Elena Chigina
Processus mentaux cognitifs - principales lignes directrices en pédagogie
ESPACE ÉDUCATIF « DÉVELOPPEMENT COGNITIF»
La norme éducative de l'État fédéral pour l'éducation préscolaire présente certains domaines ou domaines éducatifs de développement et d'éducation. enfants: développement social et communicationnel, développement cognitif, développement de la parole, développement artistique et esthétique, développement physique
Le contenu de l'espace pédagogique le développement cognitif est dirigé: développement des intérêts des enfants ; curiosité et motivation cognitive; formation activités cognitives; la formation de la conscience ; développement de l'imagination et de l'activité créatrice; formation d'idées primaires sur soi-même, sur les autres, sur les objets du monde environnant, sur les propriétés et les relations des objets du monde environnant
PERTINENCE
Pour le développement réussi du programme scolaire de l'enfant nécessaire:
penser de manière cohérente et concluante, posséder des compétences élémentaires en matière de culture de la parole,
maîtriser les techniques d'attention volontaire et de mémoire, être capable de distinguer une tâche d'apprentissage et d'en faire un objectif d'activité indépendant. Ainsi, même dans l'enfance préscolaire, bien avant d'entrer à l'école, il est nécessaire de travailler sur la formation processus mentaux qui deviendra à l’avenir la base de solides connaissances scolaires.
JUSTIFICATION THÉORIQUE
Processus mentaux cognitifs - sensation, perception, pensée, imagination, mémoire - forment la base d'informations, base d'orientation du psychisme.
Une condition nécessaire au plein développement de l'enfant est la présence de certaines conditions préalables naturelles sous la forme de caractéristiques héréditaires du système nerveux humain et le déroulement normal de leur maturation dans l'ontogenèse.
Cette position a été le point de départ d'autres études expérimentales, qui ont montré que le développement opportun et optimal de la pensée chez les enfants dépend directement de la nature développementale de l'apprentissage, du développement de actions indicatives, dès l'utilisation maximale menant activités liées à l'âge.
Perception - processus réflexions dans l'esprit humain d'objets ou de phénomènes intégraux avec leur impact direct sur les sens.
Attribuer la perception visuelle, auditive et tactile.
Quatre analyseurs - visuel, auditif, cutané et musculaire - font le plus souvent office de leader dans le processus de perception.
Propriétés perceptuelles
Objectivité, intégrité, constance et catégorialité (signification et signification)- ce sont les principales propriétés de l'image, qui se forment dans processus et le résultat de la perception
Ces propriétés ne sont pas inhérentes à une personne dès sa naissance ; ils prennent progressivement forme dans l'expérience de la vie, étant en partie une conséquence naturelle du travail des analyseurs, l'activité synthétique du cerveau.
Types de perceptions
Les perceptions de l'espace, du temps et du mouvement qui, associées aux manières de percevoir les contours et le contenu de figures significatives de type planaire, forment une image dynamique perceptuelle en noir et blanc de l'environnement qui entoure une personne au quotidien.
L'attention est processus mental, qui consiste à diriger et à concentrer la conscience sur un certain objet tout en distrayant les autres.
L'attention est caractérisée propriétés: sélectivité, volume, distribution, concentration, stabilité, commutabilité.
L'un des types de troubles de l'attention est la distraction - une diminution de la capacité de concentration et de changement d'attention.
Grâce à un exercice d'attention constant, les enfants devraient développer l'observation en tant que trait de personnalité qui permet à une personne de remarquer un plus grand nombre d'objets différents, leurs détails et leurs caractéristiques en peu de temps.
La mémoire est complexe processus mental, défini comme l'empreinte, la préservation, la reconnaissance et la reproduction par l'individu de son expérience.
La mémoire se développe dans l'activité. Plus cette activité est attentive, active et indépendante, mieux la mémoire humaine se développe.
La pensée est suprême processus cognitif reflet généralisé et indirect de la réalité.
La réflexion est le plus important processus d'apprentissage. Avec l’aide de la pensée, nous acquérons des connaissances que les sens ne peuvent pas nous donner.
Le résultat de la réflexion est une pensée exprimée en mots.
DANS processus activité mentale, une personne utilise des techniques spéciales, ou opérations Mots-clés : analyse, synthèse, comparaison, abstraction, généralisation.
Caractéristiques d'âge de la perception chez les enfants d'âge préscolaire
À l'âge préscolaire (3-4 ans) la perception est subjective.
Sous l'influence du jeu et de l'activité objective, la capacité de l'enfant d'âge préscolaire à séparer les propriétés de l'objet lui-même se développe. En comparant, mesurant et appliquant des objets, un enfant de 4 à 5 ans reçoit performance: sur les formes géométriques de base, sur les couleurs principales du spectre ; sur les paramètres de grandeur, sur l'espace, sur le temps.
À l'âge préscolaire supérieur (5-7 ans) les connaissances sur les objets et leurs propriétés sont élargies et organisées en un système qui permet de les utiliser dans diverses activités.
Caractéristiques d'âge de l'attention chez les enfants d'âge préscolaire
Les premiers signes d'attention chez un enfant apparaissent déjà au cours de la deuxième ou de la troisième semaine de vie sous forme de concentration auditive et visuelle, mais pendant longtemps processus n'acquiert pas d'indépendance.
Au début de l'âge préscolaire, l'attention de l'enfant reflète son intérêt pour les objets environnants et les actions réalisées avec eux. Si les jeunes enfants d'âge préscolaire peuvent jouer au même jeu pendant 25 à 30 minutes, alors à l'âge de 5 ou 6 ans, la durée du jeu passe à 1 à 1,5 heure.
Caractéristiques d'âge de la mémoire chez les enfants d'âge préscolaire
La mémoire existe chez un enfant dès sa naissance. Dès la petite enfance, les enfants sont capables de corréler de nouvelles impressions avec les images qu'ils doivent reconnaître. La reconnaissance est la première processus de mémoire apparaissant chez l'enfant. Après 8 mois, la reproduction se forme - la restauration d'une image dans la mémoire lorsqu'il n'y a pas d'objet similaire devant l'enfant. À l'âge préscolaire, la mémoire devient la fonction dominante. Ni avant ni après cette période, l'enfant ne mémorise avec autant de facilité les matières les plus diverses.
Caractéristiques d'âge de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire
Les enfants montrent les premiers signes de réflexion dès la fin de la première année de vie. Ils commencent à remarquer les connexions et les relations les plus simples entre les objets et à les utiliser pour atteindre un objectif spécifique.
Avec l'accumulation d'expériences, la pensée de l'enfant se base de plus en plus sur des images - des idées sur ce que peut être le résultat d'une action particulière. La pensée visuo-figurative devient le principal type de pensée inhérente à un enfant d'âge préscolaire.
À l'âge préscolaire, la pensée verbale et logique commence à se former.
DIRECTION DU DÉVELOPPEMENT DES JEUX
Il faut se développer à travers des activités accessibles à son âge – des jeux. L'une des tâches importantes de l'éducation préscolaire moderne est la création de conditions qui contribueraient au développement de l'enfant et à la révélation de son potentiel créatif. menant l'activité d'un enfant d'âge préscolaire est donc un jeu pour développer les processus cognitifs sont plus faciles grâce au jeu.
Les jeux éducatifs sont destinés sur: développement les processus cognitifs et les conditions préalables à l'apprentissage des compétences ; expansion du vocabulaire, enrichissement du vocabulaire actif et passif ; amélioration des paramètres visuospatiaux et spatio-temporels orientations, mémoire motrice ; développement des capacités successives.
A la fin de l'éducation préscolaire, l'enfant doit être capable de: faire preuve d'initiative et d'autonomie dans diverses activités; interagir activement avec ses pairs et les adultes ; parler assez bien, pouvoir exprimer ses pensées et ses désirs ; la motricité large et fine doit être développée ; doit être capable de volonté; doit être curieux, doit être capable de prendre ses propres décisions.
Les jeux didactiques devraient contribuer au développement activité cognitive, opérations intellectuelles, qui sont à la base de l’apprentissage.
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Contenu
Introduction ……………………………………………………………………………3
Processus cognitifs à l'âge préscolaire
1.1. Processus cognitifs de la personnalité comme
catégorie psychologique ………………………………………………..6
1.2. Caractéristiques du développement des processus cognitifs dans
enfants d'âge préscolaire ……………………………………………...20
1.3. Méthodes de diagnostic des processus cognitifs
enfants d'âge préscolaire…………………………………………………………………34
Conclusion…………………….………………………………………………….41
Références …………………………………………………………...44
Application
Introduction
La nature a doté chaque personne de la capacité de connaître le monde dans lequel elle est née ; la capacité de ressentir et de percevoir le monde qui l'entoure - les personnes, la nature, la culture, divers objets et phénomènes ; la capacité de comprendre et de penser ; la capacité de parler et de comprendre le discours des autres. Toutes ces capacités se développent et s'améliorent non pas d'elles-mêmes, mais dans le cadre de l'activité cognitive active d'une personne. Les processus mentaux par lesquels une personne connaît le monde qui l'entoure, elle-même et les autres, sont appelés processus cognitifs.
Ils constituent le fondement de la psyché humaine. Les processus mentaux cognitifs fournissent et constituent le matériau du monde intérieur d'une personne ; sans révéler leur nature, il est impossible d'avoir une séparation complète, fiable et fiable des composants objectifs et subjectifs dans la cognition du monde extérieur. Les processus cognitifs - sensation, perception, pensée, imagination, mémoire - constituent la base d'informations, la base d'orientation du psychisme. Toute connaissance du plus haut niveau est le résultat de l'intégration de connaissances obtenues à l'aide de processus mentaux cognitifs de différents niveaux de complexité. Chacun de ces processus a ses propres caractéristiques et sa propre organisation et apporte sa propre contribution particulière à la formation d'une image du monde intérieurement cohérente, dynamique, mais en même temps intégrale. Tout en se produisant simultanément, ces processus interagissent les uns avec les autres. Ils se développent en activités et sont eux-mêmes des activités particulières.
L'une des tâches urgentes du travail pratique avec des enfants d'âge préscolaire n'est pas seulement la connaissance de l'âge et des caractéristiques psychologiques des enfants, mais également la capacité de les étudier à l'aide de méthodes psychodiagnostiques modernes.
Ce problème a été abordé dans les travaux de L.S. Vygotski, A.N. Léontiev, D.B. Elkonina, J. Piaget, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporozhets, L.I. Bozhovich et d'autres. Ils ont développé diverses méthodes et théories sur la formation des processus cognitifs, mais ce problème reste d'actualité pour le moment.
L'étude des processus cognitifs à l'âge préscolaire est nécessaire à la formation d'une personnalité développée et pensante de manière indépendante. Ceci est facilité par les conditions d'une étude psychologique systématique des processus cognitifs des enfants d'âge préscolaire. Pour ce faire, il est nécessaire d'utiliser des moyens et des méthodes de diagnostic modernes, en abordant ce problème de manière consciente et créative.
Le but de l'étude : étudier les caractéristiques du développement des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire sous un aspect théorique.
Objet d'étude : les processus cognitifs en tant que catégorie psychologique.
Sujet d'étude : processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire.
Tâches:
1. Étudier et analyser la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche.
2. Considérez les caractéristiques du développement des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire.
3. Étudier les méthodes d'étude des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire.
Pour résoudre les tâches définies, la méthode d'analyse de la littérature a été utilisée.
L'importance pratique du cours réside dans le fait que les résultats de l'étude théorique des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire constituent la base à la fois de la mise en œuvre d'études diagnostiques de la dynamique du développement mental de l'enfant et de la construction du cadre pédagogique. processus et créer des conditions favorables au développement de la sphère cognitive de la personnalité de l'enfant d'âge préscolaire.
Le travail de cours comprend une introduction, trois paragraphes, une conclusion, une liste de références et d'applications. Le volume total de travail est de 45 pages.
1.1. Processus cognitifs de la personnalité en tant que contexte psychologique
catégorie
Processus cognitifs : sensation, perception, imagination, mémoire, pensée, parole - constituent les éléments les plus importants de toute activité humaine. Afin de satisfaire ses besoins, communiquer, jouer, étudier et travailler, une personne doit percevoir le monde, prêter attention à certains moments ou composantes de l'activité, imaginer ce qu'elle doit faire, se souvenir, penser et exprimer des jugements. Par conséquent, sans la participation des processus cognitifs, l'activité humaine est impossible, ils agissent comme ses moments internes intégrateurs, se développent en activité et représentent eux-mêmes des types particuliers d'activité.
À l'aide de processus cognitifs, une personne reçoit et comprend des informations, affiche le monde objectif, le transformant en son image subjective. La connaissance visuelle sensuelle des objets et phénomènes du monde environnant est la première. Cependant, pour ressentir, percevoir, imaginer visuellement n'importe quel objet, n'importe quel phénomène, une personne doit en quelque sorte analyser, généraliser, concrétiser, autrement dit réfléchir à ce qui se reflète dans les sensations et les perceptions.
La connaissance du monde commence par les sensations. Grâce aux sensations, une personne reconnaît la couleur des objets, l'éclairage des choses, le volume et la hauteur des sons, la rugosité et la douceur de la surface, la chaleur et le froid, fait la distinction entre les goûts et les odeurs.
Selon A. A. Lyublinskaya, la sensation est le reflet des qualités des objets et des phénomènes de la réalité qui affectent directement les sens humains. Grâce aux sensations, une personne reconnaît la couleur des objets, le volume et la hauteur des sons, la rugosité et la douceur de la surface, la chaleur et le froid, fait la distinction entre les goûts et les odeurs.
VIRGINIE. Krutetsky dans ses études indique que la sensation est un reflet dans le cortex cérébral des propriétés individuelles des objets et des phénomènes du monde environnant qui affectent actuellement le cerveau humain.
B.G. Meshcheryakov note que la sensation est un processus de réflexion sensorielle des propriétés individuelles des phénomènes et des objets du monde objectif avec l'impact direct des stimuli sur les sens.
Initialement, la doctrine des sensations est née et s'est développée en philosophie dans le cadre de la théorie de la connaissance, tandis que le terme « sensation » était interprété au sens large, couvrant tous les phénomènes de réflexion sensorielle, y compris la perception et les représentations mnésiques. La sensation a été un sujet de discussion important parmi les représentants de la psychologie et de la philosophie empiriques. La compréhension mécanique des sensations en tant que « briques » élémentaires du psychologique est devenue particulièrement répandue dans l'associationnisme. Dans les travaux des psychologues russes, l'idée du caractère actif et efficace des processus de sensation a été établie, qui consiste en « l'assimilation » active des mouvements des organes des sens aux propriétés des objets perçus. Les travaux des représentants de la psychologie Gestalt ont été d'une grande importance dans l'étude des sensations, qui ont découvert qu'un même stimulus peut être ressenti différemment selon l'ensemble dans lequel il agit.
