Caractéristiques du travail sur la formation des compétences sociales et quotidiennes chez les orphelins (présentation). Développement des compétences sociales et quotidiennes à la maison

L'article discute des concepts théoriques et de l'expérience pratique dans le diagnostic du niveau de développement des compétences sociales et quotidiennes des enfants et adolescents mentalement retardés, et propose des méthodes pour la formation et la correction des compétences sociales et quotidiennes.

retard mental

compétences sociales

compétences en matière de soins personnels

compétences culturelles et hygiéniques

adaptation

correction

Diagnostique

méthodes visuelles

sujet- cours pratiques

1. Bobrova V.V., Xu-fu-shun N.V., Utiliser une poupée en papier pour développer des compétences en matière de soins personnels chez les enfants ayant une déficience intellectuelle sévère // Jeune scientifique. – 2015. - N° 9. – P. 132-134.

2. Chez les Républicains centre de réhabilitation La ville de Neryungri a accueilli le prochain atelier régional / Article du 22 avril 2016 [ Ressource électronique]. https://minmol.sakha.gov.ru/news.

3. Zak G. G. Formes de réinsertion sociale et quotidienne des enfants atteints de retard mental modéré et sévère, élevés dans un orphelinat // Éducation spécialisée. – 2013. - N° 3. – P. 56-62.

4. Zak G. G., Nugaeva O. G., Shulzhenko N. V. Méthodologie d'examen des compétences sociales et quotidiennes chez les enfants de moins de âge scolaire avec retard mental modéré et sévère // Éducation spéciale. – 2014. – N° 1. – P. 52-59.

5. Madeeva T. P. Programme « Formation d'idées et de compétences sociales et quotidiennes chez les enfants handicapés (pour les internats et les écoles secondaires correctionnelles spéciales). – Iakoutsk, 2009. – 32 p.

6. Nasibullina A.D., Zykova N.V., Meleshkina M.S. Le rôle de l'éducation familiale dans la formation de compétences d'orientation sociale et quotidienne chez les jeunes adolescents présentant un retard mental // Concept. – 2014. - N°9. – p. 121-125.

7. Nikoulenko T.G. Pédagogie corrective: Manuel / T. G. Nikulenko. – Rostov s.d. : Phoenix, 2006. – 258 p.

8. Porotskaya T.I. Le travail d'un enseignant auxiliaire. Livre pour le professeur. De l'expérience de travail. – M. : Éducation, 1984. – 176 p.

9. Rubinshtein S. Ya. Psychologie des écoliers déficients mentaux : manuel. manuel pour les étudiants en pédagogie. Institut de spécialités N°2111 « Défectologie ». – 3e éd., révisée. et supplémentaire – M. : Éducation, 1986. – 192 p.

10. Ufimtseva L.P., Safonova L.M. Moyens pédagogiques assurer l'adaptation sociale des adolescents avec un degré prononcé retard mental// Bulletin de KSPU nommé d'après. V. P. Astafieva. – 2009. – N° 1. – P. 52-58.

11. Kholodova N. S. Formation de connaissances, de compétences et d'aptitudes sociales et quotidiennes chez les enfants ayant une déficience intellectuelle / Article. [Ressource électronique]. http://festival.1september.ru/articles/642565/.

12. Shipitsina L. M. Enfant « inéducable » dans la famille et la société. Socialisation des enfants déficients intellectuels. – 2e éd., révisée. et supplémentaire – Saint-Pétersbourg. : Rech, 2005. – 477 p.

La formation et le développement de compétences sociales et quotidiennes chez les enfants présentant un retard mental sévère et modéré sont un processus très complexe, très différent du processus similaire chez les enfants ayant un développement intellectuel normal.

Les compétences sociales sont un ensemble de compétences spécifiques que la société impute comme obligatoires à une personne dans diverses situations.

Les compétences sociales comprennent les compétences sociales : les compétences en libre-service, les compétences culturelles et hygiéniques, et les compétences quotidiennes : la capacité de s'habiller, de nettoyer après soi et les autres.

La formation et le développement des compétences sociales et quotidiennes chez les enfants déficients mentaux sont directement liés à leurs processus mentaux, au développement de la motricité et de l'activité motrice.

Après avoir examiné les approches de divers auteurs dans la définition du concept de retard mental, nous pouvons arriver à la conclusion que le retard mental doit être compris comme une déficience persistante de l'activité cognitive résultant de lésions organiques du cerveau causées par des facteurs héréditaires ou acquis.

Dans la pratique de la défectologie et de la pédagogie correctionnelle, ainsi que dans les soins de santé, il existe quatre degrés de retard mental : léger, modéré, sévère, profond. Sur la base de la définition du retard mental, ses principales caractéristiques sont la persistance des déficiences de l'activité cognitive, l'irréversibilité des déficiences des processus mentaux et leur irréversibilité.

Travail correctionnel et éducatif spécial auprès des enfants déficients mentaux, développant des compétences sociales et quotidiennes - une garantie qu'ils deviennent capables d'accomplir certains Fonctions sociales. Le développement des compétences sociales est donc directement lié à réinsertion sociale les enfants dans l'environnement.

Dans la théorie de la pédagogie correctionnelle et dans la pratique psychologique et pédagogique, il n'y a pas méthodes universelles recherche sur le développement des compétences sociales et quotidiennes chez les enfants déficients mentaux. Les critères permettant de déterminer le degré de développement de ces enfants sont très flexibles et dépendent non seulement de l'âge de l'enfant, mais également de la nature de la maladie.

Pour étudier les compétences sociales et quotidiennes, on utilise la méthode de L.M. Shipitsyna, qui propose d'étudier l'état des compétences sociales et quotidiennes et les réactions émotionnelles et comportementales directement lors de l'examen des enfants eux-mêmes présentant un retard mental modéré et sévère. A cet effet, un schéma d'enquête spécial est élaboré, qui comprend les méthodes suivantes : conversation et observation.

En outre, pour étudier les compétences sociales et quotidiennes des enfants déficients mentaux, une méthode plus détaillée de G. G. Zak et V. V. Korkunov est utilisée.

Puisque la formation de chaque compétence est associée à l'inclusion de l'enfant dans une certaine situation de vie, à la inévitable maîtrise des actions objectives, au niveau de développement nécessaire à leur mise en œuvre sphère motrice (dextérité), cette technique vise à étudier les compétences sociales et quotidiennes, les connaissances des enfants sur eux-mêmes et sur les objets du monde qui les entoure, ainsi qu’à étudier la motricité fine des mains.

La formation et la correction des compétences sociales et quotidiennes chez les enfants atteints de retard mental sévère nécessitent des méthodes psychologiques et pédagogiques particulières : exercices pratiques et ludiques systématiques selon la méthode de T. I. Porotskaya, conversations, jeux de rôle, exercices visuels situationnels selon la méthode de L.P. Ufimtseva, jeux didactiques, cours pratiques par matière, simulation de situations selon la méthode de N. S. Kholodova, méthode de jeu utilisant une poupée de papier selon la méthode de V. V. Bobrova, cours et formations correctionnels et de développement selon la méthode de T. P. Madeeva, méthode d'agrothérapie de T. K. Baldunova.

Dans les conditions des écoles auxiliaires et des internats de époque soviétique Des méthodes visuelles et de travail ont été utilisées pour enseigner des compétences sociales et quotidiennes, des méthodes de jeu et des comparaisons utilisant des éléments compétitifs.

Pour développer des compétences sociales et quotidiennes dans le cadre de l'éducation d'enfants déficients mentaux à la maison ou dans des écoles spéciales, vous pouvez utiliser le programme développé par L. P. Ufimtseva et L. M. Safonova.

Les auteurs proposent une méthodologie pour enseigner aux enfants présentant des degrés de retard mental élevés et modérés, qui ont un niveau de développement faible ou moyen des compétences sociales et quotidiennes, qui n'ont pas été enseignés auparavant et sont mal adaptés aux activités quotidiennes et aux travaux ménagers réalisables.

