Caractéristiques du développement des compétences linguistiques et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés présentant un sous-développement général de la parole. Caractéristiques du développement de l'activité communicative chez les enfants présentant un trouble d'apparition

Le sous-développement général de la parole a un impact sur la formation des fonctions mentales supérieures, des capacités de communication et de la personnalité dans son ensemble.

Le lien entre les troubles de la parole et d'autres aspects du développement mental détermine la présence de défauts secondaires. Ainsi, bien qu'ils disposent de prérequis complets pour maîtriser les opérations mentales (comparaison, classification, analyse, synthèse), les enfants sont en retard dans le développement de la pensée verbale-logique et ont du mal à maîtriser les opérations mentales.

L'étude des fonctions mnésiques nous permet de conclure que la mémorisation des stimuli verbaux chez les enfants atteints de SLD est nettement pire que chez les enfants sans orthophonie.

Une étude de la fonction de l'attention montre que les enfants atteints d'ODD se fatiguent rapidement, ont besoin des encouragements de l'expérimentateur, ont du mal à choisir des tactiques productives et commettent des erreurs tout au long du travail.

Les enfants atteints d'ODD sont inactifs et ne font généralement pas preuve d'initiative dans la communication. Dans les études de Yu. F. Garkushi et V. V. Korzhevina (2001), il est noté que :

- les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD ont des troubles de la communication, se manifestant par l'immaturité de la sphère des besoins motivationnels ;

- les difficultés existantes sont associées à un complexe de troubles de la parole et des troubles cognitifs ;

- la forme prédominante de communication avec les adultes chez les enfants de 4 à 5 ans est situationnelle et professionnelle, ce qui ne correspond pas à la norme d'âge.

La présence d'un sous-développement général chez les enfants entraîne des troubles persistants de la communication. Dans le même temps, le processus d’interaction interpersonnelle entre les enfants est entravé et de graves problèmes apparaissent sur le chemin de leur développement et de leur apprentissage.

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Développement des compétences de communication chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole

Introduction

Chapitre 1. Revue historique et théorique

1.1 Historique du développement du concept de compétences en communication

1.2 Développement normal des compétences en communication

1.3 Sous-développement général de la parole. Définition, étiologie, classification psychologique et pédagogique

1.4 Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des enfants ayant le deuxième niveau de développement de la parole

Chapitre 1 Conclusion

Chapitre 2. Étude expérimentale du niveau de développement des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire avec le deuxième niveau de développement de la parole

2.1 Caractéristiques des méthodes existantes visant à développer les compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD. Critères de choix des méthodes

2.2 But et objectifs de l'organisation de l'expérimentation

2.2.1 Organisation de l'expérience de vérification

2.3 Caractéristiques du groupe d'étude d'enfants

2.4.1 Description des techniques de diagnostic

2.4.2 Critères d'évaluation

2.5 Analyse des résultats

Chapitre 2 Conclusion

Chapitre 3. Étude expérimentale du processus de développement des compétences de communication chez les enfants ayant le deuxième niveau de développement de la parole

3.1 Organisation du travail d'orthophonie

3.3 Analyse des résultats de la formation expérimentale

Chapitre 3 Conclusions

Conclusion

Bibliographie

Introduction

compétence en communication discours d'un enfant d'âge préscolaire

Pertinence. Problèmes liés à l'offre aux enfants de chances égales de potentiel ou à ce que l'on appelle « l'entrée unique » avant d'aller à l'école, qu'ils fréquentent ou non un établissement d'enseignement pour enfants, quel type de développement de la communication et de la parole ils ont eu période préscolaire, sont les plus pertinents dans le domaine de la pédagogie spéciale.

Dans un certain nombre de publications (G.V. Chirkina, M.E. Khvattsev, L.G. Solovyova, T.B. Filicheva, V.I. Seliverstov, V.I. Terentyeva, S.A. Mironova, E.F. Sobotovich, R.I. Lalaeva, O.S. Orlova, O.E. Gribova, Yu.F. Garkusha, R.E. Levin, etc. ) l'originalité est à noter activités communicatives chez les enfants atteints de GSD (sous-développement général de la parole) et prouve l'importance de la correction pour la formation des compétences de communication.

Aujourd'hui, il existe un système efficace et développé il y a longtemps d'assistance correctionnelle et orthophonique pour les enfants atteints d'ODD, qui propose des méthodes efficaces et une prévention des troubles de la parole. Mais le problème associé au dépassement des troubles de la communication chez les enfants souffrant de divers troubles graves de la parole et ayant différentes expériences d'interaction sociale reste insuffisamment étudié.

Les enfants atteints de BEP représentent un groupe important présentant des troubles du développement parmi tous les enfants. Une analyse complète des troubles de la parole chez ces enfants est décrite dans les travaux de G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, L.S. Volkova, R.E. Levina et autres.

Sur la base de nombreuses études sur les modèles de développement de la parole chez les enfants atteints de diverses pathologies de la parole, le contenu de l'éducation et de l'éducation correctionnelles, des moyens de surmonter l'insuffisance de la parole sont déterminés et diverses méthodes d'éducation frontale et d'éducation des enfants sont développées. Étudier la structure différentes formes le sous-développement de la parole, en fonction de l'état des composants du système de la parole, a permis de justifier d'un point de vue scientifique l'individualisation de l'influence spécialisée de la part des institutions d'orthophonie divers types(S.N. Shakhovskaya, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina, M.E. Khvattsev, Fomicheva, T.B. Filicheva, E.F. Sobotovich, L.F. Spirova, M.F. Belova -David, G.M. Zharenkova, etc.)

Objectif de l'étude : analyser les problèmes de développement des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole et développer des moyens d'améliorer leur développement.

L'objet de recherche de la thèse est le processus de développement des compétences de communication chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole.

Sujet de l'étude : caractéristiques du développement des compétences de communication chez les enfants ayant des besoins spéciaux de développement.

Hypothèse de recherche : les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole présentent des troubles de la fonction communicative de la parole. Le travail d'orthophonie contribuera au développement des compétences de communication chez les enfants ayant des troubles du développement ayant des besoins particuliers dans le processus éducatif préscolaire.

Objectifs de recherche:

Justifier théoriquement l'histoire du développement des idées sur les compétences en communication ;

Considérez le développement des compétences de communication chez les enfants âge préscolaire bien;

Étudier l'essence et les causes de l'OHP, mettre en évidence les classifications de l'OHP ;

Faire une brève description psychologique et pédagogique des enfants ayant le deuxième niveau de développement de la parole ;

Mener une étude empirique visant à identifier le niveau de développement des compétences de communication chez les enfants ayant le deuxième niveau de développement de la parole ;

Argumenter scientifiquement, développer et tester une méthode pour surmonter les troubles de la communication chez les enfants d'âge préscolaire ayant le deuxième niveau de développement de la parole ;

Mener une étude de contrôle pour déterminer l'efficacité du programme de correction développé.