Le physiologiste anglais I. Sherrington a identifié trois grandes classes de sensations :
1) extéroceptif, résultant de l'action de stimuli externes sur des récepteurs situés à la surface du corps ;
2) vitéroréceptif (organique), signalant ce qui se passe dans le corps (sensation de faim, soif et douleur, etc.) ;
H) proprioceptif, localisé dans les muscles et les tendons ; avec leur aide, le cerveau reçoit des informations sur le mouvement et la position de diverses parties du corps.
Le schéma de Sherrington permet de diviser la masse totale des sensations extéroceptives en sensations distantes (visuelles, auditives) et de contact (tactiles, gustatives). Les sensations olfactives occupent ici une position intermédiaire.
Selon la modalité du stimulus, les sensations sont divisées en sensations visuelles, auditives, olfactives, gustatives, tactiles, statiques et kinesthésiques, température, douleur, soif et faim.
Ainsi, la vie humaine repose sur la réception et l'analyse continues d'informations sur les caractéristiques de l'environnement externe et les états internes du corps. Ce processus est réalisé par le fonctionnement d'analyseurs - des mécanismes neurophysiologiques qui assurent la réception et l'analyse des influences sensorielles et sensuelles. Les informations reçues par les analyseurs sont appelées sensorielles, et le processus de réception et de traitement primaire est appelé activité sensorielle.
Connaissant la réalité environnante, en interagissant avec elle, nous rencontrons le monde objectif. Les objets sont identifiés par nos soins par l'ensemble de leurs traits caractéristiques.
La perception est le reflet dans le cortex cérébral d'objets et de phénomènes qui agissent sur les analyseurs humains.
L.D. Stolyarenko note que la perception est le processus mental consistant à refléter les objets et les phénomènes de la réalité dans l'ensemble de leurs diverses propriétés et parties avec leur impact direct sur les sens. Ceci est le reflet d’un stimulus complexe.
La perception n'est pas une réflexion passive, mais une activité complexe au cours de laquelle une personne connaît profondément le monde qui l'entoure et examine les objets perçus. Une composante importante de l'activité de perception est le mouvement : le mouvement de l'œil examinant un objet, le mouvement de la main qui palpe l'objet ou le manipule avec, etc. La parole, la dénomination, c'est-à-dire la parole, sont d'une grande importance dans le processus de perception. désignation verbale du sujet.
MI. Enikeev classe la perception en fonction de la détermination, de la participation de la volonté, la perception est divisée en deux formes : involontaire (involontaire, non associée à une tension volontaire et à un objectif prédéfini) et arbitraire, intentionnelle (déterminée). Selon la modalité des récepteurs, la perception se divise en visuelle, auditive et tactile.
Il existe également des types de perception complexes : la perception de l’espace et du temps.
Selon la complexité, le déploiement, l'activité perceptuelle, la perception peut être simultanée (un acte) et successive (étape par étape, séquentielle).
Il existe quatre niveaux de perception :
1) sensoriel - couverture sensuelle de l'objet, le faisant entrer dans le champ de conscience ;
2) perceptuel - compréhension de l'objet, l'attribuant à un certain
catégorie, classe d'objets;
3) opérationnel - couverture de n'importe quelle fonction, côté de l'objet ;
4) interaction d'activité avec l'objet comme but de l'activité (classification de l'auteur).
Les types de perception peuvent également être classés selon les spécificités de l'objet de réflexion (perception des œuvres d'art, de la parole, etc.). La perception est généralement incluse dans une sorte d'activité, mais elle peut également agir comme une activité indépendante.
La perception planifiée, spécialement organisée pour résoudre tout problème, est appelée observation.
La perception est le résultat de l'activité du système d'analyseurs. Cela implique la sélection d'un complexe de caractéristiques d'influence des principales et des plus significatives avec une distraction simultanée du non essentiel. Cela nécessite de combiner les principales caractéristiques essentielles et de comparer ce qui est perçu avec l'expérience passée. Toute perception comprend une composante motrice active (ressentir des objets avec la main, mouvement des yeux en regardant, etc.) et une activité analytique et synthétique complexe du cerveau pour synthétiser une image holistique.
La nature et l'essence de l'attention suscitent de sérieuses controverses dans la science psychologique. Certains experts doutent même de l'existence de l'attention en tant que fonction indépendante particulière, ils la considèrent seulement comme un aspect ou un moment d'autres processus mentaux. Mais la découverte des neurones de l'attention, des cellules détectrices de nouveauté, l'étude du fonctionnement de la formation réticulaire et surtout de la formation des dominantes, qui sont le corrélat physiologique de l'attention, permettent d'affirmer qu'il s'agit d'une formation mentale, dont les structures sont anatomiquement différentes. et physiologiquement relativement indépendant des processus sensoriels. La complexité d'expliquer le phénomène de l'attention tient au fait qu'il ne se présente pas sous une forme « pure » : fonctionnellement, il s'agit toujours d'une « attention à quelque chose ». Par conséquent, l’attention doit être considérée comme un processus psychophysiologique, un état qui caractérise les caractéristiques dynamiques des processus cognitifs. L'attention détermine également la sélectivité, la sélection consciente ou semi-consciente des informations provenant des sens.
L'attention est la concentration du psychisme (conscience) sur certains objets qui ont une signification stable ou situationnelle pour l'individu, la concentration du psychisme (conscience), suggérant un niveau accru d'activité sensorielle, intellectuelle ou motrice.
V.P. Zinchenko et B.G. Meshcheryakov définit l'attention comme le processus et l'état d'adaptation du sujet à la perception des informations prioritaires et à l'accomplissement des tâches.
Les propriétés de l'attention sont le volume, la concentration (concentration), la distribution, la stabilité, la fluctuation, la commutabilité.
Il existe également trois types d'attention : involontaire, volontaire et post-volontaire.
L'attention involontaire est une attention spontanée provoquée par l'action d'un stimulus fort, contrasté ou nouveau, inattendu ou d'un stimulus important qui provoque une réponse émotionnelle - il s'agit de la concentration de la conscience sur un objet en raison de certaines de ses caractéristiques.
On sait que tout stimulus, modifiant la force de son action, attire l'attention. La nouveauté du stimulus provoque également une attention involontaire.
L'attention arbitraire se produit lorsqu'une personne se fixe le but d'une activité dont la mise en œuvre nécessite de la concentration.
L'attention arbitraire nécessite un effort volontaire, qui est vécu comme une tension, une mobilisation des forces pour résoudre le problème. La volonté est nécessaire pour se concentrer sur l'objet de l'activité, pour ne pas se laisser distraire, pour ne pas commettre d'erreurs dans les actions.
Attention post-volontaire - est causée par l'entrée dans une activité et l'intérêt qui en découle, en conséquence, la détermination est maintenue pendant une longue période, la tension est soulagée et la personne ne se fatigue pas, bien que l'attention post-volontaire peut durer des heures.
Notre cerveau possède une propriété très importante. Il reçoit non seulement des informations sur le monde qui l'entoure, mais il les stocke et les accumule également. Chaque jour nous apprenons beaucoup de nouvelles choses, chaque jour nos connaissances s'enrichissent. Tout ce qu'une personne apprend peut être stocké pendant longtemps dans le cerveau humain.
Les images d'objets et de phénomènes qui surviennent dans le cerveau à la suite de leur impact sur les analyseurs ne disparaissent pas sans laisser de trace après la fin de cet impact. Les images sont préservées même en l'absence de ces objets et phénomènes sous la forme de représentations dites mémorielles. Les représentations mnésiques sont des images de ces objets ou phénomènes qui sont perçus par une personne plus tôt, puis mentalement. Les représentations peuvent être visuelles et auditives, olfactives, gustatives, tactiles. Les représentations de la mémoire, contrairement aux images de la perception, sont beaucoup plus pâles, moins stables et moins riches en détails, mais elles constituent un élément important de l'expérience passée fixe d'une personne.
La mémoire est un reflet mental intégré de l'interaction passée d'une personne avec la réalité, le fonds d'information de son activité vitale.
L'importance de la mémoire dans la vie humaine est très grande. Selon A.A. Lublinskaya, le reflet d'une personne de ce qui était auparavant perçu à travers sa préservation et sa reproduction ultérieure constitue la fonction de la mémoire, c'est-à-dire grâce à la mémoire, une personne reflète des phénomènes perçus précédemment qui ne l'affectent pas pour le moment.
La base matérielle de la mémoire est la formation de connexions nerveuses temporaires dans le cortex cérébral. Ils se produisent toujours lorsqu'ils sont exposés à un stimulus (externe ou interne) sur le système nerveux humain.
L.D. Stolyarenko note que la mémoire est une forme de réflexion mentale, qui consiste à fixer, préserver et reproduire ultérieurement l'expérience passée, permettant de la réutiliser dans l'activité ou de revenir dans la sphère de la conscience.
Elle relie le passé du sujet à son présent et à son avenir et constitue la fonction cognitive la plus importante qui sous-tend le développement et l'apprentissage.
L'activité de mémoire commence par la mémorisation, c'est-à-dire avec la consolidation de ces images et impressions qui surgissent dans l'esprit sous l'influence d'objets et de phénomènes de réalité dans le processus de sensation et de perception. Du point de vue de la physiologie, la mémorisation est le processus de formation et de fixation dans le cerveau de traces d'excitation et des connexions neuronales correspondantes.
La préservation est un processus de traitement actif, de systématisation, de généralisation du matériel, de maîtrise de celui-ci.
La reproduction et la reconnaissance sont des processus de restauration de ce qui était auparavant perçu. La différence entre eux réside dans le fait que la reconnaissance a lieu lorsque l'objet est à nouveau rencontré, lorsqu'il est à nouveau perçu. La reproduction a lieu en l'absence d'objet.
Il convient de noter que les formes de manifestation de la mémoire sont très diverses. Cela s’explique par le fait que la mémoire est au service de toutes sortes d’activités humaines diverses.
V.A. Krutetsky soutient que la base de la classification spécifique des formes de mémoire repose sur trois caractéristiques principales : 1) l'objet de la mémorisation, c'est-à-dire ce dont on se souvient (objets et phénomènes, pensées, mouvements, sentiments). En conséquence, ces types de mémoire sont distingués comme figuratifs, verbaux - logiques, moteurs (moteurs) et émotionnels ; 2) le degré de régulation volontaire de la mémoire. De ce point de vue, on distingue la mémoire volontaire et la mémoire involontaire ; 3) la durée de stockage en mémoire (court terme, long terme et opérationnel), c'est-à-dire les types de mémoire se distinguent en fonction de ce dont on se souvient, de la manière dont on s'en souvient et de la durée de cette mémorisation. Considérez ces types de mémoire :
La mémoire involontaire est très développée dans l'enfance, elle s'affaiblit chez l'adulte. Elle se caractérise par le fait que l'information est mémorisée d'elle-même sans mémorisation particulière, mais au cours de l'exécution d'activités, au cours du travail sur l'information.
Avec la mémoire arbitraire, les informations sont mémorisées délibérément à l'aide de techniques spéciales.
La mémoire mécanique est une mémoire basée sur la répétition d'un matériau sans le comprendre ;
La mémoire sémantique est un type de mémoire basé sur l'établissement de connexions sémantiques dans le matériel mémorisé :
L'efficacité de la mémoire logique est bien supérieure et meilleure que celle de la mémoire mécanique. La mémoire verbale-logique s'exprime dans la mémorisation, la préservation et la reproduction de pensées, de concepts, de formulations verbales.
La mémoire figurative est la mémorisation, la préservation et la reproduction d'images d'objets et de phénomènes de la réalité précédemment perçus. Cela arrive : visuel, auditif, moteur-moteur, gustatif, tactile, olfactif, émotionnel.
La mémoire motrice (motrice) se manifeste dans la mémorisation et la reproduction des mouvements et de leurs systèmes. Il est à la base du développement et de la formation des capacités motrices (marche, écriture, compétences professionnelles et sportives, etc.). Tout le monde a une mémoire motrice. Cependant, cela se manifeste différemment pour chaque personne. Ces différences individuelles dépendent de deux facteurs : des caractéristiques physiques innées de l'organisme et du degré d'apprentissage, d'exercice et d'entraînement corrects au développement des capacités motrices. La mémoire émotionnelle est la mémoire des sentiments vécus. Les sentiments positifs ou négatifs ressentis par une personne ne disparaissent pas sans laisser de trace, mais sont mémorisés et reproduits par elle dans certaines conditions - une personne se réjouit à nouveau en se souvenant d'un événement joyeux, rougit en se souvenant d'un acte gênant, pâlit, se souvenant de la peur ressentie plus tôt. La mémoire émotionnelle revêt une grande importance dans la formation de la personnalité d'une personne. Cela lui permet de réguler son comportement en fonction de sentiments précédemment ressentis, c'est la condition la plus importante pour le développement spirituel d'une personne.
La mémoire à court terme est un processus de durée relativement courte (quelques secondes ou minutes), mais suffisante pour reproduire fidèlement les événements qui viennent de se produire, les objets et phénomènes qui viennent d'être perçus. Après un court laps de temps, les impressions disparaissent et la personne se retrouve généralement incapable de se souvenir de ce qu'elle a perçu. Toute information entre d'abord dans la mémoire à court terme, ce qui garantit que les informations présentées une fois sont mémorisées pendant une courte période, après quoi les informations peuvent être complètement oubliées ou transférées dans la mémoire à long terme, mais sous réserve de répétition. Ce type de mémoire est limité en taille. Il convient de noter que si toutes les anciennes informations restaient en mémoire, l’attention ne pourrait pas se porter sur la perception et la rétention de nouvelles informations.
La mémoire à long terme est caractérisée par la durée relative et la durabilité du matériel perçu. Il existe une accumulation de connaissances, qui sont généralement stockées sous une forme transformée, de manière plus généralisée et systématisée. C'est une connaissance dont une personne a besoin en général, et pas pour le moment. Par conséquent, une personne ne réalise pas à chaque instant tout ce qui est stocké dans sa mémoire à long terme, une sorte de « réserve » de ses connaissances. Avec la mémoire à court terme, le matériau est reproduit sous la forme et la séquence « photographiques » dans lesquelles il a été perçu, il n'y a tout simplement pas de temps pour traiter le matériau. Avec la mémoire à long terme, le matériel perçu, comme déjà noté, est reconstruit. En ce qui concerne les mécanismes de la mémoire, le processus unifié de fixation des impressions comporte deux étapes. Selon les scientifiques, au premier stade (immédiatement après l'exposition à un stimulus), une première réaction électrochimique à court terme se produit dans le système nerveux, qui ne provoque pas de changements biochimiques persistants dans les neurones du cerveau et passe rapidement. C'est le mécanisme de la mémoire à court terme. Si la perception est émotionnellement impressionnante, très vive et forte, ou s'il y a des répétitions, alors la deuxième étape se produit, sur la base de la première, une réaction biochimique se produit. C'est le mécanisme de la mémoire à long terme. Si la première étape se termine avant la seconde, la mémorisation à long terme n'aura pas lieu.