L'expérience des enseignants d'enfants déficients mentaux dans des internats spéciaux en matière de développement des compétences sociales est présentée dans le rapport de N. S. Kholodova. Pour former et développer des compétences sociales et quotidiennes chez les enfants déficients mentaux d'âge moyen et secondaire, cette méthode utilise des formes d'enseignement de l'orientation sociale et quotidienne telles que des cours pratiques par matière, des excursions, des jeux de rôle, des jeux didactiques, des conversations, du modelage. de situations réelles, fonctionne fiction.

V.V. Bobrova suggère pour la formation et le développement de compétences sociales et quotidiennes dans le domaine du libre-service chez les enfants d'âge préscolaire et collégiens avec un retard mental modéré et sévère, utiliser la méthode du jeu didactique " poupée de papier", qui est utilisé comme outil didactique.

L'expérience de la République de Sakha (Iakoutie) dans la formation et la consolidation des compétences sociales et quotidiennes des enfants et adolescents mentalement retardés est consolidée dans le programme de T. P. Madeeva (Iakoutsk) pour les internats et les écoles secondaires correctionnelles spéciales.

La formation des élèves aux compétences sociales et quotidiennes selon le programme de T. P. Madeeva s'effectue dans les sections suivantes : sécurité des personnes, quartiers d'habitation, culture du comportement et de la communication, vêtements et chaussures, orientation vers le monde extérieur, repos et loisirs ( moi et mon temps libre), la protection de la santé et Développement physique, la nourriture, la nature.

L'organisation du travail sur la formation des compétences sociales et quotidiennes des enfants déficients mentaux est mise en œuvre sous les formes suivantes : classes correctionnelles et de développement, didactiques, de simulation et jeux d'histoire, conversations, formations, promenades, randonnées, excursions, cours pratiques, observations, lecture de livres, visionnage de films et de vidéos, communication avec ses pairs et participation à des concours.

Parmi les méthodes d'action éducative, la première place est occupée par les méthodes d'éducation pratiques et visuelles, telles qu'explicatives et illustratives (conversation, récit, travail avec des tables, images thématiques, tableaux de référence, schémas, modèles, livrets), reproductifs (travail selon des échantillons), recherche partielle (résolution d'énigmes, mots croisés, énigmes, utilisation de jeux éducatifs), méthodes disciplinaires et pratiques, système de méthodes correctionnelles et développementales spéciales, méthodes de persuasion (explication verbale, persuasion, exigence), méthodes d'organisation des activités (formation, exercice, démonstration, imitation, affectation), méthodes de stimulation des comportements (éloges, encouragements, évaluation mutuelle).

Au Centre de réadaptation Neryungri pour enfants et adolescents handicapés, pour la formation et la correction des compétences sociales et quotidiennes des enfants et adolescents présentant un retard mental, des cours sont dispensés selon la méthode de pédagogie conductrice sur le thème « Grande lessive » (V. R. Pustovaya) , cours utilisant la méthode d'agrothérapie « Monde des Fleurs » (T.K. Baldunova).

A. D. Nasibullina suggère que lors du développement des compétences d'orientation sociale et quotidienne des enfants déficients mentaux élevés par leurs parents, et non dans des internats, ils devraient encourager les parents à participer activement à la motivation de l'apprentissage et du développement de l'enfant. sphère cognitive.

Lors du développement des compétences sociales et quotidiennes chez les enfants déficients mentaux, les parents doivent quotidiennement motiver l'enfant à maîtriser de nouvelles actions (même élémentaires), créer une situation de réussite et augmenter les capacités de l'enfant. intérêt cognitif. Les parents doivent comprendre que la famille est dans ce cas sert d'exemple à suivre. Il est important que les parents et les proches parlent souvent avec l'enfant, donnent un exemple positif de comportement et de communication, impliquent l'enfant dans l'aide à la maison, démontrent exemples illustratifs lors de la consolidation des compétences sociales et quotidiennes.

Ainsi, le système d'expérience psychologique et pédagogique en Russie et dans la République de Sakha (Yakoutie) dans la formation et la correction des compétences sociales et quotidiennes est une organisation ciblée des activités des enfants pour maîtriser les connaissances et compétences sociales et quotidiennes nécessaires dans la vie, en utilisant méthodes telles que visuelles et pratiques, didactiques, narratives, verbales. En cours de spécial cours correctionnels Par orientation sociale et quotidienne les enfants déficients mentaux acquièrent des connaissances sur diverses sphères de la vie et de l'activité humaines, acquièrent des compétences pratiques qui leur permettent de s'adapter avec succès à l'environnement social.

Lien bibliographique

Rogozhina E.A., Ivanova V.A. MÉTHODES DE FORMATION ET DE CORRECTION DES COMPÉTENCES SOCIALES ET QUOTIDIENNES DES ENFANTS RETARDÉS MENTAUX // International Journal of Experimental Education. – 2016. – N° 12-2. – p. 183-185 ;
URL : http://expeducation.ru/ru/article/view?id=10925 (date d'accès : 28/02/2019). Nous portons à votre connaissance les magazines édités par la maison d'édition "Académie des Sciences Naturelles"

Chaque âge est caractérisé par le développement de certaines compétences pratiques, et il n'est pas nécessaire de forcer un enfant à faire quelque chose à l'avance. Quelles compétences faut-il développer à la maternelle ? Quelles qualités faut-il inculquer dès le plus jeune âge ? Comment aider votre enfant à s’adapter facilement à la société moderne ? Dans cet article, vous trouverez des réponses à toutes ces questions et apprendrez à développer des compétences pratiques chez les enfants d'âge préscolaire.

Compétences pratiques- des actions humaines automatisées basées sur des compétences acquises par l'expérience personnelle (marcher, parler, écrire, etc.). Sans compétences pratiques, acquises principalement par imitation des adultes, il est impossible vie pleine et l'adaptation de l'enfant à conditions sociales. C'est pourquoi il est très important que les parents non seulement disent à leur enfant comment faire ceci ou cela correctement, mais qu'ils montrent également tout par leur propre exemple.

A noter que chaque âge est caractérisé par le développement de certaines compétences pratiques, et il n'est pas nécessaire de forcer l'enfant à faire quelque chose à l'avance. Quelles compétences faut-il développer à la maternelle ? Quelles qualités faut-il inculquer dès le plus jeune âge ? Comment aider votre enfant à s’adapter facilement à la société moderne ? Dans cet article, vous trouverez des réponses à toutes ces questions et apprendrez à développer des compétences pratiques chez les enfants d'âge préscolaire.

Alors, quelles compétences pratiques doivent être développées chez les enfants d’âge préscolaire ?

Compétences en communication

La communication est le principal outil qui façonne la personnalité et contribue à sa mise en œuvre dans la société. La capacité de communiquer dans diverses situations, de comprendre l'interlocuteur et de faire preuve de flexibilité de comportement - telles sont les tâches auxquelles sont confrontés les enfants de cet âge.

Assistants actifs auprès des enfants d'âge préscolaire en formation de compétences en communication les parents et les éducateurs parlent.

Façons de développer les compétences en communication :

Stimulez un intérêt sain chez les personnes qui vous entourent (enfants et adultes).
Trouver des solutions aux situations conflictuelles.
Faire face à émotions négatives en cas d'échec de la communication.
Trouvez des opportunités de contact constant avec l'équipe des enfants.

L’une des principales activités de cet âge est le jeu. Dans ce document, les enfants apprennent à communiquer et à obéir règles générales Jeux. Dans un tel divertissement, l'enseignant joue un rôle correcteur. Sous sa direction, les enfants apprennent à planifier et à discuter de leurs actions, et à parvenir à des résultats communs.

Compétences professionnelles

L'éducation aux compétences professionnelles à l'âge préscolaire contribue à la formation d'une personne dans la société. Cela commence par les relations familiales et les affectations professionnelles. Soins personnels et tâches ménagères développer l'autonomie des enfants. L'enfant doit d'abord apprendre à effectuer certains éléments du travail, puis l'ensemble du processus. Dans ce cas, les tâches doivent être adaptées à l’âge de l’enfant.