Méthodes de recherche:

Théorique (analyse de la littérature psychologique, pédagogique, méthodologique particulière)

Empirique (énoncé, expériences pédagogiques)

Interprétatif (analyse quantitative et qualitative)

La base méthodologique de l'étude est constituée de principes scientifiques théoriques sur le rôle de l'interaction et de la communication des sujets dans le processus éducatif (Ya.L. Kolomensky, I.A. Zimnyaya, I.S. Kon.) ; sur la nature des besoins des enfants d'âge préscolaire pour communiquer avec les autres (A.G. Ruzskaya, M.I. Lisina, O.E. Smirnova) ; sur les difficultés de communication (A.A. Royak, G. Gibsh, M. Forverg) ; sur le rôle particulier de la parole dans le développement des compétences de communication (Zh.M. Glozman, P.Ya. Galperin, A.A. Leontyev, N.S. Zhukova, R.E. Levina), etc.

Dans la Fédération de Russie, un système spécial de jardins d'enfants d'orthophonie a été créé spécifiquement pour surmonter les troubles du développement de la parole. Dans un tel jardin d'orthophonie, le spécialiste principal est un orthophoniste qui, à son tour, corrige divers troubles de la parole chez l'enfant et, en collaboration avec les enseignants, prépare l'école.

Structure de la thèse. L'ouvrage se compose d'une introduction, de trois chapitres, d'une conclusion et d'une liste de références.

Chapitre 1. Revue historique et théorique

1.1 Histoire du développement du concept de compétences en communication

La communication dans le paradigme mécaniste est comprise comme un processus unidirectionnel de transmission et de codification d'informations provenant d'une source et de réception ultérieure d'informations par le destinataire du message. La communication dans l'approche activité est comprise comme une certaine activité conjointe des communicants (participants à la communication), au cours de laquelle une certaine vision générale (jusqu'à une certaine limite) est développée sur les choses elles-mêmes et les actions avec ces choses.

L'approche mécaniste se caractérise par la considération d'une personne comme un certain mécanisme dont les actions peuvent être décrites par certaines règles extérieurement finies ; le contexte de l'environnement externe des communications est ici considéré comme une interférence, un bruit. Dans le même temps, l’approche activité se caractérise par la contextualité et la continuité. Cette dernière approche est généralement plus humaniste et plus proche de la réalité de la vie.

L'activité communicative dans la littérature psychologique est comprise comme la communication. La communication, basée sur le concept psychologique général de l'activité, est définie comme une activité communicative, un processus de contact face à face, spécifique et visant non seulement à résoudre efficacement divers problèmes d'activité commune, mais également à apprendre et à établir relations personnelles avec d'autres personnes. Le sujet de la communication agit comme une composante structurelle de l'activité de communication - il s'agit d'une autre personne ou d'un partenaire de communication en tant que sujet.

Tout sujet de communication doit nécessairement avoir des compétences en communication pour réussir dans les activités de communication. Les compétences de communication sont une certaine capacité d'une personne à utiliser des moyens de communication basés sur les compétences et les connaissances acquises dans le cadre de la résolution de problèmes de communication.

Le dictionnaire psychologique définit le concept de « communication » comme « l'interaction de deux ou plusieurs personnes, consistant en l'échange entre elles d'informations de nature cognitive ou affective-évaluative ». Par conséquent, cela suppose que les partenaires se communiquent un certain nombre d'informations nouvelles et une motivation suffisante, condition nécessaire à la mise en œuvre d'un acte communicatif.

MS. Kagan comprend la communication comme la connexion informationnelle d'un sujet avec l'un ou l'autre objet - une personne, un animal, une machine. Elle s'exprime dans le fait que le sujet transmet certaines informations (connaissances, idées, messages commerciaux, informations factuelles, instructions, etc.), que le destinataire doit accepter, comprendre, bien assimiler et agir en conséquence. Dans la communication, l'information circule entre les partenaires, puisque tous deux sont également actifs, et l'information augmente et s'enrichit ; en même temps, dans le processus et à la suite de la communication, l'état d'un partenaire se transforme en état de l'autre.

En étudiant ce phénomène, I.A. Zimnyaya propose une approche système-communication-information qui permet de déterminer des critères, des conditions et des méthodes pour augmenter l'efficacité de la communication basée sur la prise en compte des spécificités des processus mentaux dans les conditions de transmission d'informations via un canal de communication.

La communication est un processus complexe d'interaction entre les personnes, consistant en l'échange d'informations, ainsi que la perception et la compréhension mutuelles par les partenaires. Les sujets de communication sont des êtres vivants, des personnes. En principe, la communication est caractéristique de tout être vivant, mais ce n'est qu'au niveau humain que le processus de communication devient conscient, relié par des actes verbaux et non verbaux. La personne qui transmet l’information est appelée communicateur et celle qui la reçoit est appelée destinataire.

La communication est l’un des facteurs les plus importants dans la formation de la personnalité. Les idées selon lesquelles la communication joue un rôle important dans la formation de la personnalité ont été développées dans les travaux de psychologues domestiques: Ananyeva V.G., Bodalev A.A., Vygotsky L.S., Leontiev A.N., Lomov B.F., Luria A.R., Myasishchev V.N., Petrovsky A.V. et etc.

Dans la littérature psychologique et pédagogique, les concepts de « types » et de « types » de communication sont utilisés comme certaines variétés de ce phénomène. Dans le même temps, les scientifiques n’ont malheureusement pas une approche unifiée de ce qui est considéré comme un type et de ce qu’est un type de communication.

B.T. Par types de communication, Parygin comprend les différences de communication selon sa nature, c'est-à-dire selon les spécificités de l'état mental et de l'humeur des participants à l'acte de communication. Selon le scientifique, les types typologiques de communication sont à la fois appariés et alternatifs :

Communication commerciale et de jeux ;

Rôle impersonnel et communication interpersonnelle ;

Communication spirituelle et utilitaire ;

Communication traditionnelle et innovante.

Les compétences en communication peuvent être divisées en 6 groupes :

1. Les compétences vocales sont associées aux moyens de communication verbaux et à la maîtrise de l'activité de la parole : formulez vos pensées de manière claire et compétente, exécutez les fonctions vocales de base (inviter, découvrir, proposer, accepter, approuver, douter, objecter, confirmer, etc.) , parler de manière expressive ( trouver l'intonation exacte, placer des accents logiques, choisir le bon ton de conversation, etc.) ; parler « avec intégrité », c'est-à-dire atteindre l'intégrité sémantique de l'énoncé ; parler de manière productive, cohérente et logique, c'est-à-dire de manière significative ; parler de manière indépendante (ce qui se manifeste par la capacité de choisir une stratégie de discours (discours)) ; exprimer votre propre évaluation de ce que vous avez entendu et lu lors de l'activité de parole ; transmettre dans l'activité de parole ce qui est observé, vu, etc.

2. Les compétences socio-psychologiques sont associées à la maîtrise des processus de compréhension mutuelle, de manifestation mutuelle, de relations, d'expression mutuelle, d'interconnexion : en fonction de la situation et entrer psychologiquement correctement en communication ; stimuler psychologiquement l'activité du partenaire de communication, maintenir la communication ; garder l'initiative et prendre l'initiative en matière de communication, etc.

3. Les compétences psychologiques sont associées à la maîtrise des processus d'autorégulation, d'auto-ajustement, d'automobilisation : absorber les excès de tension, surmonter barrières psychologiques; mobiliser l'appareil psychophysiologique visant à maîtriser l'initiative en communication ; choisir le rythme, les postures et les gestes de votre comportement de manière appropriée à une situation de communication particulière ; être émotionnellement en phase avec la situation de communication ; se mobiliser pour atteindre un objectif communicatif, utiliser les émotions comme moyen de communication, etc.