En plus de ces deux types, il existe également un troisième type de mémoire : la mémoire vive. La mémoire de travail est le stockage de certaines informations pendant le temps nécessaire pour effectuer une opération, un acte d'activité distinct qui sert cette activité en raison de la préservation des informations provenant à la fois de la mémoire à court terme et à long terme nécessaires à l'exécution de l'activité en cours. La mémoire intermédiaire assure la conservation des informations pendant plusieurs heures, accumule des informations pendant la journée et l'heure du sommeil nocturne est donnée par le corps pour effacer la mémoire intermédiaire et catégoriser les informations accumulées au cours de la journée écoulée, les transférer dans la mémoire à long terme. . En fin de sommeil, la mémoire intermédiaire est à nouveau prête à recevoir de nouvelles informations.
Ainsi, la capacité d'accumuler constamment des informations, qui est la caractéristique la plus importante de la psyché, est de nature universelle, couvre toutes les sphères et toutes les périodes d'activité mentale et, dans de nombreux cas, se réalise automatiquement, presque inconsciemment. La productivité de la mémoire dépend en grande partie des qualités volitives d'une personne. Une personne régule consciemment les processus de sa mémoire et les gère, en fonction des buts et objectifs qu'elle se fixe dans son activité.
La cognition de la réalité environnante par une personne commence par les sensations et la perception et passe à la réflexion. La fonction de la pensée est d’élargir les frontières de la connaissance en dépassant les limites de la perception sensorielle. La pensée permet, à l'aide de l'inférence, de révéler ce qui n'est pas donné directement dans la perception.
La tâche de la pensée est de révéler les relations entre les objets, d'identifier les connexions et de les séparer des coïncidences aléatoires.
L.D. Stolyarenko définit la pensée comme la forme la plus généralisée de réflexion mentale, établissant des connexions et des relations entre des objets connaissables.
La pensée, en tant que sensation et perception, est un processus mental. Cependant, contrairement aux processus de cognition sensorielle, dans le processus de pensée, les objets et phénomènes de la réalité se reflètent dans leurs caractéristiques, connexions et relations essentielles.
Le processus de réflexion commence par la prise de conscience de la situation problématique, par la formulation de la question. Les moyens de résoudre le problème sont des opérations mentales telles que l'analyse, la synthèse, la comparaison, l'abstraction, la généralisation. L'analyse est la décomposition mentale du tout en parties ou la séparation de ses côtés, actions, relations du tout. La synthèse est comprise comme l'unification mentale de parties, de propriétés et d'actions en un seul tout. La comparaison est l'établissement de similitudes et de différences entre des objets, des phénomènes ou des signes. La généralisation est une association mentale d'objets et de phénomènes selon certaines propriétés essentielles. L'abstraction consiste à isoler certains aspects d'un objet tout en faisant abstraction du reste. La réflexion peut s'effectuer à l'aide d'actions pratiques, au niveau du fonctionnement avec des idées ou des mots, c'est-à-dire dans le plan interne.
Une personne peut penser avec différents degrés de généralisation, s'appuyer plus ou moins dans le processus de réflexion sur des perceptions, des idées ou des concepts. En fonction de cela, il existe trois principaux types de pensée : sujet-efficace, visuel-figuratif et abstrait.
La pensée efficace sur les objets est un type de pensée associé à des actions pratiques sur des objets. C'est caractéristique des jeunes enfants, pour qui penser aux objets signifie agir, manipuler avec eux. Sous une forme développée, il est caractéristique des personnes d'une certaine profession, associée à l'analyse pratique, à la conception.
La pensée visuelle-figurative est un type de pensée qui doit être basé sur la perception ou les représentations. Ce type de pensée est typique des enfants d'âge préscolaire et en partie des enfants d'âge scolaire primaire, et sous diverses formes, il est caractéristique des personnes exerçant des professions associées à une représentation vivante et vivante de certains objets ou phénomènes (écrivains, artistes, musiciens, acteurs ).
La pensée abstraite, qui caractérise principalement les écoliers plus âgés et les adultes, est une pensée dépourvue de la visibilité directe inhérente à la perception et aux idées.
Comme indiqué, le processus de pensée et de parole constitue une unité complexe. En psychologie, il existe deux principaux types de discours : externe
et interne. Le discours externe comprend l'oral (dialogique
et monologue) et écrit.
La parole dialogique est une parole soutenue ; l'interlocuteur pose pendant elle des questions de clarification, fait des remarques, peut aider à compléter la pensée (ou à la réorienter).
Le discours monologue est une présentation longue, cohérente et cohérente d'un système de pensées, de connaissances par une seule personne.
Le discours écrit est une sorte de discours monologue. Il est plus développé que le discours monologue oral. Cela est dû au fait que la parole écrite implique un manque de retour de la part de l'interlocuteur.
La parole intérieure est un type particulier d’activité de parole. Il constitue une phase de planification des activités pratiques et théoriques. Aux côtés de la perception, de la mémoire et de la pensée, l’imagination joue un rôle important dans l’activité humaine. Dans le processus de réflexion du monde environnant, une personne, ainsi que la perception de ce qui l'affecte en ce moment, ou la représentation visuelle de ce qui l'a affecté auparavant, crée de nouvelles images.
L'imagination est le processus mental consistant à créer quelque chose de nouveau sous la forme d'une image, d'une représentation ou d'une idée.
Le processus d'imagination n'est propre qu'à l'homme et constitue une condition nécessaire à son activité professionnelle.
En psychologie, il existe l'arbitraire - l'utilisation délibérée et délibérée par une personne des éléments pertinents de l'expérience et leur reconstruction dans de nouvelles images ; ou imagination involontaire - survenant contre la volonté d'une personne, involontairement.
L'imagination active comprend l'artistique, la création, la critique, la récréative, c'est-à-dire il vise à résoudre un problème créatif ou personnel. L'imagination active est éveillée par la tâche et dirigée par elle, elle est déterminée par les efforts volontaires et se prête au contrôle volontaire.
La recréation de l'imagination est l'un des types d'imagination active dans laquelle les gens construisent de nouvelles images, de nouvelles idées en fonction de la stimulation perçue de l'extérieur sous forme de messages verbaux, de diagrammes, d'images conditionnelles, de signes, etc.
Malgré le fait que les produits de l'imagination recréante soient des images complètement nouvelles qui n'étaient pas perçues auparavant par une personne, ce type d'imagination est basé sur une expérience antérieure.
L'imagination d'anticipation est à la base d'une capacité humaine très importante et nécessaire : anticiper les événements futurs, prévoir les résultats de ses actions, etc.
L'imagination créatrice est un type d'imagination au cours duquel une personne crée de manière indépendante de nouvelles images et idées qui ont de la valeur pour d'autres personnes ou pour la société dans son ensemble et qui sont incarnées dans des produits d'activité originaux spécifiques. L'imagination créatrice est une composante nécessaire et la base de tous les types d'activité créatrice humaine.
L'imagination passive est soumise à des facteurs internes, subjectifs, elle est tendancieuse. Il est soumis à des désirs que l’on pense exaucés dans le processus de fantasme. Dans les images de l’imagination passive, les besoins insatisfaits et pour la plupart inconscients de l’individu sont « satisfaits ». Les images et représentations de l'imagination passive visent à renforcer et à préserver les émotions positivement colorées ainsi qu'au déplacement, à la réduction des émotions et des affects négatifs.
Grâce à l'imagination, une personne prévoit l'avenir et régule son comportement, transforme la réalité de manière créative. Il s'agit d'une manifestation de l'activité mentale, formée en activité, elle fournit un reflet anticipatif de la réalité, dans laquelle le passé est projeté dans le futur.
Ainsi, les processus mentaux constituent le fondement de la psyché humaine. Les processus mentaux, à l'aide desquels se forment des images de l'environnement, ainsi que des images de l'organisme lui-même et de son environnement interne, sont appelés processus mentaux cognitifs. Les processus cognitifs - sensation, perception, pensée, imagination, mémoire, parole - forment une base d'informations, une base indicative du psychisme, fournissent à une personne des connaissances sur le monde qui l'entoure et sur elle-même.
1.2. Caractéristiques du développement des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire
L'âge préscolaire contribue grandement au développement mental de l'enfant. Au fil des années, l'enfant acquiert une grande partie de ce qui lui reste pendant longtemps, le définissant en tant que personne et son développement intellectuel ultérieur.
À cet âge, les processus mentaux cognitifs continuent de se développer : sensation, perception, pensée, imagination, mémoire et parole. Ils constituent les éléments les plus importants de toute activité humaine et constituent eux-mêmes des types d’activités particuliers.
Comme déjà noté, la cognition humaine du monde environnant commence par la « contemplation vivante » - sensations, perception, imagination. L'assimilation par l'enfant des normes sensorielles (échelles sonores, spectre de couleurs, etc.) joue un rôle particulièrement important à cet égard. La maîtrise des normes sensorielles, en tant que système d'échantillons verbalement désignés, modifie qualitativement la perception de l'enfant.
UN V. Zaporozhets définit les normes sensorielles comme des représentations des propriétés sensuellement perçues des objets. Ces représentations se caractérisent par la généralisation, car en eux sont fixées les qualités les plus essentielles et principales. La signification des normes est exprimée dans le nom correspondant - le mot. Les normes n'existent pas séparément les unes des autres, mais forment certains systèmes [op. d'après : 25, p.151].
L'assimilation des normes sensorielles par un enfant d'âge préscolaire commence par le fait que les enfants continuent de se familiariser avec les formes géométriques et les couleurs. Une telle familiarisation se produit dans le processus de maîtrise de divers types d'activités productives. Ainsi, par exemple, au cours du processus de communication verbale, les enfants apprennent des modèles correspondant au système de sons de leur langue maternelle, au cours du processus d'activité musicale - des modèles de hauteur et de relations rythmiques, etc. .
L'une des composantes de l'assimilation des standards sensoriels est l'amélioration des actions de perception.
À l'âge préscolaire, la perception se transforme en une activité cognitive particulière, qui a ses propres buts, objectifs, moyens et méthodes de mise en œuvre. La perfection de la perception, l'exhaustivité et l'exactitude des images dépendent de la maîtrise complète par l'enfant d'âge préscolaire du système de méthodes nécessaires à l'examen. Par conséquent, les principales lignes de développement de la perception d'un enfant d'âge préscolaire sont le développement de nouveaux contenus, structures et natures d'actions d'enquête et le développement de normes sensorielles.
Chez le plus jeune enfant d'âge préscolaire, l'examen des objets est principalement subordonné aux objectifs du jeu. L'étude de Z.M. Boguslavskaya a montré qu'à l'âge préscolaire, la manipulation du jeu est remplacée par de véritables actions exploratoires avec l'objet et se transforme en un test ciblé de celui-ci pour clarifier le but de ses pièces, leur mobilité et leur connexion les unes avec les autres. À l'âge préscolaire plus avancé, l'examen acquiert le caractère d'une expérimentation, d'actions exploratoires dont la séquence est déterminée non pas par les impressions extérieures de l'enfant, mais par la tâche cognitive qui lui est assignée. Des manipulations pratiques externes avec des objets, l'enfant passe à la familiarisation avec l'objet basée sur la vue et le toucher. À cet âge, la désunion entre l'examen visuel et tactile des propriétés est surmontée et la cohérence des orientations tactiles-motrices et visuelles augmente.
La caractéristique distinctive la plus importante de la perception des enfants âgés de 3 à 6 ans est le fait que, en combinant l'expérience d'autres types d'activités d'orientation, la perception visuelle devient l'une des principales. Cela permet d'aborder tous les détails, de saisir leurs interrelations et leurs qualités, un acte de considération se forme.
De plus, à l'âge préscolaire, l'orientation dans l'espace et dans le temps se développe.
Les premières idées sur les directions de l'espace qu'un enfant de trois ans apprend sont associées à son propre corps. C'est pour lui le centre, le point de départ, par rapport auquel l'enfant ne peut que diriger la direction. Sous la direction d'adultes, les enfants commencent à identifier et à nommer correctement la main droite. Le développement ultérieur de l'orientation dans l'espace consiste dans le fait que les enfants commencent à distinguer les relations entre les objets (un objet, après l'autre, devant l'autre, à gauche, à droite), les désignations verbales sont maîtrisées, ce qui aide l'enfant à identifier et fixer chaque type de relation (« dessus - dessous », « pour - avant », etc.).
Ce n'est qu'à la fin de l'âge préscolaire (parfois pas pour tout le monde) qu'apparaît une orientation dans l'espace, indépendante de sa propre position, la capacité de changer de point de référence.
L’imagination des enfants d’âge préscolaire est en grande partie involontaire. Le sujet de l'imagination devient ce qui excite grandement l'enfant. Sous l'influence des sentiments, les enfants composent les leurs
contes de fées et poèmes. Très souvent, l’enfant ne sait pas à l’avance de quoi parlera son poème. "Je vais vous le dire, puis vous entendrez, mais pour l'instant je ne sais pas", déclare-t-il calmement.
L'imagination intentionnelle, guidée par un objectif prédéterminé, est encore absente chez les enfants d'âge préscolaire plus jeunes et d'âge moyen. Il est formé à l'âge préscolaire supérieur dans le processus de développement d'activités productives, lorsque les enfants maîtrisent la capacité de construire et d'incarner une certaine idée dans la conception.
Le développement d'une imagination arbitraire et délibérée, ainsi que le développement de formes arbitraires d'attention et de mémoire, est l'un des aspects du processus général de formation de la régulation de la parole du comportement de l'enfant. La définition d'objectifs et l'orientation dans la conception d'activités productives sont effectuées à l'aide de la parole.
Le développement de la parole va dans plusieurs directions : son utilisation pratique dans la communication avec d'autres personnes s'améliore, en même temps, la parole devient la base de la restructuration des processus mentaux, un instrument de pensée.
À la fin de l'âge préscolaire, dans certaines conditions d'éducation, l'enfant commence non seulement à utiliser la parole, mais également à comprendre sa structure, ce qui est important pour l'acquisition ultérieure de l'alphabétisation.