Si votre enfant ne veut pas travailler, ne le forcez pas. Montrez-lui l'importance du travail par l'exemple personnel. Ne punissez pas par le travail, sinon l'enfant l'associera à quelque chose de mauvais. Que la permission de travailler soit cette récompense tant attendue.

Développement des compétences professionnelles se produit également dans équipe d'enfants. C'est là que se forment les efforts physiques et volontaires. Dans le groupe des enfants, l'enseignant aide à former les activités suivantes :

organisation du travail;
rassembler tout le nécessaire au travail;
nettoyer le lieu de travail à la fin des cours ;
nettoyer les outils et les distribuer par endroits.

Dans les groupes plus âgés, toutes les étapes du travail sont réparties entre les participants à l'activité professionnelle. Capacité de négociation, répartition des rôles, assistance, coordination activités conjointes, conseils et commentaires - ce sont les compétences de base qui forment une personnalité professionnelle.

Compétences culturelles et hygiéniques

Ces compétences incluent les activités quotidiennes qui constituent la base de la vie. L'imitation des activités des parents joue un rôle important à cet égard. Compétences culturelles et hygiéniques commencez par les bases :

hygiène des mains après une promenade et avant de manger ;
procédures d'eau et brossage des dents matin et soir;
se rincer la bouche après avoir mangé;
propreté des vêtements;
ordonner parmi les jouets dans la pièce ;
culture alimentaire.

Apprendre à un enfant à effectuer toutes ces actions de base de manière autonome est la tâche de chaque famille. Ainsi se forment : la persévérance, l'organisation, l'endurance, l'indépendance, la discipline.

Motricité

Formation de la motricité s'effectue de manière séquentielle : la connaissance de l'exécution d'un mouvement se transforme en compétence puis en compétence. Pour résoudre le problème du développement de la motricité, il est conseillé de recourir au jeu ou à l'imitation.

Étapes de formation :

Réalisez des exercices avec l’aide d’un professeur.
Réalisation indépendante de tâches utilisant des objets spéciaux (ballons, bâtons de gymnastique, échelles, etc.)
Orientation visuelle.

Les qualités physiques (dextérité, force, habileté, souplesse, endurance) sont des composantes du concept de motricité.

Compétences sociales

A chaque étape de la croissance d'un enfant, formation de compétences sociales et quotidiennes:

Nouveau-né - sourire, rire, expressions faciales, gestes, onomatopées.
Bébé (2 ans) - comprendre les mots « ne pas » et « devrait », suivre les instructions de base des adultes.
Enfant (3 ans) - communication selon la situation, aide aux adultes, recherche d'une évaluation positive.
Enfant d'âge préscolaire junior (4-5 ans) - partenariats avec les pairs, communication cognitive avec les adultes, développement de l'estime de soi, flexibilité comportementale.
Enfants d'âge préscolaire plus âgés (6 ans) - effectuant des tâches ménagères complexes et des missions sociales mineures.

Marcher ensemble, préparer les vacances, les tâches ménagères, tout cela inclut les enfants dans une vie familiale et sociale active. La tâche des adultes est d'expliquer des concepts tels que la politesse, la gentillesse, la compréhension envers les proches et l'attention.

Compétences graphomotrices

La préparation d'un enfant à l'école est déterminée par le degré de développement de la motricité fine. Il stimule le développement de la connectivité de la parole, de l’attention, de la mémoire et du raisonnement logique.

Formation des capacités graphomotrices commence dès la petite enfance. Le massage des doigts est effectué pour les enfants jusqu'à un an. Les textes poétiques accompagnés d'exercices conviennent aux enfants de 1 à 3 ans. La capacité de fermer des boutons, des petits boutons-pression, des serrures et de nouer des lacets contribue au développement de la motricité des doigts dès le début de l'âge préscolaire. La coordination du mouvement et le développement de la motricité fine par l'enseignement des éléments de l'écriture s'effectuent dès l'âge de 6 ans et constituent une préparation à l'école.

Étapes de formation :

1-2 ans – tenir deux objets dans une main, feuilleter un livre, assembler une pyramide ;
2-3 ans – enfiler des objets, jouer avec de l'argile et du sable, ouvrir des boîtes et des couvercles, peindre avec les doigts ;
3-5 ans – pliage du papier, dessin aux crayons, laçage des chaussures, modelage à la pâte à modeler ;
5-6 ans – amélioration de la motricité fine.

La perception visuelle et la coordination, ainsi que l'activité graphique, contribuent au développement des compétences rédactionnelles.

Compétences créatives

Développement de la pensée créative Les compétences créatives contribuent à une approche individuelle pour résoudre diverses situations. Ils sont personnels à chaque enfant. Dès l’apparition des premiers signes, il faut créer des conditions favorables à leur développement.

Il existe de nombreuses techniques de développement :

Jeux. Ils doivent prendre en compte caractéristiques d'âge enfant et exercice fonctionnalités utiles(constructeur, mosaïque).

Le monde. Cela comprend des histoires sur les plantes et les animaux, des réponses aux questions du bébé, des descriptions des choses environnantes dans la rue et dans la maison et des explications des processus élémentaires.

La modélisation. Vous pouvez commencer par les tâches les plus simples : balles, bâtons et anneaux, en passant progressivement à des éléments plus complexes.

Dessin. Étudiez ensemble la forme et la couleur, utilisez une grande variété de matériaux (peintures, crayons, marqueurs, etc.).

Musique. Berceuses au coucher, chansons pour enfants et musique classique aidera au développement pensée imaginative et la mémoire.

incitation pour développement des compétences créatives est un exemple personnel et des éloges réguliers de la part des parents.

Établissement d'enseignement municipal d'État "École d'enseignement général spécial (correctionnel) de Gorky - internat pour étudiants handicapés".

PROGRAMME

« Formation d'idées et de compétences sociales et quotidiennes chez les enfants handicapés »

professeur de Gorki MS(K)OSHI

Le programme est destiné

pour travailler avec des étudiants

avoir limité

options de santé

en spécial (correctionnel)

lycée- internat

VIIIe espèce.

Âge 7 – 15 ans.

Le travail selon le programme est calculé

Pour différents groupes d'âge et

Elle se déroule en trois étapes :

5e à 7e année – niveau intermédiaire ;

8e – 9e années – niveau supérieur.

Période de mise en œuvre du programme :

1re – 4e année – 4 ans ;

5e – 7e année – 3 ans ;

8e – 9e années – 2 ans.

Ma devise de travail :

« Grandir et élever des enfants est une tâche importante et sérieuse.

et une affaire terriblement responsable.

A.S. Makarenko.

Note explicative

au programme

« Formation d'idées et de compétences sociales et quotidiennes parmi

Enfants handicapés."

Résumé du programme

Ce programme est un programme pédagogique correctionnel éducatif spécial destiné à travailler avec des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux.

Le programme est conçu pour différents groupes d'âge, en tenant compte de leur âge et de leurs caractéristiques psychophysiques, du niveau de formation des idées et des compétences sociales.

Le programme se déroule en trois étapes :

1re à 4e années – niveau primaire ;

5e à 7e année – niveau intermédiaire ;

8e – 9e années – niveau supérieur.

Le programme implique la participation d'élèves âgés de 7 à 15 ans dans une école d'enseignement général spéciale (correctionnelle) - internat de type VIII dans le cadre de l'enseignement processus éducatif.

Statut du programme

Le programme est un outil méthodologique pour un enseignant-défectologue, qui identifie le plus optimal et le plus efficace pour un tranche d'âge contenu, formes, méthodes, technologies et techniques pour organiser le processus éducatif correctionnel et développemental afin d'obtenir un résultat répondant aux exigences de la norme.