4. La capacité d'utiliser les normes d'étiquette de la parole dans la communication conformément à une situation de communication spécifique : mettre en œuvre des normes situationnelles pour attirer l'attention et des normes de communication ; utiliser une norme de salutation situationnelle ; organiser la connaissance des partenaires de communication ; exprimer un souhait, une sympathie, un reproche, une suggestion, un conseil ; exprimer la demande de manière adéquate à la situation, etc.

5. Compétence dans l'utilisation de moyens de communication non verbaux ; moyens de communication proxémiques (distance de communication, mouvements, postures) ; moyens de communication cinétiques (expressions faciales, gestes) ; moyens extralinguistiques (applaudissements, bruit, rires) ; moyens de communication paralinguistiques (mélodie, tonalité, rythme, volume, tempo, diction, respiration, pause, intonation), etc.

6. La capacité d'interagir au niveau du dialogue - avec un groupe ou un individu ; au niveau du dialogue intergroupe, au niveau du polylogue - avec un groupe ou une masse, etc.

Considérons d'autres points de vue sur la communication. O.M. Kazartseva estime que la communication est « l'unité d'échange mutuel d'informations et l'influence des interlocuteurs les uns sur les autres, en tenant compte des relations entre eux, des attitudes, des intentions, des objectifs, tout ce qui conduit non seulement au mouvement de l'information, mais aussi à la clarification et l'enrichissement de ces connaissances, informations, opinions que les gens échangent.

Selon A.P. Nazaretyan, « la communication humaine dans toute sa diversité de formes fait partie intégrante de toute activité. » Le processus de communication est le transfert d'informations par le langage et d'autres moyens de signes et est considéré comme une composante intégrante de la communication.

La communication est le processus d'échange bidirectionnel d'informations menant à une compréhension mutuelle. Communication – traduit du latin signifie « commun partagé avec tous ». Si la compréhension mutuelle n’est pas atteinte, alors la communication échoue. Pour garantir le succès de la communication, vous devez avoir des retours sur la façon dont les gens vous ont compris, comment ils vous perçoivent et comment ils abordent le problème.

S.L. Rubinstein considère la communication comme un processus complexe et multiforme d'établissement et de développement de contacts entre des personnes, généré par les besoins d'activités communes et comprenant l'échange d'informations, le développement d'une stratégie d'interaction unifiée, la perception et la compréhension d'une autre personne.

1.2 Le développement des compétences en communication est normal

Les bébés commencent à communiquer avec le monde qui les entoure presque dès leur naissance. La formation des compétences sociales chez les enfants commence par la chose la plus simple - un sourire à la mère, le premier « aha », « um-am » et « bye-bye » avec un stylo. Tous ces gestes doux font plaisir aux autres, font sourire et tendresse les adultes. Pendant ce temps, les compétences de l’enfant se développent de plus en plus. Le bébé grandit et avec l’âge, les capacités de communication des enfants se développent de plus en plus. Son discours devient de plus en plus clair et intelligible.

Le côté communicatif de la parole est directement lié aux phénomènes mentaux supérieurs - attention, pensée, mémoire.

Le discours des enfants d'âge préscolaire, conformément à la norme, se forme au cours de leur activité intellectuelle, ici une place particulière appartient au jeu. Chez les enfants plus proches de l'âge de 5-6 ans, la mémoire volontaire commence à se former : chez les enfants, le niveau de mémorisation dépend de leur intérêt. Ce qui est intéressant pour les enfants, ils s'en souviennent rapidement et efficacement. La pensée des enfants est basée sur des opérations mentales de base : visualisation et comparaison. Les enfants d’âge préscolaire, lorsqu’ils comparent le volume, la couleur, la taille ou les objets eux-mêmes, pensent en action. La pensée visuelle est associée au concret : les enfants s'appuient sur certains faits isolés qui leur sont connus sur la base de leur expérience de vie ou de l'observation de la nature extérieure environnante.

Les capacités d'élocution normales chez les enfants d'âge préscolaire ont une périodisation spécifique :

La première étape du développement de la parole est associée à la généralisation pratique des faits linguistiques - il s'agit de l'âge préscolaire de 2,5 à 4,5 ans. À ce stade, les enfants d’âge préscolaire ne pensent pas seulement à la syntaxe ou à la morphologie de la langue. Leur discours est structuré selon un schéma : les enfants reproduisent des mots qui leur sont familiers. Les principales sources de pratique de la parole sont les adultes qui les entourent : les enfants d'âge préscolaire répètent inconsciemment des phrases et des mots sans penser au sens de ces mots (des mots de mauvaise herbe apparaissent également dans leur discours). Il convient de noter que vers l'âge de 4 ans, de plus en plus de nouveaux mots apparaissent dans le discours des enfants d'âge préscolaire, qui se forment progressivement au cours du processus de création. activité mentale. Par exemple, lorsqu'ils apprennent les noms de bébés animaux : kangourou, bébé ours, bébé éléphant, les enfants commencent à former leurs propres noms - petit agneau, petite vache, bébé girafe. Chez les enfants, au premier stade du développement de la parole, se forme ce qu'on appelle le noyau communicatif : il repose sur les compétences primaires de communication et la connaissance du langage. À ce stade, les enfants développent les compétences et capacités de communication suivantes :

Capacité à maîtriser une forme de construction simple par questions et réponses ;

La capacité de réagir au discours de manière adéquate et émotionnelle au niveau verbal ;

La capacité de comprendre et de percevoir les structures de la parole à l’oreille.

La deuxième étape du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire est associée au développement de la pensée logique chez l'enfant : la période de 4 à 5 ans. Normalement, les capacités d'élocution des enfants se forment sous l'influence de divers raisonnements logiques : les enfants d'âge préscolaire utilisent non seulement des phrases simples dans le discours, mais s'efforcent également d'utiliser des phrases assez complexes en utilisant des conjonctions de raison, de but et de condition (de sorte que, si, parce que).

De plus, au deuxième stade du développement de la parole, le noyau communicatif de l’enfant s’enrichit progressivement : cela se produit grâce à la maîtrise de divers nouveaux moyens de communication aux niveaux grammatical, lexical, phonétique et à de nombreux exercices de méthode d’action. La compétence de communication acquise est mise en œuvre dans la construction répétée de la forme d'un mot ou d'une petite phrase dans la communication dialogique. Petit à petit, je commence à développer des compétences d'élocution qui permettent à quelqu'un de parler de ce qu'il a vu ou entendu.

Le succès de la mise en œuvre des compétences communicatives à l'un ou l'autre stade de développement dépend de la formation des compétences vocales, qui assureront en outre l'émergence de la capacité d'utiliser diverses structures syntaxiques dans le discours, en reconstituant le noyau communicatif avec la forme d'expression sonore. et le sens lexical. Le processus de communication lui-même s'exprime sous forme de petits dialogues.

Ainsi, en premier lieu dans la communication parmi les motivations de l'âge préscolaire supérieur, les compétences de coopération commerciale prédominent, mais ce n'est que dans le processus d'activité que l'importance du motif cognitif commence à se réaliser.