Le vocabulaire de l'enfant continue de s'enrichir. Par rapport à la petite enfance, le vocabulaire d'un enfant d'âge préscolaire est généralement multiplié par trois. En même temps, l'enrichissement du vocabulaire dépend directement des conditions de vie et d'éducation ; les caractéristiques individuelles sont plus visibles ici que dans tout autre domaine du développement mental.
Dans la formation indépendante de mots (création de mots), selon D.B. Elkonin, le travail effectué par l'enfant pour maîtriser la langue comme une réalité réelle et objective se manifeste. Il s’agit d’une véritable pratique au cours de laquelle s’opère le développement de la parole. La création de mots agit comme un symptôme de l’acquisition du langage.
À l'âge préscolaire, la fonction principale de la parole est communicative, ou fonction de communication. Dès la petite enfance, l’enfant utilise la parole comme moyen de communication. Cependant, il ne communique qu'avec des personnes proches et connues. Cette communication s'effectue à l'aide d'un discours situationnel, tout à fait compréhensible pour les interlocuteurs, mais généralement incompréhensible pour un étranger qui ne connaît pas la situation. Au fil du temps, sous l'influence des autres, l'enfant commence à restructurer son discours, introduit des noms au lieu de répéter constamment des pronoms, ce qui apporte une certaine clarté.
En conséquence, à mesure que le cercle de communication s'élargit et que les intérêts cognitifs grandissent, l'enfant maîtrise le discours contextuel, tout en continuant à utiliser le discours situationnel.
Les enfants acquièrent un discours contextuel sous l'influence d'un apprentissage systématique, au cours duquel ils ont besoin de nouveaux moyens et formes de discours. Dans cette direction, l'enfant d'âge préscolaire ne fait que les premiers pas, le développement ultérieur du discours contextuel se produit à l'âge scolaire.
CONTRE. Mukhina identifie un type particulier de discours d'un enfant d'âge préscolaire - le discours explicatif. Le discours explicatif est la forme de discours la plus difficile à cet âge. Elle repose sur le développement de la pensée et nécessite que l'enfant soit capable d'établir et de refléter des relations de cause à effet dans le discours.
Le discours explicatif nécessite une certaine séquence de présentation, mettant en évidence et indiquant les principaux liens et relations dans une situation que l'interlocuteur doit comprendre. Ce type de discours cohérent commence tout juste à se développer et est essentiel tant pour la formation des relations collectives des enfants que pour le développement mental.
Très souvent, les enfants changeront souvent le discours explicatif cohérent, nécessaire lorsqu'un enfant en inclut un autre dans la situation d'un nouveau jeu, par un discours situationnel. Il leur est difficile de construire un discours de manière à expliquer pourquoi il faut le faire de cette manière et pas autrement. Ils concentrent leur explication uniquement sur l'activité performative de celui qu'il cherche à inclure dans le jeu. Dans le cas où les adultes créent des conditions qui obligent l'enfant d'âge préscolaire plus âgé à révéler le sens de l'explication, l'enfant acquiert la capacité de s'assurer que l'autre comprend le contenu de l'explication.
À l'âge préscolaire, une fonction d'autorégulation apparaît également. La parole de l'enfant est de plus en plus incluse dans son activité, remplissant la fonction de planification, ce qui conduit à l'attribution de deux moments dans l'activité de l'enfant d'âge préscolaire plus âgé : la prise de décision et la planification de sa mise en œuvre pratique. La parole va du résultat de l'activité à son début, non seulement fixant ce résultat, mais aussi l'anticipant.
Planifier des activités dans la parole augmente considérablement son efficacité, rend l'idée durable et sa réalisation plus rapide, plus précise et correcte. Sur la base de la planification, l'activité pratique et mentale devient arbitraire et ciblée.
VIRGINIE. Krutetsky note qu'une caractéristique importante du discours des enfants de cet âge est le discours dit égocentrique. Il s'agit d'un discours dirigé contre soi-même, adressé à soi-même, ne servant pas les objectifs de la communication. Jouant, modelant, dessinant, dessinant, l'enfant semble souvent se parler tout seul, ne s'adresser à personne, se raconter ses actes, comme s'il les commentait. Au départ, on pensait qu’il s’agissait d’un appendice inutile de la parole à l’action, qui s’éteint peu à peu. Le psychologue soviétique L. S. Vygotsky a montré que le discours égocentrique n'est pas une réaction inutile de la parole, mais une sorte de moyen de pensée. Le fait est que souvent l'enfant ne sait pas encore penser par lui-même, mais pense à voix haute. Le discours égocentrique de l'enfant est aussi un moyen de réaliser ses actes, un moyen de gérer, de réguler, de planifier ses activités par une prononciation forte. Et le discours égocentrique ne s’éteint pas, mais se transforme progressivement en discours intérieur. Un discours égocentrique est nécessaire pour l'enfant.
Il est important que l'enfant transmette le contenu du discours afin de le comprendre avec précision.
compagnon. Une activité de parole particulière se distingue sous la forme de conversations, d'audiences, de raisonnements, de compilation d'histoires et de contes de fées. Il a ses propres motivations et objectifs et ne se développe que dans le cadre d'une formation spécialement organisée, lorsqu'un adulte impose certaines exigences au discours de l'enfant (de manière indépendante, transmettre le contenu de manière expressive, mettre l'accent sur la conversation informelle, répondre aux questions, etc.) et lui apprend comment pour les remplir. La parole se transforme en activité intellectuelle mentale.
La base du développement de la pensée est la formation et l'amélioration des actions mentales. Cela dépend des actions mentales d'un enfant, des connaissances qu'il peut acquérir et de la manière dont il peut les utiliser.
Contrairement à la période de la petite enfance, à l’âge préscolaire, la pensée est basée sur des idées. L'enfant peut réfléchir à ce qu'il ne perçoit pas sur le moment, mais à ce qu'il sait de son expérience passée. Opérer avec des images et des idées rend la pensée de l'enfant d'âge préscolaire extra-situationnelle, dépassant la situation perçue, et élargit considérablement les limites de la connaissance.
Les changements dans la pensée d'un enfant d'âge préscolaire sont principalement associés au fait que des relations de plus en plus étroites s'établissent entre la pensée et la parole. De telles interrelations conduisent à l'apparition d'un processus de pensée détaillé - le raisonnement, à la restructuration de la relation entre l'activité pratique et mentale, lorsque la parole commence à remplir une fonction de planification, au développement rapide des opérations mentales.
L'enfant argumente à voix haute, compare et généralise, trie les options possibles, argumente, justifie ses conclusions. Il utilise des analogies pour tenter d’expliquer l’inconnu en termes de connu. Ces explications s'appuient sur la perception sensorielle, des situations quotidiennes, des livres lus. La pensée de l'enfant est inhérente à une imagerie concrète. Dans les objets, il identifie les caractéristiques les plus frappantes et pas toujours significatives, ce qui conduit à des conclusions inhabituelles, de l'avis d'un adulte.
À l'âge de six ans, la pensée des enfants est déjà visuelle-figurative. C'est ce type de pensée qui correspond pleinement aux caractéristiques de la vie et des activités des enfants de cinq à six ans, aux tâches qui se présentent à eux en train de jouer, aux formes élémentaires d'activité créatrice (dessin, modelage , conception). Cependant, dans les cas difficiles, ils reviennent à un niveau génétiquement antérieur de pensée visuelle-efficace (« penser en action »), car parfois ils ne peuvent pas résoudre la tâche fixée en dehors des actions pratiques avec des objets, leur transformation pratique. D'autre part, la pensée visuelle-figurative crée les conditions préalables à la transition future vers la pensée abstraite et son niveau le plus élevé - la pensée conceptuelle (pensée en concepts). Il convient également de garder à l'esprit que les processus mentaux (comparaison, généralisation, abstraction) d'un enfant de six ans ne sont pas encore suffisamment formés, bien que toutes les conditions préalables aient déjà été créées (par exemple, elles commencent déjà penser à des choses qui ne sont pas directement perçues).
De plus, chez les enfants de cet âge, il existe parfois d'autres faiblesses de pensée dont les adultes devraient tenir compte. Par exemple, il y a du désordre, de la fragmentation, de la fragmentation, du manque de connexion des connaissances dont disposent les enfants de six ans, du manque de compétences pour justifier, argumenter, prouver (beaucoup ne comprennent pas du tout ce que signifie « prouver »). Une autre caractéristique de la pensée de ces enfants attire l'attention. Il leur est difficile de garder en tête plusieurs signes en même temps, qui doivent être comparés, corrélés lors de la résolution d'un problème mental particulier. Dans ce cas, ils sont guidés par une composition incomplète de signes, « saisissent » des signes individuels ( parfois un seul signe) et tenter de résoudre le problème sur la base de cette analyse incomplète de son contenu. Par exemple, devant un enfant se trouvent des figures découpées dans du carton, qui diffèrent par trois caractéristiques : la forme (triangles, carrés et cercles), la taille (grande et petite) et la couleur (rouge et vert). L'enfant s'acquitte facilement de la tâche de les classer selon un attribut (« sélectionnez uniquement les rouges », « sélectionnez uniquement les cercles » (« sélectionnez uniquement les grands chiffres »), mais avec difficulté, en faisant constamment des erreurs, exécute une tâche telle que : « sélectionner des petits carrés verts » Ce qu'on appelle le « centrage de la pensée » est également caractéristique, lorsque l'enfant ne perçoit l'environnement qu'à partir de sa propre position réellement occupée (il est « au centre », et cette position est la seule possible pour lui).Par exemple, il sait où sont ses mains droite et gauche, mais ne peut pas déterminer les mains droite et gauche de la personne assise en face. Ne peut pas résoudre correctement le problème : « Supposons que vous ayez un frère et une sœur. Combien de frères et avez-vous chacune des sœurs?" L'essence de ce phénomène est que l'enfant combine différentes propriétés et attributs dans le sens où un changement dans une propriété doit, à son avis, entraîner nécessairement un changement dans une autre. un enfant de six ans, mais avec un entraînement spécial, ils sont surmontés sans grande difficulté.
L'âge préscolaire se caractérise par un développement intensif de la capacité de mémorisation et de reproduction.
La mémoire d'un enfant d'âge préscolaire est pour la plupart involontaire. Cela signifie que l'enfant ne se fixe le plus souvent pas d'objectifs conscients pour se souvenir de quoi que ce soit. La mémorisation et le souvenir se produisent indépendamment de sa volonté et de sa conscience. Ils sont réalisés dans l'activité et dépendent de sa nature. L'enfant se souvient de ce à quoi il a prêté attention dans l'activité, de ce qui l'a impressionné, de ce qui était intéressant. La mémorisation involontaire est un résultat indirect et supplémentaire de l'exécution
etc.................
L'âge préscolaire est l'apogée de l'activité cognitive des enfants. À l'âge de 3 ou 4 ans, l'enfant est pour ainsi dire libéré de la pression de la situation perçue et commence à réfléchir à ce qui n'est pas sous ses yeux. L'enfant d'âge préscolaire essaie d'une manière ou d'une autre de rationaliser et d'expliquer le monde qui l'entoure, d'y établir des connexions et des modèles.
Le développement mental d'un enfant d'âge préscolaire est une interaction et une interconnexion complexes de diverses formes de pensée : visuelle-efficace, visuelle-figurative et logique.
La pensée à l'âge préscolaire se caractérise par une transition du visuel-actif au visuel-figuratif et, à la fin de la période, à la pensée verbale. Le principal type de pensée est cependant le visuel-figuratif, qui correspond à l'intelligence représentative (penser en représentations) selon la terminologie de Jean Piaget Repin T.A. Psychologie d'un enfant d'âge préscolaire. Lecteur. - M. : Académie, 1995..
L'une des premières formes de pensée - visuelle-efficace - naît en lien étroit avec les actions pratiques des enfants. La principale caractéristique de la pensée visuelle-efficace est la connexion indissociable des processus de pensée avec des actions pratiques qui transforment l'objet connu. La pensée visuellement efficace ne se développe que lorsque les changements réels dans la situation sont provoqués par des actions pratiques. Au cours d'actions répétées avec des objets, l'enfant met en évidence les caractéristiques internes cachées de l'objet et ses connexions internes. Les transformations pratiques deviennent ainsi un moyen de connaître la réalité.
Une autre forme d'activité mentale caractéristique des enfants d'âge préscolaire est la pensée visuo-figurative, lorsque l'enfant n'opère pas avec des objets spécifiques, mais avec leurs images et représentations. Une condition importante pour la formation de ce type de pensée est la capacité de distinguer le plan des objets réels du plan des modèles qui reflètent ces objets. Les actions réalisées sur les modèles sont liées par l'enfant à l'original, ce qui crée les conditions préalables à la « séparation » des actions du modèle et de l'original et conduit à leur mise en œuvre en termes de représentations. L'imitation d'un adulte est l'une des conditions préalables les plus importantes à l'émergence de la pensée figurative. Un certain nombre de psychologues (J. Piaget, A. Vallon, A.V. Zaporozhets et autres) considéraient l'imitation comme la principale source de formation du plan figuratif de Smirnova E.O. Psychologie de l'enfant. - M. : Vlados, 2003. Reproduisant les gestes d'un adulte, l'enfant les modèle et construit ainsi son image. Le jeu peut également être vu comme une forme d’imitation : dans cette activité, les enfants développent la capacité de représenter une chose par rapport à une autre.
Enfin, la troisième forme de l'activité intellectuelle de l'enfant est la pensée logique, qui ne se développe que vers la fin de l'âge préscolaire. La pensée logique se caractérise par le fait qu'ici l'enfant opère avec des catégories plutôt abstraites et établit diverses relations qui ne sont pas présentées sous forme visuelle ou modèle.
Des relations assez complexes et contradictoires se développent entre ces formes de pensée. D'une part, les actions pratiques externes, étant intériorisées, se transforment en actions internes et, par conséquent, les actions pratiques sont la forme initiale de tous les types de pensée. Mais l'action pratique elle-même nécessite de prendre en compte et de fixer les changements de l'objet dans le processus d'action objective. Et cela signifie que l'enfant doit représenter les états antérieurs de l'objet (qui ont déjà disparu) et les comparer avec de l'argent liquide. De plus, l'action objective externe inclut son but, le résultat futur, qui ne peut pas non plus être présenté en espèces et n'existe qu'en termes de représentations ou de concepts. Le succès d'une action extérieure dépend de la compréhension par l'enfant du contexte sémantique général et de son expérience passée. Cela signifie que la mise en œuvre d'actions pratiques, même chez un petit enfant, présuppose la présence d'un plan figuratif et s'appuie sur celui-ci.