Cadre réglementaire et juridique du programme :

1.Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées ;

2.Règles standard des Nations Unies pour l'égalisation des chances des personnes handicapées, 1993 ;

4.Loi fédérale du 24 novembre 1995 n° 181-FZ « sur protection sociale personnes handicapées dans Fédération Russe»;

5.Loi fédérale du 29 décembre 2012 n° 273-FZ « sur l'éducation dans la Fédération de Russie » -(adopté par la Douma d'État de l'Assemblée fédérale de la Fédération de Russie le 21 décembre 2012), est entré en vigueur le 1er septembre 2013.

6. Règlement type sur l'enseignement spécial (correctionnel) d'un établissement pour étudiants ayant une déficience intellectuelle (du 12/03/1997 n° 228) ;

7. Loi fédérale sur l'éducation des personnes handicapées (éducation spéciale) (du 18/07/1996) ;

8. Décret du gouvernement de l'Okrug autonome de Yamalo-Nenets du 25 juillet 2011 n° 470-P « portant approbation de la stratégie d'inclusion sociale des personnes handicapées dans l'Okrug autonome de Yamalo-Nenets jusqu'en 2020 » ;

9. Lettre instructive du ministère de l'Enseignement général et professionnel de la Fédération de Russie du 4 septembre 1997 n° 48 « Sur les spécificités des activités des établissements d'enseignement spécial (correctionnel) des types I-VIII ».

Raisonnement

La pertinence de ce programme tient au fait qu'actuellement partie intégrante Politique sociale La Fédération de Russie entend améliorer la qualité de vie de la population du pays. La Russie s'efforce d'atteindre des normes décentes pour les citoyens de son pays et, à cet égard, il est très important d'assurer des conditions égales d'adaptation sociale et d'intégration dans la société des orphelins et des enfants privés de protection parentale, élevés dans un internat et dans divers déficiences développementales.

La loi fédérale « sur la protection sociale des personnes handicapées dans la Fédération de Russie » consacre le droit des enfants handicapés à la réadaptation et à l'intégration sociale. Mais, en même temps, un nombre insuffisant de programmes spéciaux programmes correctionnels car travailler avec des enfants handicapés affecte négativement la qualité de la préparation de ces étudiants à une vie indépendante et leur intégration réussie dans la société.

Le succès de l’intégration dépend en grande partie des activités sociales et quotidiennes d’une personne, de sa capacité à organiser sa vie de manière autonome. Par conséquent, préparer chaque enfant handicapé à une vie indépendante, indépendamment de l’aide des autres, est la tâche principale. école correctionnelle. Essentiellement, l'ensemble du processus d'enseignement et d'éducation d'un enfant handicapé vise à assurer son adaptation sociale dans la société.

L'établissement d'enseignement du gouvernement municipal « École d'enseignement général spécial (correctionnel) de Gorki - Internat pour étudiants et élèves handicapés » est un établissement de services sociaux conçu pour la résidence permanente et temporaire des enfants handicapés qui ont besoin d'un soutien psychologique et pédagogique complet et constant dans un cadre spécialement environnement correctionnel et développemental organisé.

Ces enfants développent les processus cognitifs et plus haut fonctions mentales est à un niveau bas, ne correspond pas normes d'âge. Ces troubles s'accompagnent souvent de déviations comportementales, d'un manque de motivation pour tout type d'activité, d'une diminution des performances, de fatigue et de maux de tête. Ces enfants se distinguent par leur perception inconsciente de nouveaux facteurs, règles et informations théoriques. Ils font preuve d'un manque extrême d'indépendance dans les activités pratiques et d'une faible capacité à passer d'un type d'activité à un autre.

Absence pensée logique se manifeste par l'incapacité de généraliser, des difficultés à comprendre les phénomènes du monde environnant. La réflexion pratique sur le sujet est limitée. L'activité de la parole est agrammatique et muette, active lexique limité. Attention volontaire faiblement exprimé. L'attention est mal fixée sur un objet et se disperse facilement.

Il existe un sous-développement des capacités motrices - les mouvements sont médiocres, monotones, souvent anguleux, sans but, lents, une agitation motrice et la présence de mouvements amicaux peuvent être observées. Les émotions sont pauvres et monotones. Tous processus mentaux rigide et inerte. Lors du changement de l'environnement habituel vers un nouveau, ils donnent réaction négative, ont honte de leurs défauts.

Ces lacunes indiquent que le travail éducatif avec ce groupe d'enfants consiste en un processus éducatif spécialement organisé, qui comprend :

Détermination du niveau accessible du contenu matériel en termes de volume et de profondeur sur la base de l'étude du défaut de développement ;

Approche individuelle ;

Disponibilité d'apprentissage du matériel de cours ;

Orientation pratique et caractère appliqué des questions examinées ;

Correction et développement des carences développement mental basé sur l'utilisation de visuels spéciaux méthodes pratiques technologies d'apprentissage et de jeu;

Formation d'une motivation positive pour l'activité.

Le programme est également pertinent car, conformément au concept moderne du développement de l'éducation russe et aux exigences de la norme éducative de l'État fédéral, il n'y a pas d'enfants non scolarisés dans notre pays, mais il y a des enfants avec des capacités d'apprentissage différentes, et dans le Grâce à un processus de formation systématique et ciblée, il est possible d'augmenter leur adaptabilité à la vie.

Le travail sur le programme est nécessaire et pertinent. Ceci est confirmé par le fait que, parallèlement à la formation d'idées et de compétences sociales et quotidiennes, les enfants reçoivent d'autres informations, capacités, compétences, idées et qualités personnelles importantes, élargissent leurs horizons sociaux et acquièrent les compétences sociales nécessaires.

Le programme définit un modèle méthodologiquement solide et structuré d'activité d'enseignant dans Avec construire le plus conditions efficaces formation des compétences sociales nécessaires à la préparation à une vie indépendante et à une adaptation réussie dans la société des enfants handicapés ;

Le programme détermine le niveau initial de développement des connaissances sociales, des compétences et des capacités chez les enfants handicapés, nécessaires à une adaptation sociale réussie et à une vie indépendante ;

Le programme prend en compte les besoins éducatifs particuliers des étudiants handicapés et la possibilité de maîtriser le matériel du programme à différentes étapes de sa mise en œuvre ;

Le programme prévoit l'initiation des élèves handicapés aux normes socioculturelles, aux traditions de la famille, de la société et de l'État ;

Le programme offre la variabilité et la variété des formes, des méthodes et des technologies des activités de l'enseignant pour développer des idées et des compétences sociales et quotidiennes chez les élèves des internats ;

Le travail selon le programme implique l'utilisation de technologies modernes et technologies innovantes Activités éducatives;

- Au cours du processus de travail sur le programme, les étudiants développent une position de vie active, des qualités personnelles importantes se forment - réactivité, gentillesse, compassion, tolérance, souci des autres et capacité d'effectuer des actions pratiques.

Volet innovant du programme :

Ce programme intègre :

Capacités d'information du processus éducatif et expérience de la vie enfants;

Influence corrective et expansion des concepts sur le domaine d'application des connaissances dans les activités sociales et quotidiennes ;

Orientation sociale et quotidienne du contenu du matériel du programme et d'autres domaines du travail éducatif ( éducation ouvrière, éducation morale, éducation esthétique, éducation environnementale, technologies préservant la santé).

Cible:

Création des conditions les plus efficaces pour la formation efficace des idées et des compétences sociales et quotidiennes nécessaires à la préparation d'une vie indépendante et d'une adaptation réussie à la société des enfants handicapés.

Objectifs du programme :

1.F formuler et consolider des compétences sociales et quotidiennes dans le travail, les activités pratiques, individuelles et collectives.

2. Formation des fondements de l'orientation sociale basée sur l'élargissement de l'éventail des idées sociales et morales sur le monde qui nous entoure.

3. Inculquer des compétences culturelles et hygiéniques, des compétences en libre-service.

4. Créer une base pour démontrer son indépendance plus tard dans la vie.

5. Enseigner la frugalité, la précision dans le processus d'actions avec les articles ménagers, les articles d'hygiène, accumuler de l'expérience dans les actions indépendantes dans les processus quotidiens.