La troisième étape du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire est associée au début de l'apprentissage des langues - entre 6 et 7 ans. Le discours des enfants en développement normal à l'âge de six ans est associé à la maîtrise complète du vocabulaire et de la phonétique : les enfants d'âge préscolaire maîtrisent progressivement les caractéristiques sonores phonétiques et dans le vocabulaire actif des enfants, il y a environ 2 000 à 3 000 mots. Cette période peut être caractérisée par le développement de la parole intérieure. C'est elle qui assure l'autorégulation du comportement et le processus des actions mentales. La pensée et le développement de la parole sont étroitement liés et s’influencent mutuellement. La parole intérieure développe et forme tous les concepts, et contribue également à la résolution d'exercices pratiques de manière visuelle-figurative ou visuelle-efficace. Normalement, le développement de la parole des enfants de 6 à 7 ans sous forme verbale commence à enregistrer tous les résultats de leurs propres activités, contrôle la mémoire opérationnelle et à court terme et commence à enregistrer les résultats de leurs propres activités. À ce stade, les compétences en communication commencent à s'améliorer et à se transformer en une compétence dite secondaire, basée non seulement sur des compétences pratiques, mais également sur des connaissances. Les enfants d'âge préscolaire du troisième cycle sont capables de décider de manière indépendante différentes situations communication et résoudre des problèmes de communication verbale.

Le processus de communication à l'âge préscolaire s'effectue à l'aide de différents moyens communication : ce sont l'expressif-facial, l'objet-actif et la parole. Moyens de communication expressifs-faciaux : le regard, les expressions faciales, les mouvements des mains et du corps contribuent à une communication plus émotionnelle. Les moyens de communication substantiellement efficaces sont variés et dépendent de la situation : ils sont associés à différents objets, postures, mouvements, par exemple tendre un objet à l'interlocuteur, protester, bouger la tête. Les moyens de communication verbaux à l'âge préscolaire apparaissent dans un certain ordre - déclarations, questions, réponses, remarques. La formation et le développement dans une telle direction systémique constituent la base des opérations communicatives.

Sur la base d'une étude de la littérature psychologique et pédagogique de nombreux auteurs, un tableau a été établi qui reflète les principales caractéristiques du développement des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire et préscolaire.

Tableau 1. Caractéristiques des compétences de communication des enfants d'âge préscolaire et préscolaire.

				Observation
Communication avec les pairs	L'enfant attend de ses pairs qu'ils participent à son plaisir et a soif de s'exprimer. Il lui est nécessaire et suffisant qu'un pair se joigne à ses farces et, agissant ensemble ou en alternance avec lui, soutienne et améliore le plaisir général. L'enfant se préoccupe avant tout d'attirer l'attention sur lui-même et de recevoir une réponse émotionnelle de la part de son partenaire.	Cet âge est l’apogée des jeux de rôle. A cette époque, le jeu de rôle devient collectif : les enfants préfèrent jouer ensemble plutôt que seuls. Le contenu principal de la communication entre les enfants d’âge préscolaire est la coopération commerciale.	À l'âge de six ou sept ans, la convivialité envers les pairs et la capacité de s'entraider augmentent considérablement. Cependant, parallèlement à cela, dans la communication des enfants d'âge préscolaire plus âgés, la capacité de voir chez un partenaire non seulement ses manifestations situationnelles, mais également certains aspects psychologiques de son existence - ses désirs, ses préférences, ses humeurs.	Il existe des différences individuelles significatives dans l’attitude de l’enfant envers ses pairs, qui déterminent en grande partie son bien-être, sa position parmi les autres et, in fine, les caractéristiques de son développement personnel. Les formes problématiques sont particulièrement préoccupantes les relations interpersonnelles.
Communication avec les adultes	L'enfant se tourne vers un adulte pour lui parler de l'activité qu'il pratique, des difficultés qu'il rencontre en ce moment	L'enfant commence à dépasser les limites de l'environnement de communication. Cela commence à acquérir un caractère extra-situationnel.	L'enfant pose à l'adulte des questions sur les objets et phénomènes du monde environnant (animaux, voitures, phénomènes naturels, etc.). Il est important pour lui qu'un adulte l'aide à trouver la réponse à ses questions.	Grâce à la communication, se forment des croyances, des besoins spirituels, des sentiments moraux, intellectuels et esthétiques. Dans la communication, le besoin d'une autre personne se réalise

Pour le développement réussi des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire avec des conditions normales (selon l'âge) développer la parole Dans l'institution familiale et préscolaire, des conditions particulières doivent être respectées :

Formation du besoin de communication avec les pairs, les parents et les autres personnes environnantes ;

Activités collaboratives utilisant une variété d’outils pédagogiques ou jeux de rôle, puisque le jeu constitue un facteur social primordial dans le développement de la personnalité de chaque enfant ;

Formation d'une culture communicative et d'une sphère de motivation des enfants d'âge préscolaire.

Par conséquent, la compétence communicative des enfants d'âge préscolaire est largement déterminée par le développement de la parole. La parole, en tant que l'un des phénomènes majeurs du développement mental des enfants, influence la régulation du comportement et des activités de chaque enfant dans la société. Les enfants d'âge préscolaire qui ont une parole consciente et de haute qualité, à un âge préscolaire plus avancé, possèdent les compétences et capacités de communication suivantes : compétences de coopération et de compréhension mutuelle, capacité d'écouter, d'entendre, de percevoir et de comprendre matériel d'information, compétences de conduite de discours dialogiques et monologues.

L'ensemble du processus de communication est un système de composants structurels : besoins, motivations, opérations de parole (ou actions), reconstitution du matériel lexical et des structures syntaxiques de la parole. Toutes ces composantes de la parole systémique et du développement mental des enfants forment le niveau de développement des compétences de communication ou des compétences communicatives à l'âge préscolaire. UN V. Zaporozhets, M.I. Lisin, ces formations spécifiques, qui sont des étapes dans l'ontogenèse de la communication, sont appelées formes de communication.

Ainsi, lors de la détermination des modèles de maîtrise des compétences de communication par les enfants au cours de l'ontogenèse, il est nécessaire de noter que l'émergence de chaque nouveau type de communication ne conduit pas au déplacement du précédent - ils coexistent pendant un certain temps, puis, au fur et à mesure qu'ils se développer, chaque type de communication acquiert des formes nouvelles et plus complexes.

1.3 Sous-développement général de la parole. Définition, étiologie, classification psychologique et pédagogique

Le sous-développement général de la parole (GSD) est une variété de troubles complexes de la parole dans lesquels la formation de tous les composants du système vocal est perturbée, c'est-à-dire le côté sonore (phonétique) et le côté sémantique (vocabulaire, grammaire) avec une audition et une intelligence normales. . Pour la première fois, le concept de sous-développement général de la parole a été formulé à la suite de recherches menées par R.E. Levina et une équipe de chercheurs de l'Institut de recherche en défectologie (N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, G. I. Zharenkova, etc.).