N.N. Poddyakov a étudié un type particulier de pensée de l'enfant, qui est une unité de pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative et vise à révéler les propriétés et les connexions des objets cachés à l'observation. Enjeux psychologiques de la préparation de l'enfant à la scolarisation. Questions de psychologie d'un enfant d'âge préscolaire / Ed. A.N. Léontieva, A.V. Zaporozhets. - M. : Education, 1995.. Ce type de pensée s'appelait l'expérimentation des enfants.
L'enfant d'âge préscolaire pense de manière figurative, mais n'a pas encore acquis la logique de raisonnement adulte. Résout les problèmes mentaux dans la représentation, la pensée devient extra-situationnelle. Il existe des conditions préalables à des qualités d'esprit telles que l'indépendance, la flexibilité et la curiosité. Il existe des tentatives pour expliquer les phénomènes et les processus. Les questions des enfants sont des indicateurs du développement de la curiosité.
Le développement mental d'un enfant d'âge préscolaire est constamment influencé par la situation du jeu et les actions. L'expérience du jeu et les relations réelles de l'enfant dans le jeu de rôle constituent la base d'une propriété particulière de la pensée qui vous permet de prendre le point de vue des autres, d'anticiper leur comportement futur et, en fonction de cela, construisez votre propre comportement. Tout cela prépare l'enfant à l'école.
À l'âge de sept ans, la langue devient un moyen de communication et de pensée de l'enfant, ainsi qu'un sujet d'étude consciente, puisque dès la préparation à l'école, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture commence. Selon les psychologues, la langue de l'enfant devient vraiment native.
Le côté sonore de la parole se développe. Les jeunes enfants d'âge préscolaire commencent à réaliser les particularités de leur prononciation. À la fin de l’âge préscolaire, le processus de développement phonémique est terminé.
Le vocabulaire de l'enfant se développe rapidement.
La structure grammaticale du discours se développe. Les enfants apprennent des modèles subtils d’ordre morphologique (structure des mots) et d’ordre syntaxique (construction de phrases).
L'enfant apprend les formes grammaticales de la langue et enrichit activement son vocabulaire, ce qui lui permet de passer au discours contextuel à la fin de l'âge préscolaire. Il peut raconter une histoire lue ou un conte de fées, décrire une image, transmettre ses impressions sur ce qu'il a vu.
Le discours égocentrique se développe. Piaget a attiré l'attention sur le fait que les enfants de 4 à 6 ans accompagnent souvent leurs actions de déclarations qui ne s'adressent à personne. Le discours égocentrique se distingue par le fait que l'enfant parle pour lui-même, n'adressant ses déclarations à personne, n'attendant pas de réponse et ne se souciant pas de savoir s'il l'écoute ou non. En fin de compte, selon L. S. Vygotsky, le discours égocentrique se transforme en discours intérieur de Lisin M.I. Communication, personnalité et psychisme de l'enfant. -M.; Voronej, 1997..
Caractéristiques du développement de la parole à l'âge préscolaire :
- * la parole se détache d'une situation précise, perd sa situationnalité pour devenir un moyen de communication universel ; * des formes de discours connectées apparaissent, son expressivité augmente ;
- * l'enfant comprend les lois de sa langue maternelle au cours d'actions avec la parole ;
- * l'enfant apprend à exprimer ses pensées de manière cohérente, logique, le raisonnement se transforme en un moyen de résoudre des problèmes intellectuels, et la parole devient un outil de réflexion et un moyen de cognition, d'intellectualisation des processus cognitifs ;
- * la parole se transforme en une activité particulière qui a ses propres formes : écoute, conversation, raisonnement et histoires ;
- * la parole devient un type particulier d'activité volontaire, une attitude consciente à son égard se forme.
Perception
Les enfants jusqu'à un certain âge ne savent pas faire la distinction entre leur monde subjectif et extérieur. L'enfant identifie ses idées et ses perceptions avec les propriétés du monde extérieur. Piaget voit la raison principale du mélange du naturel et du mental dans le fait que l'enfant ne se distingue pas encore du monde qui l'entoure. La particularité de la pensée des enfants, qui réside dans la non-identification d'eux-mêmes et de leurs positions, Piaget a appelé l'égocentrisme. Il a caractérisé l'égocentrisme comme un état dans lequel l'enfant voit le monde entier de son propre point de vue, dont il n'a pas conscience, et qui apparaît donc comme absolu. L’enfant ne se rend pas encore compte que les choses peuvent être différentes de ce qu’il imagine.
La perception à l'âge préscolaire perd son caractère affectif originel : les processus perceptifs et émotionnels sont différenciés. La perception devient significative, utile, analysante. On y distingue les actions arbitraires - observation, examen, recherche. La parole a un impact significatif sur le développement de la perception à ce moment-là - l'enfant commence à utiliser activement les noms des qualités, des signes, l'état de divers objets et les relations entre eux.
À l'âge préscolaire, la perception se caractérise par les éléments suivants :
- * la perception se transforme en une activité cognitive particulière ;
- * la perception visuelle devient l'une des principales ;
- * en percevant les objets et les actions avec eux, l'enfant évalue plus précisément la couleur, la forme, la taille (maîtrise des standards sensoriels) ;
- * la capacité de déterminer la direction dans l'espace, la position relative des objets, la séquence des événements est améliorée.
Attention
À l'âge préscolaire, il existe un moyen universel d'attention : la parole. L'enfant organise son attention sur l'activité à venir, en la formulant verbalement.
À cet âge :
- * augmenter considérablement la concentration, le volume et la stabilité de l'attention ;
- * des éléments d'arbitraire se forment dans la gestion de l'attention basée sur le développement de la parole, des intérêts cognitifs ;
- * l'attention devient médiatisée ;
- * l'attention est liée aux intérêts de l'enfant pour les activités ; il existe des éléments d’attention post-volontaire.
L'enfance préscolaire est l'âge le plus propice au développement de la mémoire. Selon L.S. Vygotsky, la mémoire devient la fonction dominante et participe grandement au processus de sa formation. L'enfant se souvient facilement du matériel le plus diversifié de Gamezo M.V. M.V. Gamezo, B.C. Gerasimova, L.M. Orlova. - M., 1998 ..
Chez les jeunes enfants d’âge préscolaire, la mémoire est involontaire. L'enfant ne se fixe pas pour objectif de se souvenir ou de se souvenir de quelque chose et ne possède pas de méthodes particulières de mémorisation. L'enfant mémorise rapidement des poèmes, des contes de fées, des histoires, des dialogues de films, sympathise avec leurs héros, ce qui élargit la portée de l'activité cognitive de l'enfant. L'enfant apprend progressivement à répéter, comprendre, connecter du matériel à des fins de mémorisation, utiliser des connexions pour se souvenir.
À l’âge préscolaire moyen (entre 4 et 5 ans), la mémoire arbitraire commence à se former.
La mémoire, de plus en plus unie à la parole et à la pensée, acquiert un caractère intellectuel, des éléments de mémoire verbale-logique se forment.
La mémoire d'un enfant d'âge préscolaire, malgré son apparente imperfection extérieure, devient en réalité la fonction principale.
Imagination
L'imagination se forme dans des activités ludiques, civiles et constructives et, étant une activité particulière, se transforme en fantasme. L'enfant maîtrise les techniques et les moyens de création d'images, alors qu'il n'a pas besoin d'un support visuel pour leur création.Caractéristiques du développement mental des enfants de 6 à 7 ans / Ed. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. - M. : Pédagogie, 1988..
À la fin de l’âge préscolaire, l’imagination de l’enfant devient contrôlable.
Des actions d'imagination se forment :
- * une idée sous forme de modèle visuel ;
- * l'image d'un objet imaginaire ;
- *image de l'action avec l'objet.
À l'âge préscolaire, l'activité cognitive de l'enfant est importante, les formes de communication et d'apprentissage sont diverses, ce qui améliore tous les processus mentaux. Cela s'applique principalement au développement sensoriel. Chez l'enfant, les seuils de sensations sont réduits. L'acuité visuelle et l'audition augmentent, la précision de la discrimination des couleurs augmente, l'audition phonémique et sonore se développe.
L'enfant maîtrise les gestes perceptuels et commence à examiner les objets : tracer leurs contours avec les doigts et les yeux, les essayer (inserts dans les trous de la planche). La main devient un organe de connaissance. Au lieu de manipuler l'objet, ils commencent à le ressentir, à en souligner les détails. Avec l’aide d’un adulte, un examen détaillé du sujet commence. Sur la base de son expérience personnelle, l'enfant généralise certaines propriétés des objets et commence à les utiliser à des fins de comparaison comme normes. Ce sont des standards du quotidien : vert - comme l'herbe, jaune - le soleil, bleu - le ciel. Sur cette base, les normes socialement acceptées et historiquement développées sont assimilées. Ils s'expriment par des noms de couleurs, de formes, de sons, ils sont introduits par les adultes. Constamment en classe à la maternelle ou dans la communication familiale, l'enfant apprend les formes : un triangle, un cercle, un carré, un cône, une boule, un ovale. Reconnaît les noms de couleurs. Il a déjà pris en compte tout cela dans ses actions, mais maintenant la perception devient plus précise et plus significative. L'activité productive, la comparaison d'une image avec un échantillon, joue un rôle décisif à cet égard. Avec l'aide d'un adulte, il commence à mettre en évidence les sons de la parole et la place de chaque son dans un mot. Il s'agit d'une action assez compliquée : pour aider l'enfant, un adulte propose des jetons - des objets désignant des sons afin de matérialiser leurs caractéristiques et leur ordre dans le mot. Et tandis que l'enfant marque les voyelles avec des éclats rouges, les consonnes douces avec du vert et les consonnes dures avec du bleu, il commence à entendre les caractéristiques spécifiques du son. La hauteur des sons musicaux est également distinguée par des signes-notes, et l'emplacement des notes sur les « marches » et la direction montrent les rapports de hauteur. En conséquence, l'enfant commence à entendre ce qui est indiqué. L'audition phonémique se développe - la base de l'alphabétisation et l'audition de la hauteur - la base de la musicalité.
La maîtrise des actions perceptuelles et l'utilisation de normes vous permettent de percevoir le monde qui vous entoure de manière plus complète et disséquée.
Parallèlement à cela, une régularisation arbitraire des processus sensoriels apparaît. Les enfants apprennent non seulement à regarder, mais aussi à regarder, à observer. Ils aiment particulièrement observer les êtres vivants : une grenouille, un lapin, un papillon. Les enfants veulent les toucher, les prendre, et les plus grands peuvent se calmer et observer, commenter ce qu'ils voient. La perception devient un processus et non un acte instantané.
Les psychologues ont spécifiquement étudié la perception du dessin par les enfants comme indicateur de l'intelligence. Il s'est avéré que les enfants animent l'image, lui parlent, la caressent, etc. Dans une histoire basée sur un dessin, ils répertorient d'abord les objets. A 4-5 ans ils décrivent des actions, à 6-7 ans ils expliquent, donnent une interprétation des événements. Cependant, tout dépend de la disponibilité du terrain et de l’intérêt qu’il suscite. La formulation de la question compte également. "Qu'est-ce qui est dessiné ici ?" -call enum, "Que font-ils ?" - une description des actions, et "De quoi parle ce dessin ?" - interprétation.
Il existe de nombreuses conventions dans le dessin et les enfants ne les comprennent pas immédiatement. La perspective est particulièrement difficile pour eux. De nombreuses personnes, jusqu’à l’école, perçoivent les objets éloignés comme petits. Ils ne traduisent pas bien les relations spatiales dans leur propre dessin. Les détails importants et lumineux sont représentés plus grands (les lunettes sur la figure dépassent la tête).
La perception du temps rend également la tâche difficile aux enfants. Ils ne confondent pas les événements qui ont été et ceux qui seront, mais les mots hier et demain sont souvent utilisés de manière inappropriée. En donnant des normes de temps (sabliers), les enfants plus âgés peuvent développer une notion du temps.
Développement de l'attention
L'attention d'un enfant d'âge préscolaire est étroitement liée à la perception. Sélectionner un objet sur le fond, mettre en évidence des détails, le comparer à un étalon, toutes les actions perceptuelles impliquent l'attention et conduisent à son développement. Cela se voit aux changements qualitatifs : la stabilité et la concentration de l'attention augmentent. Un enfant d'âge préscolaire peut dessiner longtemps, « explorer » le sable, jouer aux tartes ou construire des maisons. Sous l'influence de nouvelles exigences dans de nouveaux types d'activités, la tâche se pose de ne pas se laisser distraire, d'examiner en détail, etc. Ensuite, des actions d'attention spéciales commencent à se former, elles acquièrent un caractère délibéré arbitraire - une nouvelle qualité.
Les deux types d’attention se développent dès l’enfance préscolaire. L'attention involontaire est associée à l'assimilation de nouvelles connaissances différenciées sur les types d'animaux, d'insectes, de fleurs, les caractéristiques des bâtiments, etc. Tout cela est d'abord expliqué et montré par les adultes, puis l'enfant se remarque involontairement. Ce qui a été expliqué attire non seulement l'attention en soi, mais sert également de toile de fond sur laquelle des objets inhabituels deviennent visibles. Les enfants remarquent les nouveaux vêtements d'un ami, les fleurs inhabituelles, les différentes marques de voitures, les nouveaux mots et phrases. Ils remarquent non seulement brillant, accrocheur, fort, mais tout à fait inhabituel - quelque chose qui n'était pas dans leur expérience. L'attention dépend désormais non seulement des propriétés de l'objet, mais aussi de l'érudition de l'enfant, et le passage de l'objet au sujet s'accroît chaque année.
L'attention portée à la parole - l'histoire d'un adulte est particulièrement importante pour le développement de l'enfant. Ici, les caractéristiques physiques de la voix passent au second plan, le contenu prend un sens, qui est compris sur la base de l'expérience. Cependant, jusqu’à la fin de l’enfance préscolaire, l’intonation, le mystère et les pauses sont utilisés pour organiser l’attention des enfants.
L'attention volontaire se développe au cours d'une activité ciblée. Le but de l'action en tant qu'image du résultat escompté encourage l'attention tout au long de l'activité. Si ce qu'il avait prévu n'a pas fonctionné, l'enfant pleure même : « Je voulais dessiner Pinocchio, et puis une sorte de vache est sortie ! ». On peut voir la grande concentration des enfants au moment d'expérimenter avec des objets, en versant de l'eau. Les gens disent que si ça se calme, c’est que quelque chose se prépare.
Si aucune idée ne surgit, l'enfant se promène dans le groupe, jetant un rapide coup d'œil à l'un ou l'autre de ses pairs, sans essayer de se concentrer sur quelque chose. En stimulant les idées, en enrichissant l'environnement disciplinaire et les possibilités de mise en œuvre des idées, il est possible d'obtenir un développement significatif de l'attention d'un enfant d'âge préscolaire.