6. Développement et correction de la motricité, systèmes de compétences préventives en matière de santé, entretien d'habitudes de vie saines.

7.Promouvoir l'éducation à la responsabilité, à la discipline, à l'attitude attentive envers soi-même et les autres, à la tolérance.

8. Promouvoir la préservation et le renforcement des capacités physiques et santé mentaleélèves.

Présentateur idée pédagogique le programme est de développer la motivation

à l'accumulation et à l'approfondissementles connaissances, compétences et aptitudes nécessaires pour se préparer à une vie indépendante et à une adaptation réussie à la société ;
à la formation de traits de personnalité positifs de l'enfant :
éduquer une personne capable de vivre de manière indépendante dans la société et d'y trouver sa place.

Le programme définit des activités dans les domaines suivants :

Cours théoriques - obtention et accumulation d'informations cognitives.
Cours pratiques – application des connaissances acquises dans des activités pratiques socialement utiles.
Confirmation pratique des connaissances, compétences et capacités acquises en communication directe et en interaction avec les autres et la nature.

Structure du programme

La formation d'idées et de compétences sociales et quotidiennes est l'une des rares activités dans lesquelles un enfant handicapé obtient une réussite visible, ce qui est extrêmement important pour son plein développement personnel.

Le programme comprend la formation de compétences sociales et quotidiennes, la pratique de compétences en libre-service comme base d'une adaptation réussie à la société.

Les activités pratiques thématiques du programme servent de base à la formation de compétences professionnelles.

Tout travail en classe est ciblé et contribue au développement de l’autonomie des élèves dans l’accomplissement des tâches prévues au programme.

Le matériel du programme est disposé de manière concentrique. La mise en œuvre du principe du concentrisme permet de répéter systématiquement, de compliquer progressivement, d'élargir et d'approfondir les connaissances précédemment acquises, et d'augmenter le niveau de sensibilisation des étudiants.

La distribution concentrique du matériel de programme crée les conditions de mise en œuvre des principes didactiques : caractère scientifique, accessibilité, cohérence, systématicité, orientation correctionnelle.

Sections du programme :

Des espaces de vie.

Vêtements et chaussures.

Nutrition.

Nature.

Formes d'organisation du travail selon le programme:

CRZ (classes correctionnelles et de développement).
Jeux (didactiques, narratifs, simulation, informatique).
KTD de différentes directions.
Conversations.
Formations.
Cours pratiques.
Excursions.
Des promenades.
Randonnée.
Observations.
Lire des livres.
Regarder des films et des vidéos.
Communication avec les pairs.
Cours en cercles, sections sportives(selon les intérêts des enfants).
Participation des enfants à divers concours.

Méthodes d'influence éducative

Les méthodes d'éducation pratiques et visuelles occupent la première place:

Explicatif - illustratif (conversation, histoire, travail avec des tableaux, images thématiques, tableaux de référence, schémas, modèles, livrets).
Reproductif (travail sur échantillons).
Partiellement - recherche (résolution d'énigmes, mots croisés, énigmes, utilisation de jeux éducatifs).
Sujet - méthodes pratiques.
Un système de méthodes correctionnelles et de développement spéciales.
Méthodes de persuasion (explication verbale, persuasion, exigence).
Modalités d'organisation des activités (formation, exercice, démonstration, imitation, devoir).
Méthodes de stimulation des comportements (éloges, encouragements, évaluation mutuelle).

Technologies des activités éducatives

technologies victimologiques (oligophrénopédagogie) ;
technologies axées sur la personnalité ;
technologies de l'information et de la communication;
technologies scolaires adaptatives;
technologies permettant d'économiser la santé;
éléments de la technologie d’apprentissage intégrée.

Organisation des activités du programme

Le programme est correctionnel et développemental et offre

trois étapes maîtriser les compétences pratiques :

1. Effectuer des actions de travail individuellesavec l'aide d'un enseignant ;

2. Effectuer une série d'actions de travailavec l'enseignant ;

3 . Exécution séquentielle relativement indépendanteune série d'actions de travail basées sur un schéma de plan (pictogrammes) et des instructions de l'enseignant.

Ainsi, le programme propose des niveaux de maîtrise des activités :

Actions conjointes avec l'enseignant ;

Activités d'imitation;

Activités modèles ;

Activité selon des instructions séquentielles ;

Activité indépendante des élèves ;

La capacité de l'élève à corriger ses erreurs.

La durée des stages et le contenu de la formation pratique de chaque étudiant dépendent de son caractéristiques individuelles développement. Pendant ce temps, des violations flagrantes des capacités motrices, émotionnelles - sphère volontaire, qui ne permettent pas à certains élèves de maîtriser des compétences pratiques, n'excluent pas leur participation passive à des cours avec d'autres enfants et la réalisation de certaines opérations avec l'aide d'un enseignant.

Cette approche nous permet de développer activité cognitive enfants, aidez-les à mieux assimiler les informations du programme.

Un certain nombre de sections comprennent des exercices que l'étudiant réalise individuellement. Ce travail est réalisé dans le but de développer certaines compétences basées sur des connaissances.

1. Les activités du programme peuvent être organisées sous forme de cours collectif, cours individuel, travail individuel avec un groupe d'enfants.

2. Pour toute forme d'activité, le cours est divisé en 2 parties : pédagogique et ludique ou pratique.

Comme le montre la pratique, pas plus de 15 minutes sont allouées à la partie pédagogique. Pour la partie jeu - 10 minutes.

3. La partie éducative de la leçon pédagogique comprend l'étude du matériel du programme utilisant des méthodes correctionnelles et de développement spéciales.

4. La partie jeu comprend des exercices correctionnels et de développement spéciaux, des jeux didactiques et de jeu de rôle pour consolider le matériel étudié, des jeux simulant des situations de Vie courante, la vie quotidienne, la réalité environnante.

5. Afin de développer la motivation et d'activer les capacités cognitives, il est conseillé d'utiliser les technologies TIC, d'utiliser des outils d'apprentissage multimédia qui développent jeux d'ordinateur et tâches de formation en informatique.

6.Lors de la planification des travaux leçon éducative doit inclure du matériel provenant de expérience personnelleétudiants; matériel reflétant les liens interdisciplinaires avec d’autres domaines éducatifs.

Suivi de la mise en œuvre du programme.

Le suivi de la mise en œuvre du programme comprend :

système de test ;
observation pédagogique;
carte de suivi des programmes de développement individuel.

Mécanisme de suivi des résultats finaux.

Diagnostique mise en œuvre par l'observation, les méthodes d'enquête, les questionnements, les tests, la formation (en autonomie et en collaboration avec un enseignant-psychologue).
Types de contrôle :

Préliminaire;

Intermédiaire;

Final.

Formulaires de synthèse de la mise en œuvre du programme :

Cours finaux ;

Réalisation indépendante des tâches ;

Essai.

Résultats attendus de la mise en œuvre du programme

La mise en œuvre des activités prévues dans le cadre d'un programme pédagogique correctionnel spécial augmentera considérablement le niveau de développement des élèves des internats, entraînera une réduction de la croissance des phénomènes négatifs dans l'environnement des enfants, contribuera à l'amélioration spirituelle et morale de la société. , le développement des capacités des enfants handicapés, la formation des compétences sociales et des capacités nécessaires à l'autodétermination dans la vie.

Critères d'évaluation de l'atteinte des résultats

Orientation pratique.

Contrôlabilité.

Le réalisme

Respect des objectifs fixés.

Potentiel motivant.

Invariance.

Progressif, scientifique.

Respect du Règlement sur le travail d'une école spéciale (correctionnelle) de type VIII.

Sections du programme :

La sécurité de la vie.

Des espaces de vie.

Culture du comportement et de la communication.

Vêtements et chaussures.

Orientation dans l'environnement.

Repos et loisirs (moi et mon temps libre).

Protection de la santé et développement physique.

Nutrition.

Nature.