N.-É. Joukova, E.M. Mastyukova adhère également à ce point de vue : ils associent le concept de « sous-développement général de la parole » à une forme d'orthophonie chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence primaire intacte, dans laquelle la formation de tous les composants du système vocal est perturbée.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin considère également le sous-développement général de la parole comme divers troubles complexes de la parole dans lesquels les enfants ont une formation altérée de tous les composants du système vocal liés à son côté sonore et sémantique, avec une audition et une intelligence normales.

Les troubles du développement de la parole chez un enfant peuvent se manifester pour des raisons complètement différentes. Cette question devient particulièrement importante pour les parents de l’enfant si des troubles similaires n’ont pas été constatés chez les proches. Les troubles de la parole chez un enfant peuvent survenir sous l'influence de circonstances défavorables ou, pour le dire dans le langage des spécialistes, de facteurs nocifs qui surviennent de l'extérieur ou de l'intérieur et sont souvent combinés les uns avec les autres.

La littérature de référence et spécialisée décrit diverses raisons qui prédisposent un enfant aux troubles de la parole. Ils sont généralement divisés en deux grands groupes - fonctionnels (facteurs qui perturbent le fonctionnement normal de l'appareil vocal de l'enfant), organiques (facteurs qui conduisent à une perturbation de divers mécanismes de l'appareil vocal périphérique ou central).

Considérons un peu plus en détail le groupe des causes organiques, elles-mêmes divisées en plusieurs sous-groupes :

1. Pathologies intra-utérines entraînant un développement fœtal altéré. Le premier tiers de la grossesse est la période la plus vulnérable d'exposition à des facteurs négatifs sur le fœtus. L’influence de facteurs nocifs au cours de cette période peut entraîner des lésions ou un sous-développement du système nerveux central de l’enfant, ce qui peut également affecter la zone de parole du cortex cérébral de l’enfant.

Ces facteurs comprennent les suivants : maladies générales (somatiques) de la mère (maladies du système cardiovasculaire, néphrite, diabète sucré), augmentation de la pression artérielle, pathologie du placenta, menace de fausse couche, néphropathie, gestose de la première et de la seconde moitié de grossesse (toxicose), hypoxie intra-utérine (manque d'oxygène) du fœtus.

Maladies virales contractées pendant la grossesse ( Infection par le VIH, herpès, toxoplasmose, polio, tuberculose, hépatite infectieuse, rougeole, scarlatine, grippe, rubéole). Les maladies qui causent le plus de dommages au fœtus sont principalement la rubéole. Infecter un enfant avec la rubéole dans les premiers mois peut entraîner des conséquences très graves (développement de malformations du système cardiovasculaire, retard mental, cécité, surdité).

Cette catégorie de causes organiques peut également comprendre les suivantes : chutes, blessures et contusions de la mère pendant la grossesse, incompatibilité du sang du fœtus et de la mère, violation du calendrier de gestation, prise de drogues, d'alcool, de tabac et de drogues, anti -antibiotiques contre le cancer, antibiotiques, antidépresseurs, interruption infructueuse d'une grossesse donnée, risques professionnels, conditions de stress, etc.

2. Anomalies génétiques, prédisposition héréditaire.

Les caractéristiques structurelles de l'appareil vocal peuvent être héritées. Par exemple, un ajustement et un jeu de dents inappropriés, la forme de la morsure, une prédisposition aux défauts de la structure du palais dur et mou (fente palatine), ainsi que des caractéristiques du développement des zones de parole du cerveau. Une prédisposition héréditaire au bégaiement a été identifiée.

Dans une famille où l'un des parents a commencé à parler tardivement, des problèmes similaires peuvent survenir chez l'enfant. Les chercheurs attachent sens différent caractère héréditaire des troubles de la parole - de minime à très important. Cela est dû à des exemples montrant que les troubles de la parole ne sont pas toujours hérités des parents aux enfants. Cependant, cette circonstance ne peut être exclue.

3. Effets néfastes de la période de naissance.

Blessures à la naissance entraînant des hémorragies intracrâniennes. Les causes des blessures à la naissance peuvent être différentes - bassin étroit de la mère, stimulation mécanique utilisée pendant la grossesse (application d'une pince sur la tête du bébé, expulsion du fœtus). Les hémorragies intracrâniennes provoquées par ces circonstances peuvent affecter les zones d'élocution du cerveau.

L'asphyxie est un manque d'apport d'oxygène au cerveau dû à des problèmes respiratoires, par exemple lorsque le cordon ombilical est emmêlé. Provoque des dommages organiques minimes au cerveau.

Faible poids corporel du nouveau-né (moins de 1 500 grammes) et mesures de réanimation intensives ultérieures (par exemple, ventilation artificielle durant plus de 5 jours).

Faible score d'Apgar (une méthode généralement acceptée pour évaluer l'état d'un nouveau-né immédiatement après la naissance).

4. Maladies dont souffre l'enfant au cours des premières années de la vie

Dès le plus jeune âge, les circonstances suivantes sont défavorables au développement de la parole :

Maladies virales infectieuses, neuroinfections (méningoencéphalite, méningite), entraînant des lésions du système nerveux central, une diminution ou une perte de l'audition.

Blessures et contusions du cerveau, entraînant dans les cas graves des hémorragies intracrâniennes, des troubles du développement de la parole ou une perte de la parole existante. Le type et la gravité du trouble de la parole dépendront de la localisation (foyer) de la lésion cérébrale.

Lésions du squelette facial entraînant des lésions de la partie périphérique de l'appareil vocal (perforation du palais, perte des dents). Conduire à une perturbation de l’aspect prononciation du discours de l’enfant.

Long terme rhumes, maladies inflammatoires de l'oreille moyenne et interne, entraînant une perte auditive temporaire ou permanente et un développement de la parole altéré de l'enfant.

Prendre des antibiotiques ototoxiques entraînant une perte auditive.

La formation du discours d'un enfant se produit sous l'influence de circonstances extérieures - communication émotionnelle avec ses proches (principalement avec la mère), expérience positive d'interaction verbale avec les autres, possibilité de satisfaire l'intérêt cognitif de l'enfant, lui permettant d'accumuler des connaissances sur le monde qui l'entoure.

Un groupe de troubles fonctionnels entraînant une altération du développement de la parole d'un enfant :

1. Conditions sociales et de vie défavorables de la vie de l’enfant, conduisant à une négligence pédagogique, à une privation sociale ou émotionnelle (manque de communication émotionnelle et verbale avec les proches, notamment avec la mère). Pour apprendre à parler, un enfant doit entendre le discours des autres, être capable de voir les objets environnants et se souvenir des noms prononcés par les adultes.

Par exemple, dans les années quarante du siècle dernier, le terme syndrome d'hospitalisme est apparu. Ce concept est né dans les orphelinats où se trouvaient des orphelins dont les parents sont morts pendant la Seconde Guerre mondiale. Malgré de bonnes conditions de vie, ces enfants présentaient, entre autres problèmes, un retard dans le développement de la parole associé à un manque de communication verbale - le personnel ne pouvait pas accorder aux enfants la même attention que la mère.

2. Faiblesse somatique - les enfants malades depuis longtemps et souvent hospitalisés peuvent commencer à parler plus tard que leurs pairs.

3. Traumatisme psychologique causé par la peur ou le stress ; maladie mentale, qui peuvent provoquer de graves troubles de la parole - bégaiement, retard du développement de la parole, mutisme (cessation de la communication verbale avec autrui sous l'influence d'un traumatisme mental).