Les instructions d'un adulte dans la communication quotidienne et en classe constituent une nouvelle source pour le développement de l'attention volontaire. Dans le même temps, un adulte donne non seulement un objectif, mais aussi des moyens d'y parvenir, une procédure. L'ordre des actions est contrôlé par un adulte et, sous l'influence de ses évaluations, se transforme en maîtrise de soi de l'enfant - un acte d'attention. Déplacer l'attention de l'objet vers les méthodes et l'ordre des actions le transforme en un processus étendu de maîtrise de soi, comme le caractérise P. Ya. Galperin. Cette tâche est réalisable pour un enfant d'âge préscolaire si les actions-objectifs intermédiaires sont représentés par des échantillons. Par exemple, pour découper une casquette (coiffe kirghize), les enfants sont guidés par les dessins de ses détails, situés dans la séquence de fabrication. Et cela permet de garder l’attention jusqu’à l’obtention du résultat.
Si l'ordre des actions n'est donné que par des instructions verbales, il est plus difficile de retenir l'attention, pour de nombreux enfants, cela dépasse leurs forces. A titre de test, invitez un enfant de 5-6 ans à se rendre dans la pièce voisine et à prendre un crayon sur la table sous le journal. La moitié des enfants diront « Il n'y en a pas » - ils ne peuvent pas comprendre des instructions verbales complexes. Ce sera difficile pour ces enfants à l'école.
Pour organiser l'attention des enfants en classe, ils s'appuient sur des images, des sons, des changements de voix, des intonations mystérieuses, attirant l'attention arbitraire avec des repères « involontaires ». Pour les seniors, les tâches clairement définies, les moments de compétition, les exigences disciplinaires, la promesse de demander deviennent le pilier de l'attention. Cependant, ils doivent également « nourrir » leur attention avec des signaux lumineux, inhabituels et « involontaires ». L'apparition de Petrouchka, Je ne sais pas, les tâches et les questions en leur nom activent les enfants et aident à organiser l'attention.
Ainsi, à l'âge préscolaire, on observe deux types d'attention : involontaire - d'une réaction d'orientation à des stimuli forts pour se concentrer sur l'inhabituel, différent, significatif (selon l'expérience subjective) et volontaire - de la régulation des actions par un adulte à soi-même. régulation et maîtrise de soi en fonction de l'objectif et des modalités d'action retenues. Les deux directions n'ont été déterminées qu'à l'âge préscolaire, mais à l'avenir elles conduiront au développement de l'attention de l'élève.
Développement de la mémoire
L'âge préscolaire est le début de notre mémoire biographique. Peu de gens se souviennent des événements jusqu'à 3 ans, mais après 3 ans, on se souvient de beaucoup de choses de manière assez vivante. C'est un indicateur d'une augmentation de la force de la mémoire. Mais la mémoire de l'enfant présente plusieurs caractéristiques intéressantes. Premièrement, c’est involontaire. Si, à votre demande, l'enfant ne se souvient plus, ne soyez pas surpris qu'en quelques minutes il se souvienne de tout tout seul. Deuxièmement, il s'agit d'une mémoire situationnelle - on se souvient non seulement de l'intrigue du livre, mais aussi de tous les objets qui l'accompagnent, de toute la situation de perception de l'intrigue. Troisièmement, il obéit à la loi physiologique de la force selon laquelle, parmi plusieurs stimuli agissant simultanément, le plus fort détermine la réaction. Les enfants peuvent se souvenir d’une image vivante et oublier tout le reste de l’intrigue.
Par exemple, un enfant parle de sa visite au théâtre : « C'est tellement intéressant là-bas ! Un gros, gros lustre et les lumières s'éteignent, s'éteignent, et tout s'éteint… — Et puis ? "Et puis ils s'allument lentement, s'allument et rentrent chez eux..." Après la brillante représentation du "Petit Chaperon Rouge", ils attendaient une histoire détaillée de la part des enfants. Mais... « Là, le rideau s'est ouvert et un gros livre était sur scène. Alors ça s'ouvre, s'ouvre... Et une fille sort du livre - Le Petit Chaperon Rouge... Et puis elle entre dans le livre et se ferme, se ferme et rentre chez elle. L'intrigue du conte de fées restera alors dans les mémoires, les enfants perdront la rencontre avec le loup et la scène du loup avec la grand-mère. Mais ils ne comprennent pas tout de suite. Dans le même temps, les enfants ne remarquent pas qu'ils ont manqué tout le contenu, réorganisé les événements ou inclus des points superflus.
On peut suivre l'exemple de la façon dont se déroule le processus de rappel chez une fillette de 4 ans.
Dites-moi, est-ce qu'ils vous lisent des livres à la maison ?
Non, ils ne lisent pas...
- Avez-vous des livres à la maison ?
- Non pas du tout.
- Mais récemment, quel livre ta mère t'a-t-elle acheté ?
- Incroyablement intéressant ! Mon oncle est là. Il a commencé à enfiler une chemise et tout est tombé de sa poche : les clés et l'argent. Et c'étaient des pantalons.
- Et puis qu'est-ce qui se dit ?
- Rien de plus.
- Et maman a retourné le dépliant - et qu'est-ce qu'il y a ?
- UN! Maman était assise sur une chaise et j'étais assise à côté d'une petite chaise. Et elle a retourné le drap, et là, il est monté dans la voiture découplée et fait des promenades, des promenades, et toute la ville de Leningrad...
Même les questions posées au hasard par un adulte permettent à l'enfant de se souvenir. En même temps, il s'appuie sur une idée holistique et indifférenciée de l'endroit où ils se sont assis, de la façon dont ils ont feuilleté le livre et de ce qui y a été dessiné. Tout est inclus dans l'histoire : à la fois ce que S. Ya. Marshak a écrit et ce qu'il n'a pas écrit. Une telle situationnalité est caractéristique de la mémoire biographique et persiste tout au long de la vie. Mais pour les formes supérieures de mémoire, la sélectivité et la précision sont indicatives. Selon l'hypothèse de P. Janet, notre mémoire surgit lorsqu'il faut transférer quelque chose à un autre. Pour un enfant, un tel besoin peut être simulé dans le jeu. 3. Istomina a suggéré un jeu dans le magasin, où l'enfant devait acheter des marchandises de dix articles, et ces dix articles lui étaient appelés, et tout devait être reproduit. L'enfant est simplement allé « au magasin », en nommant n'importe quel article ; les enfants de cinq ans ont essayé de se souvenir, ont remarqué qu'ils avaient oublié quelque chose, et les aînés ont déjà demandé à répéter : « sinon j'oublierai », c'est-à-dire qu'ils ont délibérément essayé de se souvenir. Dans un premier temps, le souvenir devient volontaire, puis la mémorisation.
Instructions d'un adulte, formation à la maternelle et à la maison, mémorisation de poèmes et de chansons pour les vacances - tout cela entraîne la mémoire arbitraire. La formation met constamment l'accent sur l'ordre des événements. Chaque texte lu est démonté selon les questions : « Sur qui avez-vous lu ? », « Que dit-on de lui ? », « Que s'est-il passé alors ? etc. Corrigez la séquence d'actions des personnages. Les résultats d'un tel travail peuvent être vus si l'on compare les histoires d'un enfant de 4 à 5 ans sur ce qu'il a lu en groupe et ce qu'il a lu à la maison. La différence est incroyable. La jeune fille, qui nous a assuré qu'elle n'avait pas de livres à la maison et qu'elle ne lisait rien, se souvenait à peine d'un épisode de "Éparpillés depuis la rue Basseinaya", nous a immédiatement raconté "Le Petit Chaperon Rouge" de manière cohérente et claire. Et ce n'est pas surprenant, car le conte de fées a été analysé à la maternelle. Un adulte transmet des techniques de mémorisation et de rappel, met l'accent sur les connexions logiques plutôt que figuratives. Une fois de plus, la thèse de Vygotsky selon laquelle l'apprentissage dépasse le développement et le conduit est confirmée. À l'âge de 5 ans, le rôle régulateur du mot est renforcé et l'enfant commence à tout raconter de manière séquentielle, comme il se doit, et non comme il lui vient à l'esprit. Dans le récit, des enfants de six ans remarquent qu '"il y avait autre chose, mais j'ai oublié". La maîtrise de soi s'étend à l'activité mentale. La mémorisation involontaire commence également à s'appuyer sur des connexions logiques.
Jusqu'à la fin de l'âge préscolaire, la mémorisation involontaire basée sur une activité vigoureuse reste plus productive que la mémorisation volontaire. Les enfants jouent à l'intrigue, organisent les images en groupes en fonction du contenu, désignent les personnages avec des jetons, dessinent - et se souviennent mieux que si vous vous fixiez un objectif particulier à retenir. Les actions et les images sont la base de leur mémoire. Même les mouvements répétitifs, les tapotements rythmiques aident à mémoriser des poèmes ou des chansons. Cependant, le mot commence à jouer un rôle de plus en plus important dans la mémorisation de matériel même figuratif. En témoigne l'ingénieuse expérience d'E. M. Borisova.
On a montré aux enfants des images et, au bout d'un moment, on leur a demandé de les reconnaître parmi d'autres images. Dans le premier groupe, ils ont simplement montré, et dans le second, ils ont demandé : « Qu'est-ce que c'est ? Parmi les enfants du groupe, ceux qui appelaient l'image le mot (qu'est-ce que c'est ?) différaient considérablement, ils reconnaissaient plus d'images. Mais au bout de 6 à 7 ans, cette différence s’est atténuée. Il est raisonnable de supposer que les enfants plus âgés eux-mêmes ont appelé l'image par un mot, même si on ne leur a pas posé la question « qu'est-ce que c'est ? ». La technique apprise des adultes développe également la mémoire involontaire.
Alors, qu'est-ce qui est apparu dans la mémoire pendant la période d'âge préscolaire ? est apparu dans la mémoire:
- force de mémorisation ;
- le recours à la logique, à la séquence d'événements ;
- séparation du mémorisé de la situation de mémorisation ;
- des éléments de mémoire arbitraire utilisant des techniques particulières de mémorisation : répétition, récit d'abord, nomination des images avec un mot.
Développement de l'imaginaire
L'imagination peut être définie comme la capacité de recombiner des informations et de créer de nouvelles images ou idées, la capacité de compléter une image complète en fonction de ses détails individuels. L'imagination permet de « s'éloigner » des impressions immédiates, pour créer l'idéal, voire inexistant. Le « départ » de la réalité et la connaissance de la réalité sont également nécessaires à la construction d'images idéales. Et l’enfant n’acquiert pas cette capacité immédiatement.
Dans le développement de l'imagination, il existe un modèle noté par L. S. Vygotsky dans le développement des fonctions mentales supérieures : née d'une action conjointe avec un adulte, l'imagination devient un moyen individuel de connaître la réalité à travers son changement. Au début, ce processus se déroule sur la base de l'action, et avec le développement de la parole - sur sa base.
L’action conditionnelle est la « cellule » génétiquement primaire de l’imagination, et la représentation en action en est la première forme. Cependant, les possibilités d'une telle forme sont limitées et la parole prend de plus en plus de place comme moyen plus parfait d'exprimer des images. Et ici, le rôle d'un adulte est encore plus visible.
Un adulte ajoute constamment des détails à ce que l'enfant voit ou entend, contribuant ainsi à créer une image holistique. " Chatte dit : " Miaou, donne du lait " ". "Il y a un nuage qui arrive, il va pleuvoir." L'enfant entend de tels ajouts à ce qu'il a vu plusieurs fois par jour. La compréhension de la parole inclut la compréhension de ce qui est dit. Un enfant de trois ans complète lui-même ce qu'il voit avec des détails imaginaires : « Voilà le père de Kristinka qui arrive. Il va à la crèche pour Christina. Elle courra vers son père - je veux lui tenir la main ! Papa le prendra dans ses bras et ils rentreront à la maison.
Pour comprendre ce que vous voyez, vous devez compléter le tableau avec l'aide de l'imagination, et l'enfant utilise constamment cet outil intellectuel. " dessine" non seulement des événements, mais aussi des objets " neutres ", indiquant que les nuages ressemblent à un chien, une tache à un insecte, une peau de pastèque - un bateau, des pilules de vitamines - des poussins dans un nid... Il est proposé aux enfants de voir dans des taches de peinture sur papier - puis des traces d'un lapin, puis les lumières du sapin de Noël, puis les fleurs dans le pré. L’objectivation des traits contribue à intéresser l’activité visuelle.
« dessin La perception du perçu se manifeste dans l'usage polyfonctionnel des objets, lorsque la boucle, en changeant d'action, devient soit un chapeau, soit un étendoir, soit une fenêtre, soit une vasque. Chez les enfants d'âge préscolaire, la substitution est plus stable. Représentant de la glace sur une rivière avec un morceau de papier, l’enfant demande à tout le monde : « N’y touchez pas, c’est de la glace, le coq roule ». Les objets de substitution restent le pilier des images de l’imaginaire tout au long de l’enfance préscolaire. Il peut s'agir de jouets, d'objets neutres et de modules multifonctionnels qui créent un environnement de jeu. Un bloc ou un rouleau peut être un pont, un train ou un avion, mais son objectif ne change pas au cours de la partie.
L'imagination basée sur des actions et des objets de substitution se manifeste clairement dans le jeu et l'activité visuelle. En créant un dessin pauvre et sommaire, l'enfant le complète avec sa propre histoire et le transforme en une image détaillée : « C'est ma maison, plusieurs étages et autour de la maison. Ils ont une ville d’un côté et un village de l’autre. Et la forêt, les champignons et la rivière. Dehors, vous êtes dans les bois. Et de ce côté de la voiture, ils pompent de l'eau ici et faites attention, tout est déchiré ici !
Dans le jeu, une image imaginaire est également créée à travers des actions conditionnelles et des objets de substitution. Dans le même temps, deux mécanismes principaux de l'imagination, mutuellement complémentaires, se manifestent clairement : la schématisation et le détail.
La schématisation s'exprime dans des actions conditionnelles et leurs transferts vers de nouveaux objets, vers de nouvelles conditions. C'est le schéma qui est transféré, le schéma général de l'action, lorsque l'enfant « nourrit à la cuillère » tout le monde à la suite : des poupées, des animaux et même une voiture. Il guérit également tout le monde, les promène, met tout le monde au lit et les couvre d'un mouchoir. En conséquence, l'action et l'intrigue du jeu sont généralisées.