Bibliographie:

1.Andreeva S.V. Suivi de la socialisation des élèves - Volgograd : Enseignant, 2013. - 111 p.

2. Boryakova N. Yu. Systèmes pédagogiques enseigner et élever des enfants ayant une déficience intellectuelle : Manuel pour les étudiants des universités pédagogiques - M. : AST, Astrel, 2008. - 222 p.

3.Voronkova V.V. Élever et enseigner aux enfants dans une école auxiliaire : Un manuel pour les enseignants et les étudiants en défectologie. facultés de pédagogie Institut / Éd. V.V. Voronkova. – M., 1994. – 242 p.

4.Voronkova V.V. Orientation sociale et quotidienne des élèves de la 5e à la 9e année dans une école d'enseignement général spéciale (correctionnelle) de type VIII : un manuel pour les enseignants / V.V. Voronkova, S.A. Kazakova. – M. : Humanitaire. éd. Centre VLADOS, 2010. – 247 p. – (Pédagogie correctionnelle).

5. Gladkaïa V.V. Formation sociale et quotidienne des élèves des établissements d'enseignement spécial (correctionnel) de type VIII : Manuel méthodologique. – 2e éd. – M. : Maison d'édition NC ENAS, 2006. – 192 p. – (École correctionnelle).

6. Devyatkova T.A. Orientation sociale et quotidienne en spécial (correctionnel) les établissements d'enseignement Type VIII : manuel pour les enseignants ; sous. éd. SUIS. Chtcherbakova. – M. : Humanitaire. éd. Centre VLADOS, 2005. – 302 p. – (Pédagogie correctionnelle).

7. Ésaü D.N. Guide sur le retard mental chez les enfants et les adolescents. – Saint-Pétersbourg : Rech, 2003. – 391 p.

8. Pédagogie corrective n°6, 2012 : Revue scientifique et méthodologique.

9. Korkunov V.V. Adaptation sociale et professionnelle des étudiants et diplômés des écoles auxiliaires : des lignes directrices. – Ekaterinbourg, 1999. – 37 p.

10. Korkunov V.V. Visite individuelle aux étudiants en spécial (correctionnel) établissement d'enseignement VIIIe espèce. – Ekaterinbourg, 2005. – 128 p.

11.Korobeinikov I.A. Troubles du développement et adaptation sociale. – M. : PER SE, 2002. – 192 p.

12. Lvova S.A. Matériel pratique pour les cours d'orientation sociale et quotidienne dans une école secondaire spéciale (correctionnelle) de type VIII. 5e à 9e années : un manuel pour les enseignants / S.A. Lvova. – M. : Humanitaire. éd. Centre VLADOS, 2005. - 136 p. : ill. – (Pédagogie correctionnelle).

13. Matveyeva E.M. Manuel de l'enseignant ( professeur de classe) / état automatique E.M. Matveeva. – p74 Volgograd : Enseignant, 2012. – 137 p.

14.Melekhov D.E. Questions de taxonomie de l'oligophrénie à la lumière des tâches d'adaptation sociale et professionnelle. – M.. 1970. – 140 p.

15. Machikhina V.F. Travail éducatif périscolaire dans un internat auxiliaire : Un manuel pour les enseignants et les éducateurs. – 2e éd., rév. – M. : éducation, 1983. – 104 p.

16. Nikoulenko T.G. Pédagogie corrective : Didacticiel/T.G.Nikulenko, S.I.Samygin. – Éd. 2ème, révisé et supplémentaire – Rostov n./D : Phoenix, 2009. – 445, p. - (L'enseignement supérieur).

17. Pavlova Zh.P. Modélisation de situations réelles en cours d'orientation sociale et quotidienne // Défectologie. – 1987. - N°2.

18. Porotskaïa T.I. Le travail d'un enseignant auxiliaire : Livre. pour le professeur. De l'expérience de travail. – M. : Éducation, 1984. – 176 p.

19. Rubinshtein S.Ya. Psychologie des écoliers déficients mentaux : Proc. allocation. – M. : Éducation, 1986. – 192 p.

20. Stepanov E.N. Au professeur à propos de approches modernes et les concepts d'éducation. – M. : TC Sfera, 2002, - 124 p.

21. Khudenko E.D. Organisation et planification du travail éducatif dans un internat spécial (correctionnel), orphelinat: Un manuel pour les éducateurs et les enseignants. – 4e éd., rév. et supplémentaire – M. :ARKTI, 2008. – 312 p. (Méthode. bip).

22. Chtcherbakova A.N. Nouveau modèle formation dans des établissements d'enseignement général spéciaux (correctionnels) de type VIII. – M. : Maison d'édition NC ENAS, 2001. – 300 p. – (Pédagogie correctionnelle). – 1 livre.

23. Chtcherbakova A.N. Un nouveau modèle d'enseignement dans les établissements d'enseignement général spéciaux (correctionnels) de type VIII. – M. : Maison d'édition NC ENAS, 2002. – 179 p. – (Pédagogie correctionnelle). – Livre 2.‎

"Centre de Conseil et Méthodologique "Développement"

Développement des compétences sociales et quotidiennes chez les enfants autistes.

Le développement des compétences de soins personnels et du comportement quotidien pose un problème particulier pour un enfant autiste. La difficulté de lui enseigner des compétences sociales et quotidiennes est en grande partie due à des troubles du contact, à des difficultés de concentration volontaire et à des peurs. Parfois, un enfant autiste, dans des circonstances aléatoires, peut apprendre par lui-même une action assez complexe, mais il réussit extrêmement rarement en imitant une autre personne. Cependant, même dans ce cas, la maîtrise d'une compétence est liée à situation spécifique, et son transfert vers une autre situation est extrêmement difficile. Souvent, l'enfant est également gêné par des troubles de la motricité fine, du tonus musculaire et une maladresse motrice générale. En raison de violations du comportement social, il est extrêmement difficile d'organiser la situation d'apprentissage elle-même. Enfant autiste ne peut pas suivre les instructions en les ignorant, en fuyant un adulte ou en faisant le contraire. Dans le même temps, si normalement les enfants maîtrisent souvent de nombreuses compétences en imitant les adultes, en agissant par essais et erreurs, alors un enfant autiste a besoin d'une formation spécialement organisée et d'une vie répétée des situations quotidiennes avec un adulte. Un échec peut amener un tel enfant à protester de manière persistante contre la répétition de l'action échouée. Il est donc extrêmement important d'organiser une situation de réussite, de ne pas se précipiter pour compliquer la tâche, de lui apporter un soutien et une autonomie progressive afin qu'il ait un sentiment de sécurité et de confiance en ses propres capacités. Il convient également de noter que les difficultés d'adaptation d'un enfant autiste à la vie familiale et son refus de faire quelque chose sont souvent associés à des peurs. Un enfant peut avoir peur d'aller aux toilettes à cause du bruit de l'eau qui sort du réservoir, d'aller aux toilettes à cause du bruit dans les tuyaux, de se laver si de l'eau entre dans ses yeux, de s'habiller parce que le passé il avait peur du col étroit d'un pull, pour aller se promener parce qu'il a peur du chien du voisin ou de l'ascenseur. Le négativisme peut être surmonté si les proches comprennent ce qui se cache derrière le refus de l’enfant ; encouragez-le patiemment, en soulignant à quel point il est déjà grand et fort ; donnez-lui l'opportunité de se mettre à l'aise dans une situation effrayante. Vous pouvez expliquer pourquoi l'eau fait du bruit, dites-nous comment elle nous vient de la rivière et se jette dans la mer, expérimentons le robinet. Vous pouvez apprendre à votre enfant à utiliser un tuyau flexible, à réguler le débit d’eau lors du lavage ou encore à laver les cheveux d’une poupée. Vous pouvez prendre l'ascenseur ensemble. Un enfant peut être aidé à surmonter sa peur si on lui donne la possibilité de se sentir maître de la situation : « On va se promener, et le pauvre chien est là, devant la porte, en train d'aboyer - tu entends, elle veut pour aller me promener, je suis désolé pour elle, non ? C'est bon, petit chien, tes maîtres viendront et tu te promèneras. Avec ces mots, l'enfant passera plus facilement devant la porte qui lui fait peur, et la prochaine fois il pourra passer sereinement, « en se sentant désolé pour le chien ». Il existe souvent un risque de surprotection dans la relation entre un enfant autiste et ses parents. Craignant de perdre le contact établi, craignant un comportement destructeur de la part de l'enfant ou de gagner du temps, les parents habillent et déshabillent souvent eux-mêmes l'enfant, devinant son moindre mouvement ou son geste persistant, et lui donnent un objet qu'il pourra se procurer tout seul. Normalement, les enfants âgés de trois ans tentent souvent de défendre leur indépendance en protestant contre l'intervention des adultes. Un enfant autiste, incertain de sa réussite, essaie au contraire d'attirer l'aide d'un adulte et devient facilement dépendant de son soutien et de ses conseils. Par conséquent, il est extrêmement important de créer en lui un sentiment de réussite, de force et, le plus tôt possible, de commencer à l'impliquer dans les opérations les plus faciles, en soulignant à quel point il fait tout bien et adroitement, à quel point il est fort, à quelle vitesse il s'habille. , mange proprement, se lave proprement, etc.