4. Imiter le discours des gens environnants. Lorsqu'il interagit avec des personnes souffrant de troubles de la parole, un enfant peut apprendre une prononciation incorrecte de certains sons, par exemple les sons « r » et « l » ; vitesse de parole accélérée. Il existe des cas connus de bégaiement résultant de l'imitation. L'acquisition de formes irrégulières de parole peut être observée chez un enfant entendant élevé par des parents sourds.

À l’âge préscolaire, la parole d’un enfant est vulnérable et peut facilement être sujette aux effets néfastes énumérés. À l'âge préscolaire, un enfant traverse plusieurs périodes critiques du développement de la parole - à 1-2 ans (lorsque les zones de parole du cerveau se développent intensément), à 3 ans (la parole en phrases se développe intensément), à 6-7 ans (la l'enfant entre à l'école, maîtrise l'expression écrite). Pendant ces périodes, la charge sur le système nerveux central de l’enfant augmente, ce qui crée des conditions prédisposantes à un développement altéré de la parole ou à un échec de la parole.

Cependant, en parlant de cela, il est nécessaire de rappeler les capacités compensatoires uniques du cerveau de l’enfant. Les troubles de la parole identifiés tôt et l’assistance rapide de spécialistes en collaboration avec les parents de l’enfant peuvent les éliminer ou les réduire considérablement.

Après avoir étudié la composition clinique de cette catégorie d'enfants, E. M. Mastyukova a identifié les groupes suivants :

1. Une variante simple de l'ANC, dans laquelle il n'y a pas de lésions graves du système nerveux central, mais seulement un dysfonctionnement neurologique mineur ; Dans le même temps, les manifestations émotionnelles et volontaires diminuent et l'activité volontaire est perturbée.

2. Une variante compliquée de l'OHP peut être observée avec une augmentation de la pression crânienne, la présence de troubles du mouvement, entraînant une diminution prononcée des performances, des difficultés et une maladresse dans l'exécution de mouvements ciblés.

3. Un sous-développement sévère et persistant de la parole avec de graves lésions organiques du système nerveux central, lorsque la lésion est généralement localisée dans les lobes frontaux ou temporaux de l'hémisphère gauche (région de Broca et Wernicke), se manifeste plus souvent dans Alalia.

CONCERNANT. Levina a identifié trois niveaux de développement de la parole, qui reflètent l'état typique des composantes du langage chez les enfants d'âge scolaire et préscolaire présentant un sous-développement général de la parole. En 2000, T. B. Filicheva a identifié un autre quatrième niveau de développement de la parole.

Le premier niveau de développement de la parole. Manque de discours commun.

Ce niveau peut être caractérisé par un nombre limité de moyens de communication. Chez les enfants, le vocabulaire actif est constitué d'un petit nombre de mots du quotidien vaguement prononcés, de complexes sonores et d'onomatopées. Dans le processus de communication, les expressions faciales et les gestes de pointage sont largement utilisés. Les enfants peuvent utiliser le même complexe pour désigner des qualités, des actions et des objets, en indiquant uniquement la différence entre les significations à l'aide de gestes et d'intonations. Selon l'intonation, les formations babillées peuvent être considérées comme des phrases monosyllabiques.

Il n'y a pratiquement pas de désignation différenciée des actions et des objets. Les noms des différentes actions sont remplacés par les noms des objets et vice versa, les noms des actions peuvent être remplacés par les noms des objets. La polysémie des mots utilisés est également assez caractéristique. Dans le discours d’un enfant, un petit vocabulaire reflète des phénomènes et des objets directement perçus.

Les enfants utilisent certains éléments morphologiques pour transmettre des relations grammaticales. Leur discours est dominé par des mots-racines non fléchis.

Le vocabulaire passif des enfants est plus large que celui actif. Il n’y a pas ou seulement une compréhension rudimentaire du sens du mot. Si nous excluons les caractéristiques d'orientation situationnelle, les enfants sont incapables de distinguer les formes singulières et plurielles des noms, le passé d'un verbe, les formes masculines et féminines, et ne comprennent pas le sens des prépositions. Lors de la perception de la parole adressée, le sens lexical est dominant.

Le côté sonore de la parole est caractérisé par une incertitude phonétique. On note une conception phonétique instable. La prononciation des sons est de nature diffuse, en raison d’une articulation instable et de faibles capacités de reconnaissance auditive. Le développement phonémique en est à ses balbutiements. Une caractéristique distinctive du développement de la parole des enfants à ce niveau est la capacité limitée à percevoir et à reproduire la structure syllabique d'un mot.

Deuxième niveau de développement de la parole. Les débuts du discours commun.

Le deuxième niveau de développement de la parole est principalement caractérisé par l’activité de parole de l’enfant. La communication s'effectue précisément grâce à l'utilisation d'un stock constant, bien que toujours limité et déformé, de mots couramment utilisés.

Désignation différenciée des noms de caractéristiques individuelles, d'actions, d'objets. A ce niveau il est possible d'utiliser des conjonctions, des pronoms, des prépositions dans des sens élémentaires. Les enfants peuvent facilement répondre à des questions basées sur l'image qui sont liées à des événements familiers dans leur vie environnante, ainsi qu'à celle de leur famille.

Le déficit d'élocution se manifeste très clairement dans toutes les composantes de l'enfant. Les enfants utilisent uniquement des phrases simples composées de deux à quatre mots. Leur vocabulaire est très en retard par rapport à la norme d'âge : la méconnaissance de nombreux mots désignant des meubles, des vêtements, des animaux, des métiers, etc.

Les possibilités d'utilisation d'un dictionnaire de sujets, d'un dictionnaire de signes et d'actions sont également limitées. Les enfants ne connaissent pas la forme d'un objet, sa couleur, sa taille, les mots de sens similaire sont remplacés. Les possibilités d'utilisation d'un dictionnaire de sujets, d'un dictionnaire d'actions et de signes sont limitées. Les enfants ne connaissent pas les noms de la couleur d'un objet, sa forme, sa taille ; les mots de sens similaire sont remplacés.

Il y a des erreurs grossières dans l'utilisation des structures grammaticales : confusion des formes de cas ; l'utilisation de noms au nominatif et de verbes à l'infinitif ou à la 3ème personne du singulier et du pluriel du présent ; dans l'utilisation du nombre et du genre des verbes, lors du changement des noms en fonction des nombres ; manque d'accord des adjectifs avec les noms, des chiffres avec les noms.

La compréhension de la parole parlée au deuxième niveau se développe considérablement grâce à la distinction de certaines formes grammaticales. Les enfants peuvent se concentrer sur des éléments morphologiques, qui acquièrent pour eux une signification distinctive. Le sens des prépositions ne diffère que dans une situation bien connue. L'assimilation des modèles grammaticaux s'applique dans une plus large mesure aux mots qui sont également inclus dans le discours actif des enfants.

Le côté phonétique de la parole se caractérise par la présence de nombreuses distorsions de sons, substitutions et mélanges. La prononciation des sons doux et durs, des sifflements, des sifflements, des affriquées, des sons voisés et sourds est altérée.