Mais à mesure que l’intrigue est maîtrisée, les détails commencent. L'action se déroule en chaîne, complétée par des répliques, des expressions faciales, des intonations. La jeune fille dit à la poupée : « Comme tu manges négligemment, tu as tout versé sur ton ventre. Essuyons-le." Il y a du talent artistique dans le jeu. Les jouets ont une désignation de « personnage ». Quelqu'un est persuadé de ne pas avoir peur d'un médecin, quelqu'un est soumis à des exigences répétées et même puni pour désobéissance. Mais dès qu'une nouvelle version de l'intrigue apparaît, elle se répète sur différents jouets et dans des conditions différentes. L'action redevient sommaire : tout le monde est opéré d'un membre cassé, ou bien tout le monde part à la mer de la même manière. L'intrigue est maîtrisée - et les détails, l'image des détails, les options d'action recommencent.
À l'âge préscolaire, la forme verbale proprement dite de l'imagination se forme également, qui ne nécessite pas de soutien dans les actions et la perception objective. Elle se manifeste clairement dans la composition d'histoires et de contes de fées, d'histoires après le réveil, dans les explications pendant le jeu, etc. Sous forme verbale, la caractéristique principale de l'imagination s'exprime clairement : « départ » de la réalité et dépendance à son égard.
Chez les bébés, « s'éloigner » de la réalité n'est freiné par rien et la fantaisie est stimulée par les émotions. Sympathisant avec le héros du conte, ils interrompent le narrateur et "donnent" de manière impromptue leur version de l'intrigue avec une fin heureuse. Dans une situation dramatique, lorsque Baba Yaga veut mettre Vanechka au four et en faire cuire de la soupe, l'enfant l'interrompt avec colère : « Non ! Et où était papa ? Papa est arrivé quand il a attrapé ce Baba Yaga, voici ta soupe ! Et je l'ai jeté au four ! L'enfant se sent tout-puissant, retravaille librement les intrigues et y croit comme en réalité. Cela donne lieu à des mensonges d'enfants et à des craintes infondées.
Mais déjà dans 4 à 5 ans, la situation change. L'enfant pleure le héros, mais ne peut rien faire pour l'aider. Il s'indigne de la méchanceté, sympathise avec la bonté, mais ne change pas l'intrigue. Les événements imaginaires sont séparés des actions réelles. Maintenant qu'il écrit ses excuses, il comprend qu'il peut être reconnu coupable de mensonge. Une sphère particulière de l'imagination apparaît avec sa propre logique de développement des événements. Les enfants composent leurs contes de fées sur la base des intrigues de contes populaires célèbres, en y apportant des modifications mineures. Ils commencent par les mots «il était une fois», ils se terminent par «ils ont commencé à vivre et à vivre», et dans l'intrigue, ils relient deux ou trois collisions de contes de fées bien connues.
Les événements dramatiques dans les histoires fantastiques peuvent susciter des émotions fortes ; il est difficile pour l'enfant de ralentir l'excitation, et le phénomène du « héros éternel » apparaît : le loup rattrape le lapin - ils le tuent avec une pierre - il rattrape encore - il est tué avec un bâton - il attrape se relève et finit par se briser, tombant dans l'abîme. Il est difficile de détourner l’attention d’une image lumineuse.
Vers la fin de l’âge préscolaire, les intrigues fantastiques commencent à obéir à la logique de la réalité et de la causalité. Dans un conte de fées, une fille veut devenir une sirène. Elle plonge, plonge et sa queue grandit. Et quand, après avoir voyagé sous l'eau, elle voulut rendre visite à sa mère, elle s'allongea sur le sable chaud, sa queue fondit et tomba. Les événements ne surviennent plus soudainement, ils tentent d'expliquer, de justifier, de montrer le contexte et les conséquences. Cette tendance au développement logique d’événements imaginaires se retrouve aussi bien dans le jeu, avec ses limites du « ça ne se passe pas comme ça », que dans l’interprétation des dessins.
Ainsi, la création de nouvelles images en changeant, complétant la construction d'impressions s'effectue d'abord au niveau des actions matérielles conditionnelles, puis à travers un discours basé sur le sens conditionnel des objets matériels - substituts, et enfin sans support, sur un discours purement verbal. plan et en tenant compte de l’enchaînement logique des événements.
L'imagination donne à l'enfant de nouvelles impressions, apporte de la joie à la satisfaction des besoins cognitifs. Dans le même temps, l'enfant remarque l'intérêt des autres pour ses fantasmes et utilise son imagination pour se réaliser et s'exprimer. Le besoin de connaissance et d’expression de soi sont les moteurs du développement de la fantaisie. Pendant la période de l'enfance préscolaire, l'imagination se développe comme un processus cognitif particulier, comme base de tous les types de créativité : jeux, construction, dessin, écriture d'histoires et de poèmes. Dans la communication quotidienne, cela aide à comprendre l’autre, à imaginer sa condition, à dépasser la position égocentrique.
L'imagination de l'enfant d'âge préscolaire est en grande partie involontaire. Cependant, à l'âge de 6-7 ans, avec la complication de l'activité, des éléments d'arbitraire de l'imagination apparaissent dans la planification du jeu, le dessin, dans la réflexion sur les structures et les bâtiments selon des conditions données.
Développement de la pensée
À l'âge préscolaire, les trois types de pensée fonctionnent et se développent : visuelle-efficace, figurative et verbale-logique. Chacun d'eux assure à sa manière l'établissement de connexions et de relations, la généralisation des propriétés des objets. Cela donne aux enfants la possibilité d'anticiper les résultats des actions, de les planifier, de trouver les raisons du succès ou de l'échec. Les enfants d'âge préscolaire vont au-delà des tâches qui se posent dans leurs propres activités pratiques. Ils sont curieux, observent leur environnement et commencent à se fixer des tâches cognitives et à raisonner sur les causes et les effets. Dans le même temps, les enfants voient généralement la raison dans les actions d'un adulte, mais à l'âge de 4 ans, ils commencent à comprendre que les propriétés de l'objet lui-même peuvent en être la cause : fragilité, absence de tout détail. Dès l'âge de 6 ans, ils apprennent les propriétés généralisées des êtres vivants et non vivants et justifient leurs jugements : "Pourquoi les mammouths sont-ils conservés dans le pergélisol, les microbes y gèlent-ils aussi ?!".
La pensée visuellement efficace apporte une solution à de tels problèmes dans lesquels l'action effectuée par une main ou un outil vise à atteindre un résultat pratique : atteindre, connecter, mesurer un objet. Le plus souvent, la solution du problème s'effectue par essais et erreurs selon le principe « pourquoi penser, il faut faire ». Cependant, les tâches deviennent plus compliquées et il faut essayer de les résoudre non pas réellement, mais mentalement, sur la base d'images.
La pensée figurative permet de raisonner sur des phénomènes extérieurs à l'expérience personnelle, mais les images apportent beaucoup de choses externes et insignifiantes dans ces jugements. Par conséquent, la base des jugements peut changer fréquemment. J. Piaget y voyait une manifestation de la position égocentrique de l'enfant. Lorsqu'on lui demande pourquoi le bateau flotte, l'enfant répond : « Parce qu'il est grand et solide ». - Pourquoi le bateau flotte-t-il ? "Parce qu'il est petit et léger." Il n'essaie pas de s'appuyer sur une base unique pour tirer des conclusions et les construit sur les propriétés visibles des objets.
Les particularités de la pensée figurative expliquent les fameux phénomènes de Piaget sur la non-conservation du volume, de la quantité ou de la longueur lorsqu'un objet est modifié. Même si un enfant met les perles de manière égale dans deux récipients identiques, puis les verse de l'un dans un récipient de forme différente, il considère que le nombre de perles a changé. Les jugements sont basés sur l'apparence, l'image de l'objet, mais l'opération de réversibilité n'a pas fonctionné, il n'essaie pas de restituer mentalement l'emplacement précédent et l'apparence précédente des objets.
Dans l'esprit de l'enfant, il n'y a pas de mots-concepts, mais des mots-représentations, des syncrétes, qui incluent sur un pied d'égalité à la fois les caractéristiques externes et essentielles de l'objet.
Et pourtant, la pensée figurative est tout à fait cohérente avec les conditions dans lesquelles vit l'enfant d'âge préscolaire. Sur la base des images, la classification et la généralisation de l'expérience s'effectuent, les principales opérations mentales sont élaborées, les conjectures et les jugements sont construits par analogie. L'expérience de la pensée figurative sera également nécessaire dans les activités des adultes comme base de l'intuition et de la créativité.
Conformément à la pensée figurative, sa forme plus complexe se forme - visuelle-schématique - comme le reflet des connexions et des relations de la réalité sous la forme d'un diagramme visuel. Ce sont des dessins d'enfants, où il n'y a pas d'image, mais il y a une structure du représenté : « un nez, une bouche, un concombre - il s'est avéré que c'était un petit homme » - la présence de pièces et leur emplacement.
La capacité d'utiliser des diagrammes est une grande réussite dans le développement de la pensée. Sur cette base, on peut connaître des phénomènes complexes inaccessibles à la réflexion figurative. Ainsi, les enfants apprennent la relation entre le tout et les parties, en coupant et en reliant le ruban de papier. En désignant le nombre de mesures avec des puces, ils apprennent la dépendance du nombre obtenu sur la taille de la mesure. En désignant la composition sonore du mot sur le schéma, ils apprennent les caractéristiques de chaque son et sa place dans le mot. Et pourtant, cette pensée reste figurative, illustrative. L'enfant peut résoudre correctement le problème qui s'est posé, mais ne peut pas expliquer comment cela doit être fait. Pour une réflexion plus productive, il est nécessaire de passer des jugements basés sur des images aux jugements basés sur des signes - à la pensée logique.
La condition préalable à la pensée logique est la fonction signe de la conscience, la capacité d'agir à la fois avec des objets réels et avec leurs substituts, noms, signes, dessins. Au début, le mot ou le signe n'accompagne que les actions. Pour qu’un mot devienne un moyen de penser, il faut qu’il exprime un concept. Les concepts sont combinés en systèmes cohérents qui permettent d'en déduire un autre à partir d'une connaissance et de résoudre des problèmes mentaux sans s'appuyer sur des objets et des images.
Les enfants apprennent des concepts et des formes logiques de pensée associées au cours du processus d'apprentissage, acquérant ainsi les fondements des connaissances scientifiques. Avec une telle formation, les actions d'orientation des enfants avec le matériel sont organisées de manière particulière. L'enfant reçoit un outil, un moyen pour mettre en évidence certaines propriétés d'un objet et un modèle de l'action de sélection, ainsi que pour fixer les résultats de l'action sous forme schématique. Par exemple, pour maîtriser la notion de nombre (selon P. Ya. Galperin), ils utilisent un outil - une mesure, l'action de mesure et la désignation du résultat avec des puces. Dans le même temps, les mesures diffèrent lors de la mesure de la longueur, du volume ou du poids. Lorsqu'ils comparent deux objets mesurés, les enfants disposent deux rangées de jetons en fonction du nombre de mesures et comparent si les deux rangées de jetons sont identiques et quel élément ou volume s'est avéré le plus grand. Ensuite, de la mesure externe, ils passent aux actions dans l'esprit, mais, en parlant de quantité ou de volumes, ils signifient la possibilité de mesurer. Dans ce cas, l'enfant ne commet pas d'erreurs en résolvant les problèmes de Piaget.
Lors de l'assimilation de concepts dans le cadre de la pensée logique, l'étape de raisonnement verbal devient obligatoire, expliquant les principaux points de l'action. Du raisonnement à voix haute, une transition vers le discours intérieur est nécessaire, mais cela ne se produit généralement pas à l'âge préscolaire. Même en mathématiques, l'enfant s'appuie sur des images, et la transition vers un raisonnement logique sans s'appuyer sur des images est un problème psychologique complexe. Les tentatives visant à accélérer une telle transition ne sont guère utiles. L'âge préscolaire devrait contribuer au développement maximal de la pensée figurative, en reléguant le développement de la pensée logique à la tranche d'âge suivante.
Le développement de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire peut être retracé par leur capacité à remarquer des absurdités et à porter des jugements critiques. Ainsi, des enfants de 6 ans, écoutant des poèmes et des fables populaires kirghizes, se demandaient comment c'était « en entrant dans votre village, je me suis souvenu - j'ai oublié ma tête ! ». Cela n’arrive pas, ils ne partent pas sans tête. Les vers suivants de ce genre provoquèrent des rires amicaux. Les enfants ont compris la blague.
La capacité de remarquer l'absurdité, l'absurdité dans une image ou une phrase est utilisée dans les textes pour la créativité (la capacité d'être créatif) et la logique de la pensée. Cette méthode vérifie également la préparation à la scolarité.
Le développement de la pensée logique se manifeste également par une activité cognitive particulière, que N. N. Poddyakov appelle « l'expérimentation des enfants ». Les enfants de 5 à 6 ans connectent ou déconnectent des objets pour découvrir ce qui se passe. Leurs expériences peuvent être cruelles : arracher les pattes d'une mouche : volera-t-elle ou non ? Mais le plus souvent ils sont drôles : « On a pris un élixir dentaire et de l'eau de Cologne, il faut le mélanger et y jeter un légume ratatiné, voyons s'il peut se redresser ? Bien sûr, un enfant peut être réprimandé pour avoir pris les affaires des adultes. Mais il est impossible de ne pas voir des tentatives visant à établir des relations causales non pas à partir d'explications, mais à travers leurs propres actions cognitives. Il est dommage que l'école moderne ne soutienne pas cette direction dans le développement de la pensée, en se concentrant sur la connaissance verbale.
Développement de la parole
L'âge préscolaire est une période de développement intensif de la parole, c'est le moment de maîtriser différentes manières de l'utiliser, les différentes fonctions de la parole, le moment de la plus grande sensibilité aux phénomènes linguistiques et de l'expérimentation active des éléments du langage, de la création de mots. L'« explosion » de l'activité de la parole est provoquée par l'expansion du cercle de communication et du champ de connaissance du monde. L'enfant d'âge préscolaire dépasse le cadre familial étroit. Il communique avec des personnes inconnues, des invités et des inconnus dans le bus lui parlent, ainsi que des enseignants d'institutions pour enfants, de studios, de clubs, etc. Il communique avec ses pairs, trouve des amis et des partenaires de jeu, négocie des plans et règle avec eux les actions. Tout cela nécessite un discours riche, varié et correct, sinon il n’y aura pas de compréhension mutuelle.