La difficulté d'enseigner à un enfant autiste les compétences quotidiennes est que les situations familières et les objets ménagers sont les premiers objets à partir desquels se construisent les contacts avec lui. Par conséquent, si le contact avec un enfant profondément autiste vient tout juste de se développer et est encore très fragile, vous devez minimiser vos exigences, en vous réjouissant que l'enfant accepte d'être là, en l'impliquant lentement dans les actions en tant que participant passif et en notant « à quel point vous faites-le vous-même. » et je vous aide. » Il est important qu'au début les demandes adressées à l'enfant concernent des actions qui lui sont agréables. Dans ce cas, les éloges pour avoir répondu à une demande peuvent être associés à des sensations agréables pour l'enfant et contribuer en outre à la formation d'une attitude consistant à suivre les instructions. Avant d’exiger quoi que ce soit, vous devez comprendre exactement ce que votre enfant sera capable d’accomplir. Si vous sentez que votre demande dépasse les forces de l'enfant, portez son attention sur une tâche plus facile et plus agréable, sans l'amener au point de protester et de crier, et réjouissez-vous du résultat, admirez « à quel point il a tout fait à merveille ». Pour maîtrise réussie les compétences quotidiennes et (ce qui constitue un problème particulier pour un enfant autiste) leur utilisation indépendante sont nécessaires pour qu'une situation quotidienne spécifique acquière une signification particulière pour l'enfant. Il est important de structurer sa journée en fonction de ses activités habituelles et préférées, afin qu'apprendre une compétence ou la réaliser seul devienne une « étape » naturelle et nécessaire au plaisir. Par exemple, si un enfant aime marcher, alors en apprenant à s'habiller, vous pouvez rêver à l'avance de « où vous et moi irons après que vous vous habilliez si intelligemment et si joliment ». Puis regardez-vous dans le miroir : « Comme tu es bien habillé, maintenant toi et moi pouvons aller dans notre parc, nous pouvons faire une longue promenade dans tous nos endroits préférés, rendre visite à tout le monde », etc. Nettoyer la table après le dîner peut devenir une condition nécessaire pour que « Maman et moi puissions nous asseoir et lire notre livre préféré », etc. Les enfants autistes se sentent plus calmes, plus en sécurité et mieux à même de réguler leur comportement s'il existe des routines quotidiennes, des habitudes familiales et des traditions claires. Certains enfants eux-mêmes, dès la naissance, établissent une routine quotidienne constante et exigent sa stricte mise en œuvre : une promenade doit toujours avoir lieu à la même heure, sur le même itinéraire, ne manger qu'à une certaine heure, etc. très difficile de convaincre un tel enfant de changer l'ordre établi. Il peut devenir capricieux si on lui propose quelque chose d'inattendu, même si c'est agréable. Cela irrite souvent les proches et entrave leur activité. Cependant, comme mentionné ci-dessus, il est nécessaire de valoriser les comportements stéréotypés de l’enfant, car ils constituent le support de sa socialisation ultérieure. Un enfant acceptera plus facilement quelque chose de nouveau si les adultes discutent à l'avance avec lui des options possibles et le préparent à modifier l'ordre existant. Vous pouvez dire à votre enfant : « Après le petit-déjeuner, si le temps est clair, nous irons nous promener, et s’il pleut, nous jouerons avec des blocs. » Après le petit-déjeuner, on lui demande de regarder par la fenêtre : « Eh bien, qu'est-ce qu'on va faire ? Si la famille n'a pas encore développé une routine quotidienne permanente, il est alors nécessaire d'établir un ordre pratique pour chacun, mais strictement observé des tâches ménagères de base (manger, marcher, dormir, étudier, etc.). Un enfant peut être aidé à maîtriser la routine quotidienne générale par des photographies (ou des images) illustrant comment il mange, se prépare à se coucher, dort, lit sur le canapé avec sa mère, s'habille, se promène, etc. Ces photographies, comme les suivantes les étapes sont terminées, peuvent être modifiées séquentiellement. Vous pouvez également créer un « album de planning » avec ces photographies. Une telle organisation visuelle contribuera à structurer la vie quotidienne non seulement des enfants, mais aussi en partie de leurs parents. Avant de commencer les prochaines actions actives, l'enfant, avec l'adulte, regarde le planning : « Voyons ce que nous allons faire maintenant. Un tel horaire permet également d'introduire quelque chose de nouveau dans la routine habituelle. Une action ou un événement inhabituel est plus facilement accepté par l'enfant s'il est donné de l'extérieur et inscrit dans le cadre de l'horaire habituel. L'adulte peut « faire équipe avec l'enfant » en discutant de l'horaire : « Je comprends que tu ne veuilles pas débarrasser les assiettes de la table tout de suite, mais c'est ce que toi et moi devons faire selon notre emploi du temps, et ensuite , regarde, on peut aller dans un parc". Bien sûr, il faut se garder d'insérer dans l'horaire quelque chose qui provoquerait des protestations évidentes avant que l'enfant ne s'habitue à l'horaire et ne veuille le suivre. Il est donc bon qu'au début l'horaire soit composé d'activités agréables et neutres pour l'enfant, et que des situations plus problématiques ne servent que d'étapes inévitables dans le passage d'une activité à l'autre. Un enfant autiste a souvent du mal à attendre si un événement souhaité est retardé ; Souvent, le mot même « attendre » provoque une réaction négative. Cela est dû à une conception informelle du temps et au fait que l’enfant ne comprend pas à quel point la gratification est retardée. Dans ce cas, « l’organisation visuelle » de la journée sous forme de planning peut clarifier la situation. Vous pouvez également ne pas prononcer du tout les mots « attendre », mais dire, par exemple : « Nous lirons certainement ensemble après avoir épluché les pommes de terre, mais en attendant, vous pouvez vous asseoir et dessiner à côté de moi » (dans ce cas, vous il faut lui préparer des crayons et une feuille de papier). Ainsi, l’accent passe de l’anticipation douloureuse à l’activité agréable. Certains enfants peuvent s'impliquer dans les activités d'un adulte à l'aide de petites courses : jeter les pommes de terre épluchées dans la poêle et les laver, rapporter une chemise « oubliée » dans un endroit visible et préparée pour le lavage, ramasser un écheveau de fil roulé lors de la couture, etc. Grâce à de telles courses, parfois spontanées, parfois lors de petites courses spécialement organisées, l'enfant, « tournoyant » autour de sa mère, non seulement « gêne », mais est aussi lentement inclus dans la situation quotidienne, qui prend pour lui une nouvelle signification émotionnelle : une activité commune avec un adulte. Outre l'organisation du temps de la journée, le rythme des cours est également important. Un enfant autiste peut ne pas être capable de résister très longtemps à une situation d’interaction active. Parfois, il est capable d'entrer en contact pendant de courtes périodes, dosant indépendamment la durée et l'intensité de son interaction avec les autres. La formation et les activités communes peuvent prendre beaucoup de temps au début. un bref délais– disons, 1-2 minutes, mais il faut que l'action soit terminée et que l'enfant connaisse immédiatement le succès (c'est pourquoi il est particulièrement important de déterminer la tâche qui s'offre à lui). Lorsqu'un adulte opère avec les mains d'un enfant, il doit le faire avec rapidité et confiance afin de réaliser l'action le plus rapidement possible. Il est important de jouer émotionnellement sur la chance : « Vous avez mis vos chaussures si vite ! Des pieds bottés et de haut en haut couraient le long du chemin. Lorsqu'il joue avec la chance, l'adulte se trouve devant l'enfant, facilitant ainsi le contact visuel avec lui et lui transmettant la joie du succès. Réduire l'anxiété et réguler le comportement d'un enfant autiste est facilité non seulement par l'organisation temporelle, mais aussi spatiale de sa vie. Il est important d'organiser l'espace autour de l'enfant de manière à ce qu'il comprenne où il étudie avec un adulte, où il s'habille, où il mange, où il est plus pratique de dessiner, où regarder des livres ou construire un chemin de fer, et où il peut sauter et être seul. Si possible, vous pouvez aménager un coin spécial pour l'enfant dans la cuisine afin que votre proche puisse plus facilement prêter attention à lui lorsqu'il fait le ménage. L'aménagement de lieux d'enseignement de diverses compétences peut être envisagé à l'exemple de l'habillage. Il est plus confortable de s'habiller sur une chaise pour que l'enfant ne puisse pas s'y prélasser comme sur une chaise ou sur un canapé. Il est important qu'il lui soit facile de se baisser jusqu'à ses bottes pour qu'un adulte puisse l'aider par derrière ou sur le côté. Il est nécessaire de réfléchir à la meilleure façon d'organiser les choses et dans quel ordre, afin que l'enfant n'ait pas besoin de se lever pour l'élément suivant et de revenir. Le fait qu'un adulte se tienne derrière un enfant donne dernier sentiment qu'il fait quelque chose lui-même et qu'il compte en même temps sur l'aide d'un adulte en cas d'échec. Dans un premier temps, l’adulte agit avec les mains de l’enfant en les tenant fermement, puis affaiblit progressivement le soutien, étant prêt à le lui redonner afin d’éviter l’apparition d’un « explosion » efficace due à une défaillance. Il est important de noter par un commentaire que l'enfant attend simplement patiemment ou aide un adulte à s'habiller, lui permettant d'agir « avec lui » : « On s'habille ensemble, tu m'aides tellement ! Ensuite, avec les mains de l’enfant, l’adulte, par exemple, commence à remonter le collant et, à mesure que l’activité et l’autonomie de l’enfant dans l’exécution de cette action augmentent, il libère ses mains en les poussant simplement vers le haut. Dans le même temps, il faut féliciter l'enfant pour les moindres mouvements indépendants : « Tu t'habilles toi-même, tu as remonté le bas toi-même. Pour éviter la satiété d'éloges et conserver sa valeur, il est conseillé de moins féliciter les actions déjà devenues automatiques et de porter son attention sur les opérations qui nécessitent encore d'être maîtrisées. Par exemple, au début, les proches sont heureux et encouragent l'enfant de toutes les manières possibles lorsqu'il, avec leur aide ou seul, met ses mains dans ses manches, mais lorsque l'enfant est déjà libre de le faire lui-même sans rappel. , vous pouvez progressivement vous limiter à une douce tape sur l'épaule ou à un calme « OK », et une réserve de récompenses préférées est laissée pour le processus de boutonnage. Au fil du temps, un large arsenal de renforçateurs s'accumule (louanges, jeux tactiles, jeux de doigts et de motricité, chansons, jouets, friandises, etc.), qui peuvent être utilisés de manière flexible. Il est nécessaire d'examiner attentivement le schéma d'actions afin que les mêmes étapes soient répétées lors de l'enseignement d'une compétence et que tous les adultes puissent enseigner à l'enfant de la même manière. Avant de commencer la formation, il est conseillé de présenter ce programme aux proches, de vérifier la disponibilité de tout le matériel nécessaire et de déterminer la séquence d'actions. Par exemple, lorsque vous vous lavez le visage, vous devez trouver un endroit pratique pour le savon et une brosse à dents, et vérifier quelle main est la meilleure pour tenir la brosse. Ces détails, qui n'ont souvent aucune signification pour nous ou pour les enfants ordinaires, peuvent s'avérer critiques lorsqu'il s'agit d'enseigner à un enfant autiste qui est maladroit sur le plan moteur et qui a des difficultés à se concentrer volontairement. Une fois que l'enfant a maîtrisé les capacités motrices nécessaires en général, l'adulte peut adopter une position plus passive, s'écarter, mais sans oublier de se réjouir de sa réussite et d'ignorer son échec. De nombreux enfants autistes réagissent de manière très négative au mot « non », qui est souvent prononcé involontairement par un adulte lorsque l'enfant agit de manière incorrecte. Un moyen plus productif de sortir de cette situation est que l'adulte formule à nouveau ce que l'enfant doit faire sans se concentrer sur l'erreur. En général, de nombreux experts estiment que lors de l'enseignement des compétences quotidiennes, il est important d'empêcher un enfant de se tromper en le guidant sur le bon chemin. On note souvent une dépendance rapide aux signaux verbaux : l'enfant, apparemment connaissant parfaitement la séquence des actions, attend les instructions pour passer à l'étape suivante. Par conséquent, il est conseillé de limiter autant que possible votre parole tout en effectuant des actions qui devraient par la suite devenir indépendantes. En même temps, avant de commencer, il est important de rappeler à l'enfant que il le fera maintenant et, à la fin, il soulignera ses réalisations. Il ne faut pas essayer de tout apprendre à votre enfant d'un coup, il vaut mieux se concentrer d'abord sur une compétence qui lui est la plus accessible, en ne le connectant que très progressivement aux opérations les plus simples dans d'autres situations du quotidien. Les proches ne devraient pas être ennuyés ou contrariés par le fait qu'un enfant qui semble déjà maîtriser les compétences nécessaires continuera longtemps à avoir besoin d'une organisation externe. Le processus par lequel un enfant autiste maîtrise les compétences quotidiennes nécessaires est long et progressif et nécessite beaucoup de patience de la part des adultes. ...