Les difficultés à maîtriser la structure son-syllabe d'un mot restent également typiques. Souvent, lors de la reproduction correcte du contour des mots, le guidage sonore est perturbé : réarrangement des syllabes, des sons, remplacement et assimilation des syllabes. Les mots polysyllabiques sont réduits. Les enfants montrent une insuffisance de perception phonémique, leur manque de préparation à maîtriser l'analyse et la synthèse sonores.

Le troisième niveau de développement de la parole. Discours phrasé élargi avec des éléments prononcés de sous-développement lexico-grammatical et phonétique-phonémique.

La caractéristique est la prononciation indifférenciée des sons, lorsqu'un son remplace simultanément deux ou plusieurs sons d'un groupe phonétique donné ou similaire ; remplacer des groupes de sons par des sons d'articulation plus simples. Des substitutions instables sont notées lorsqu'un son est prononcé différemment dans différents mots ; mélange de sons, lorsqu'il est isolé, l'enfant prononce correctement certains sons et les remplace dans des mots et des phrases de manière interchangeable.

En répétant correctement des mots de trois à quatre syllabes après un orthophoniste, les enfants les déforment souvent dans le discours, réduisant ainsi le nombre de syllabes. De nombreuses erreurs sont observées lors de la transmission du contenu sonore des mots : réarrangements et remplacements de sons et de syllabes, abréviations lors de la combinaison de consonnes dans un mot.

Dans le contexte d'un discours relativement détaillé, de nombreuses significations lexicales sont utilisées de manière inexacte. Le vocabulaire actif est dominé par les noms et les verbes. Il n'y a pas assez de mots pour désigner les qualités, les signes, les états des objets et les actions. L'incapacité d'utiliser des méthodes de formation de mots crée des difficultés dans l'utilisation de variantes de mots ; les enfants ne sont pas toujours capables de sélectionner des mots avec la même racine ou de former de nouveaux mots à l'aide de suffixes et de préfixes.

Ils remplacent souvent le nom d'une partie d'un objet par le nom de l'objet entier, ou le mot souhaité par un autre mot de sens similaire. Dans les expressions libres, les phrases simples et courantes prédominent ; les constructions complexes ne sont presque jamais utilisées.

On note l'agrammatisme : erreurs dans l'accord des chiffres avec les noms, des adjectifs avec les noms en genre, nombre et cas. Un grand nombre d'erreurs sont observées dans l'utilisation de prépositions simples et complexes.

La compréhension de la parole se développe considérablement et se rapproche de la norme. Il y a une compréhension insuffisante des changements dans le sens des mots exprimés par des préfixes et des suffixes ; Il est difficile de distinguer les éléments morphologiques exprimant la signification du nombre et du genre, de comprendre les structures lexicales et grammaticales exprimant les relations de cause à effet, temporelles et spatiales.

Les lacunes dans le développement de la phonétique, du vocabulaire et de la structure grammaticale chez les enfants d'âge préscolaire apparaissent plus clairement lors des études à l'école, créant de grandes difficultés dans la maîtrise de l'écriture, de la lecture et du matériel pédagogique.

Le quatrième niveau de développement de la parole. Discours phrasé élargi avec des éléments résiduels de sous-développement des composantes lexico-grammaticales et phonétiques-phonémiques de la langue.

Ces enfants du quatrième niveau de développement de la parole présentent des déficiences mineures dans toutes les composantes du langage. Le plus souvent, ils apparaissent lors d'un examen détaillé lors de l'exécution de tâches spécialement sélectionnées.

Ces enfants font, à première vue, une très bonne impression, ils ne présentent aucune violation évidente de la prononciation sonore. En règle générale, la différenciation des sons est insuffisante.

Un trait caractéristique d'une violation de la structure syllabique est que, comprenant le sens d'un mot, l'enfant ne conserve pas son image phonémique en mémoire et, par conséquent, il y a une distorsion du contenu sonore de différentes manières : persévération, réarrangement des sons et des syllabes, élision, paraphasie. Dans de rares cas, omettre des syllabes, ajouter des sons et des syllabes.

Une intelligibilité, une expressivité insuffisantes, une articulation quelque peu lente et une diction peu claire laissent l'impression d'un discours général flou. Disposant d'un certain stock de mots désignant différentes professions, ils éprouvent de grandes difficultés à désigner de manière différenciée les personnes masculines et féminines. Former des mots à l'aide de suffixes pose également des difficultés importantes. Les erreurs restent persistantes lors de l'utilisation : des noms avec des suffixes diminutifs, des noms avec des suffixes de singularité, des adjectifs formés à partir de noms, des adjectifs avec des suffixes caractérisant l'état émotionnel-volontaire et physique des objets, des adjectifs possessifs.

La narration indépendante, qui nécessite la mobilisation de capacités créatives, aboutit à des textes incomplets et maigres qui n'intègrent pas les éléments de la situation significatifs pour la nomination.

Ainsi, l'approche proposée par R. E. Levina et d'autres scientifiques a permis de s'éloigner de la description uniquement des manifestations individuelles de l'échec de la parole et de présenter une image du développement anormal de l'enfant selon un certain nombre de paramètres reflétant l'état des moyens linguistiques et des processus de communication. . Sur la base d'une étude structurelle-dynamique étape par étape du développement anormal de la parole, des modèles spécifiques qui déterminent la transition d'un niveau de développement faible à un niveau supérieur sont également révélés.

1.4 Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des enfants ayant le deuxième niveau de développement de la parole

Le sous-développement général de la parole est un trouble de la parole assez complexe dans lequel un enfant d'âge préscolaire subit une perturbation de la formation et du développement des composants du système vocal liés à son côté sonore et sémantique, avec une audition et une intelligence normales.

Une attention particulière dans ce travail est accordée à l'étude des facteurs psychologiques caractéristiques pédagogiques chez les enfants ayant le deuxième niveau de développement de la parole. Une particularité de ce niveau est la présence d'une phrase de trois voire deux mots. Le vocabulaire passif est beaucoup plus large que le vocabulaire actif ; les enfants peuvent utiliser des mots de groupes thématiques, mais le côté qualitatif du mot reste en même temps informe. Les enfants utilisent des prépositions assez simples. Le côté sonore du mot et le discours cohérent ne se forment pas.

Le deuxième niveau de développement de la parole se caractérise également par le fait que les capacités de parole des enfants d’âge préscolaire augmentent progressivement. En plus des mots et des gestes bavards, apparaissent même des mots déformés, mais assez constants, couramment utilisés.

Habituellement, l'enfant se limite à énumérer uniquement les actions et les objets directement perçus, car ses déclarations sont médiocres.

Le vocabulaire actif s'étoffe cependant, se diversifie, il distingue de nombreuses actions, objets et souvent qualités. Les enfants d'âge préscolaire commencent à utiliser des pronoms personnels et utilisent parfois des conjonctions et des prépositions au sens élémentaire. Les enfants ont la possibilité de parler plus en détail d’eux-mêmes, de leur famille, d’événements connus. Mais l'OHP continue de se manifester assez clairement par une prononciation incorrecte des sons, l'ignorance de nombreux mots, des agrammatismes et une violation de la structure du mot, même si le sens même de ce qui est raconté peut être compris en dehors d'une situation visuelle.