Orientations pour le développement de la parole
1. Le vocabulaire est enrichi, le vocabulaire est presque triplé. Si l'enfant utilise principalement des noms et des verbes, alors l'enfant d'âge préscolaire maîtrise les adjectifs, les chiffres, les adverbes et même les participes, c'est-à-dire que toutes les parties du discours sont représentées dans son vocabulaire. Il apprend des concepts généraux et génériques : vêtements, meubles, objets, transports, logement, etc. Et en même temps - leur diversité d'espèces : collants, jeans, chaussures, marques de voitures, noms de couleurs. Dans le jeu des enfants, des répliques telles que : « Tu ne conduis pas, ton Kamaz est en panne ? Prends ma Mercedes, les clés sont dans la cabine.
Au fur et à mesure que le système de concepts génériques et spécifiques est assimilé, le monde environnant apparaît à l'enfant plus ordonné et systématisé.
2. Apprendre la structure grammaticale du discours. Les mots commencent à se lier selon les lois d'une langue particulière. Il existe des terminaisons de cas, des changements de verbes par personne et des phrases tendues, composées et complexes avec les conjonctions correspondantes. A 4-5 ans, l'enfant s'intéresse au son du mot, répète des phrases, change d'intonation, se met à rimer sans se soucier du sens : « T-shirt-chemise, un petit babai-ka ». Il remarque la similitude dans le son des mots : « Je connais trois mots similaires - maison, DOK et jusqu'à la fin » (DOK - usine de menuiserie). Il remarque la similitude des éléments individuels des mots (suffixes, préfixes, terminaisons), généralise leur sens et, avec leur aide, forme de nouveaux mots, parfois avec succès, parfois drôles. Dans le discours apparaissent « craintif » au lieu de « timide », « collier » au lieu de « gardien de but ». Cependant, dès l'âge de 6 ans, les mots et expressions généralement acceptés prévalent déjà. L'intérêt pour le son aide à développer la prononciation sonore. L'enfant remarque des sons incorrects dans son discours, se met en colère si sa prononciation est répétée dans les teasers. Les sons sont traités à la fois au niveau conscient et inconscient. Souvent, le son correct apparaît comme immédiatement, par hasard, bien que cela ait été précédé de tentatives infructueuses pour le répéter correctement.
La pureté des sons dès l'âge de 6 ans est l'un des indicateurs les plus importants de la maturité scolaire.
3. La conscience de la composition sonore et verbale du discours est nécessaire à la maîtrise de l'alphabétisation et se développe sous l'influence des cours. L'enfant distingue pratiquement les sons si leur remplacement entraîne un changement de sens. Mais pour distinguer un son distinct et sa place dans un mot, il faut apprendre à prononcer les sons avec une accentuation intonative. Par exemple, prononcez le mot « morse » comme « m-m-morse » ou comme « morse-zh-zh » et dites quel son vient en premier dans le mot, quel son vient en dernier.
Il est également difficile pour un enfant d'âge préscolaire de percevoir des mots individuels dans le discours, de déterminer le nombre de mots contenus dans la courte phrase « Maman a apporté des fraises ». Lorsqu'on leur demande quel est le premier mot, ils répondent : « Maman a apporté des fraises ».
Les cours spéciaux et la maîtrise de la lecture font de la parole un objet de connaissance nécessaire à l'apprentissage à l'école.
4. Développement des fonctions vocales. L'enfant apprend non seulement la parole, mais aussi à l'utiliser. Tout d’abord, la parole agit comme un moyen de communication. Au début, il s'agit d'un discours situationnel, c'est-à-dire un message dans une situation spécifique sur des objets spécifiques dans le champ de vision. C'est clair pour les participants à cette situation et incompréhensible pour les étrangers. Dans un tel discours, il existe de nombreux pronoms « il », « elle », « là » : « il est là, et tout le monde y court ». Avec l'élargissement du cercle de communication, l'enfant est obligé d'expliquer l'histoire, et accompagne les pronoms démonstratifs du nom des objets : "Et lui, le scarabée, voit...". Peu à peu, le discours devient contextuel et explicatif, bien que le discours situationnel soit également utilisé dans un cercle restreint. Dans le développement du discours monologue contextuel, l'écoute et le récit de textes de livres, l'assimilation d'échantillons culturels de la langue jouent un rôle important.
Parallèlement à la fonction de communication, la parole assume la fonction de moyen de pensée. Dans la petite enfance, la parole et la pensée accompagnent les actions pratiques de l'enfant. En même temps, les mots semblent s'adresser à personne, ils désignent des actions et leurs résultats, font appel aux jouets. « Top - top, top - top, wow ! Est tombé!" J. Piaget a qualifié ce discours d'égocentrique, d'expression de la position égocentrique de l'enfant. L. S. Vygotsky l'a caractérisé comme une pensée à voix haute. Dans l'enfance préscolaire, le discours égocentrique est réduit et se transforme en discours intérieur. Dans son contenu, il y a de moins en moins d'énoncé de ce qui a été fait, mais davantage de planification d'actions. La fonction de planification de la parole est un indicateur important du développement de la parole d'un enfant d'âge préscolaire.
Ainsi, le développement de la parole est un processus complexe de maîtrise du vocabulaire et de la composition sonore et de la structure grammaticale de la langue, du développement de la communication verbale et de la pensée verbale, de l'émergence d'un plan d'action interne de la parole et du début de l'analyse de réalité linguistique.
L'influence de la parole des adultes permet de corriger et de développer tous les processus cognitifs d'un enfant d'âge préscolaire : orienter l'attention, clarifier la perception et la mémorisation, construire le raisonnement et séparer l'imaginaire du réel. De nombreux psychologues considèrent le développement de la parole comme l'axe principal du développement mental d'un enfant23. Cependant, la prédominance des formes de communication vocales, la mémorisation de poèmes et de textes ne doivent pas ralentir les activités des enfants (jouer, concevoir, dessiner), sinon l'enfant devient comme un petit vieillard sensé.
Est-il possible de caractériser les caractéristiques générales du développement cognitif de l'enfant ? Dans chaque processus cognitif, il existe une complication notable, une amélioration des méthodes de cognition. D'un coup d'œil rapide sur un objet, l'enfant procède à une perception détaillée - examen, mise en évidence des détails, comparaison avec les normes acceptées, nomination d'un mot. En pensant, il n'attribue plus aucune intention ou action à des objets inanimés, mais essaie de découvrir leurs propriétés et leur lien causal. Et il ne se souvient pas d'images distinctes et vivantes, mais d'une séquence d'événements, de contes entiers et de longs poèmes. Il adore composer, mais l'imaginaire et le réel ne se mélangent plus dans son esprit. Il parle couramment, connaît ses caractéristiques et utilise la parole non seulement pour communiquer avec les autres, mais aussi pour réguler son propre comportement, peut se concentrer et suivre les instructions d'un adulte.
Des méthodes complexes de cognition ont été développées par les générations précédentes et apprises par l'enfant en communication avec un adulte en tant que porteur d'expérience sociale. Mais c'est précisément à l'âge préscolaire, à la fin de cette période, que l'enfant commence à les utiliser de manière autonome, dans une activité cognitive active.
activité cognitive réalisé sous la forme perception Et pensée. A l'aide de la perception, l'enfant apprend les propriétés extérieures des objets dans leur totalité (couleur, forme, taille, etc.). Le reflet de ces propriétés dans le cerveau crée une image de l’objet. Grâce à la réflexion, l'enfant comprend les propriétés internes et cachées, les connexions entre les objets et les phénomènes (connexions causales, temporelles, quantitatives et autres). Les résultats de la réflexion se reflètent à l'aide du mot.
Il existe une relation étroite entre la perception et la pensée. La perception se forme au cours des premiers mois de la vie d'un enfant et L. S. Vygotsky attribue le début du développement de la pensée à l'âge d'environ 2 ans. Le développement de la pensée repose sur la perception, qui fournit une expérience sensorielle (sensorielle) pour une connaissance approfondie. À l'âge préscolaire, la perception prépare la pensée, lui donne de la « nourriture » pour l'analyse, la comparaison, la généralisation et les conclusions. La pensée, à son tour, a un effet positif sur le développement et l’amélioration de la perception, renforçant ainsi sa pertinence et sa productivité. Pour le plein développement mental d'un enfant au cours des premières années de sa vie, il est nécessaire de veiller au développement de sa perception et de sa pensée.
Pensée naît sur la base d'une activité pratique issue de la cognition sensorielle. Sur la base d'actions pratiques, l'enfant apprend à comparer des objets, analyser, comparer, regrouper. Commence à fonctionner la première forme de pensée est visuelle-efficace. Progressivement, l'enfant développe la capacité de penser non seulement sur la base de la perception directe des objets, mais également sur la base d'images. Formé pensée visuelle - figurative. Dans la seconde moitié de l'âge préscolaire, commence à se développer pensée verbale-logique. Cette forme de pensée se manifeste le plus clairement lors de l'établissement de liens qui existent entre des objets et des phénomènes (nom, finalité de l'objet, spatial, temporel,
relations causales). Dans toutes les formes de pensée, le développement des connaissances de base opérations mentales. L'enfant doit apprendre à analyser, comparer, contraster, généraliser ; l'amener au classement ; encouragez-les à formuler leurs propres hypothèses.
À l'âge préscolaire, des processus cognitifs aussi importants que mémoire et imagination. Grâce à la mémoire, l'enfant se souvient, préserve, reproduit ce qu'il a précédemment perçu, fait, ressenti. La réflexion est impossible sans l'accumulation des informations et des faits nécessaires. Cependant, reconnaissant le rôle exceptionnel de la mémoire dans le développement de l'activité cognitive, il ne faut pas la surestimer. Dès les premières années de la vie, il est nécessaire d'apprendre à un enfant à se souvenir des noms des héros de livres, de dessins animés, des auteurs des œuvres d'art avec lesquelles il est présenté, des compositeurs, des artistes, notamment des illustrateurs de livres pour enfants. Il est nécessaire de développer la mémoire de l'enfant à l'aide de jeux spéciaux, d'exercices, de mémorisation de poèmes, etc. La mémoire est un réservoir de connaissances, une base dont on ne peut se passer, mais elle ne peut se limiter au développement de l'activité cognitive des enfants.
Une place importante parmi les processus cognitifs d'une personne en général, et d'un enfant d'âge préscolaire en particulier, est occupée par imagination. L'imagination consiste à créer de nouvelles images basées sur celles précédemment perçues, ainsi que sur les connaissances nouvellement acquises. L'imagination est tissée dans toutes les opérations mentales complexes et constitue la base de l'activité créatrice de l'enfant. La tâche des adultes est de développer la capacité d'imaginer chez les enfants de toutes les manières possibles. Initialement, l'enfant développe une imagination récréative, sur la base de laquelle, avec l'accumulation d'expériences de vie et le développement de la pensée, une imagination créatrice se forme. L'imagination récréative de l'enfant doit être développée en lui demandant d'imaginer mentalement ce qu'on lui dit, ce qu'on lit ou dans quel ordre il accomplira la tâche.
Il est particulièrement important de développer l'imagination créatrice, et pour ce faire, d'encourager l'enfant à trouver une solution au problème, de « pousser » vers de petites découvertes, d'apprendre simplement à fantasmer.
La cognition commence par la connaissance sensorielle des objets et des phénomènes du monde environnant, avec sensations et perceptions. La première source de connaissance du monde, ce sont les sensations. A l'aide des sensations, l'enfant apprend des signes individuels, des propriétés d'objets qui affectent directement ses sens. Un processus cognitif plus complexe est la perception, qui reflète toutes les (nombreuses) caractéristiques de l'objet avec lequel l'enfant est en contact direct et agit.
Il est légitime de supposer que la richesse des sensations et de la perception est une condition préalable à une connaissance complète du monde environnant et au développement des processus de pensée. Éducation sensorielle - influences pédagogiques ciblées qui assurent la formation de l'ignorance sensorielle et amélioration des sensations et la perception. Le système national d'éducation sensorielle est basé sur la théorie de la perception développée par JI. S. Vygotsky, B. G. Ananiev, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, L. A. Wenger et autres. Pour le développement de la perception, l'enfant doit maîtriser l'expérience sensorielle sociale, qui comprend les manières les plus rationnelles d'examiner les objets et les normes sensorielles.
A l'aide d'actions perceptuelles (exploratoires), l'enfant perçoit de nouvelles qualités et propriétés dans l'objet : coups pour découvrir à quoi ressemble la surface (lisse, rugueuse) ; compresse pour déterminer la dureté (douceur, élasticité), etc. La tâche de l'éducation sensorielle est d'enseigner à l'enfant ces actions en temps opportun. Les méthodes généralisées d'examen des objets sont importantes pour la formation d'opérations de comparaison, de généralisation, pour le déploiement de processus de pensée. Touche normes- il s'agit d'une connaissance sensorielle généralisée, d'une expérience sensorielle accumulée par l'humanité tout au long de l'histoire de son développement. Au cours de la pratique historique, des systèmes de qualités sensorielles les plus significatives pour une activité particulière sont apparus : des systèmes de mesures de poids, de longueur, de directions, de formes géométriques, de couleurs, de tailles ; normes de prononciation sonore, système de sons en hauteur, etc.
A.V. Zaporozhets estime qu'un ensemble de mesures et de normes devraient être données à l'âge préscolaire. Possédant ces normes, les enfants y mettront en corrélation toute qualité perçue, lui donneront une définition. Grâce à ces « unités de mesure », l'enfant apprend plus pleinement et plus profondément les différentes propriétés d'objets spécifiques, sa perception devient ciblée et organisée.
Le système national d'éducation sensorielle repose sur la reconnaissance de la nécessité de développer la perception de l'enfant au cours d'activités significatives organisées non seulement en classe, mais aussi dans la vie quotidienne.
Le rôle de la parole est important dans le développement de la cognition sensorielle. La parole d'un adulte capte l'expérience sensorielle acquise par l'enfant, la généralise.
Le contenu de l'éducation sensorielle comprend un large éventail de caractéristiques et de propriétés d'objets que l'enfant doit comprendre pendant l'enfance préscolaire. Il s'agit d'une connaissance de la couleur, de la taille, de la forme, du goût, de l'odeur, de la texture, de la lourdeur, du son des objets du monde environnant, avec orientation dans l'espace, orientation dans le temps, développement de la parole et de l'audition musicale. Dans le même temps, la tâche consiste à augmenter la sensibilité des analyseurs correspondants (développement de la sensibilité tactile, visuelle, olfactive, auditive et autre), qui se manifeste par des caractéristiques et des propriétés distinctives. Parallèlement, l'enfant apprend à nommer correctement les propriétés des objets ( doux, dur, moelleux, rugueux, froid, chaud, chaud, amer, sucré, salé, acide, léger, lourd, bas-haut, proche-loin, droite-gauche)
La méthode d'éducation sensorielle prévoit d'apprendre aux enfants à examiner des objets, à former des idées sur les normes sensorielles.