Elena Rostislavovna Baenskaya, Olga Sergeevna Nikolskaya, Maria Mikhailovna Liebling, Igor Anatolyevich Kostin, Maria Yuryevna Vedenina, Alexander Vladimirovich Arshatsky, Oksana Sergeevna Arshatskaya Enfants et adolescents autistes. Accompagnement psychologique Syndrome autistique infantile

Document

... développement son indépendance. Et sans assimilation ménage compétences socialement Même les plus inadaptés intellectuellement restent développé enfants. Enfant avec autisme ...

Aperçu historique Causes du retard mental. Classification selon la gravité et le principe étiopathogénétique Caractéristiques du développement de la sphère cognitive

Questions de contrôle

Destiné à développement moteur compétences et des compétences qui garantissent l'école et socialement-ménage adaptation enfants. Correction... de la surdicécité et d'autres déviations dans développement. Manifestations autismeà enfants avec des dommages organiques au système nerveux central, ils ont moins...

Pravednikova N. I., Tatarova I. N., Cherepanova I. V., Sheinkman O. G. Sur l'examen médical, psychologique et pédagogique des enfants autistes

Littérature

... enfants Avec autisme, développé dans le cadre du projet « Diffusion d'expériences en matière de prévention sociale orphelin et handicap enfants Avec autisme ... développement 6.3.5.3.1. Retard 6.3.5.3.2 Distorsion 6.3.5.3.3. Autre 6.3.5.4. Développement sociale ... ménage compétences ...