Le changement de mots dans le discours est aléatoire ; de nombreuses erreurs différentes sont autorisées lors de l'utilisation de la formation de mots (au lieu de « Je joue aux balles » - « Je joue à la menthe »).

Les mots sont souvent utilisés dans un sens étroit et le niveau de généralisation est assez faible. Avec le même mot, un enfant peut nommer de nombreux objets qui présentent une certaine similitude dans leur objectif, leur forme ou autre. signes extérieurs(coléoptère, araignée, mouche, fourmi - sont désignés dans une situation par l'un de ces noms, verre, tasse - par l'un de ces mots). Le vocabulaire limité existant s'accompagne de la méconnaissance de divers mots qui désignent une partie d'un objet (racine, tronc, branche d'arbre), de véhicules (bateau, hélicoptère, avion), de vaisselle (tasse, plateau, plat). Il existe également un certain retard dans l'utilisation de mots-attributs d'objets qui désignent un matériau, une couleur ou une forme.

Les enfants ont parfois recours à l'apparition d'un mot mal nommé à l'aide de gestes : bas - le geste d'enfiler un bas et le mot « jambe ». La même chose se produit lorsque vous êtes incapable de nommer des actions ; le nom des actions est remplacé par la désignation de ce sujet, vers lequel cette action est dirigée ou à l'aide duquel elle est améliorée, la parole est accompagnée de gestes appropriés : balaie - montrant l'action et « sol », coupe le pain - « couteau » ou « pain » et un geste de coupe. De plus, les enfants remplacent souvent les mots nécessaires par les noms d'un autre objet similaire, mais ajoutent la négation « non » : par exemple, une tomate est remplacée par l'expression « pomme non ».

Les enfants d'âge préscolaire commencent à utiliser l'expression. Les noms qu'ils contiennent sont utilisés principalement au nominatif, et les verbes sont utilisés au pluriel et au singulier du présent ; Dans ce cas, les verbes ne s'accordent avec les noms ni en genre ni en nombre. ("Je vais me laver"). Des changements dans les cas des noms se produisent, mais ils sont de nature aléatoire et, en règle générale, sont agrammatiques (« allons sur la colline »). De plus, changer les noms en fonction des nombres (« trois poêles ») est également agrammatical.

La forme au passé du verbe est très souvent remplacée par l'enfant d'âge préscolaire par la forme au présent, ou vice versa (« Misha a peint la maison » - au lieu de dessiner). Des agrammatismes sont également observés dans l'utilisation du genre et du nombre de verbes (« la fille s'assoit » et « les cours sont terminés »), ainsi que dans le mélange des verbes au passé féminin et masculin (« la fille est partie », « maman a acheté »). .

Les adjectifs sont très rarement utilisés et, par conséquent, ne s'accordent pas avec les autres mots de la phrase (« asin adas » est un crayon rouge, « tinya pato » est un manteau bleu). Les prépositions sont utilisées très rarement et de manière incorrecte, le plus souvent elles semblent être omises : (« Sopaka vit dans une cabine » - le chien vit dans une cabine). Les enfants d'âge préscolaire utilisent peu les particules et les conjonctions. À ce stade du développement de la parole, les enfants peuvent éprouver le désir de trouver la forme grammaticale nécessaire et la structure nécessaire du mot, mais ces tentatives échouent souvent : « C'est... c'est... l'été ... l'été... l'été", "À la maison, delevez... l'arbre."

...

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Annotation. L'article présente les résultats d'une étude de certaines composantes de la compétence linguistique et communicative chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints de SLD et les enfants ayant un développement normal de la parole. Les caractéristiques du développement des compétences linguistiques et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés présentant un sous-développement général de la parole sont prises en compte.

Mots clés: compétence linguistique; compétence communicative; enfants présentant un sous-développement général de la parole.

Un problème urgent de l'éducation moderne est le développement des compétences linguistiques et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire. Il convient de noter que le problème de la communication entre les enfants handicapés, notamment ayant des besoins particuliers, revêt une importance particulière. Actuellement, dans notre pays, ainsi que dans le monde entier, on constate une augmentation constante du nombre d'enfants présentant des déficits de développement du langage dans la société.

De nombreuses études dans le domaine de l'orthophonie indiquent des difficultés typiques de cette catégorie d'enfants à établir des contacts avec les adultes et les pairs. Analyse de données littéraires, notamment T.N. Volkovskaya et T.V. Lebedeva, parle des difficultés à développer les compétences communicatives de ces enfants d'âge préscolaire.

La présence de compétences communicatives chez les enfants est impossible sans moyens de communication et de parole développés. Des compétences de communication imparfaites et l'inactivité de la parole ne garantissent pas le processus de communication libre et affectent négativement le développement personnel et le comportement des enfants.

Ainsi, une relation peut être observée dans le fait que le niveau de développement des moyens de communication des enfants atteints de SLD est largement déterminé par le niveau de développement de la parole. Un discours flou complique les relations, car les enfants commencent très tôt à comprendre leur insuffisance dans les expressions verbales. Les troubles de la communication compliquent le processus de communication et entravent le développement de l'activité cognitive de la parole et l'acquisition de connaissances. Par conséquent, le développement de la compétence communicative est conditionné par le développement de la compétence linguistique.

Le développement de méthodes diagnostiques et correctionnelles visant à développer la compétence linguistique est réalisé par : F. A. Sokhin, E. I. Tikheyeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva, etc. Les recommandations méthodologiques de ces auteurs reposent sur des dispositions fondamentales psychologie domestique, développé par L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporozhets, A. N. Leontyev, M. I. Lisina. Fondements de l'éducation correctionnelle et du développement de la parole des enfants atteints troubles de la parole sont assez largement représentés dans les travaux de L. S. Volkova, N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina et d'autres représentants de l'orthophonie.

maîtriser le système phonétique de la langue maternelle ;
développement du côté intonation mélodique du discours;
développement des aspects lexicaux et grammaticaux du discours ;
formation d'un discours cohérent.

Les choses sont quelque peu différentes avec la compétence communicative : à notre avis, elle n'a pas été suffisamment étudiée dans la littérature scientifique. La compétence communicative, selon N. A. Pesnyaeva, est la capacité d'établir une interaction verbale avec un partenaire, d'établir des relations personnelles dialogiques avec lui, en fonction de la situation de communication. UN B. Dobrovich considère la compétence communicative comme la préparation au contact. Une personne pense, ce qui signifie qu'elle vit en mode dialogue, et est obligée de prendre en compte l'évolution de la situation, ainsi que les attentes de son partenaire.

Actuellement, la compétence communicative est considérée par des spécialistes : O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Afin d'étudier la dépendance de la formation de la compétence communicative sur la compétence linguistique chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints de SLD et les enfants ayant un développement normal de la parole, une enquête sur certaines composantes de la compétence linguistique et communicative a été menée. 30 enfants atteints d'OSD et 30 enfants d'âge préscolaire ayant un développement normal de la parole y ont participé. La base de l'étude était MBDOU d/c n° 5 « Yablonka » de type combiné.

Le programme d'étude diagnostique comprenait une étude des composantes de la compétence linguistique : l'état du vocabulaire actif et passif, la parole cohérente ; composantes de la compétence communicative : discours dialogique, compétences en communication.

Le discours cohérent a été diagnostiqué à l'aide d'une technique visant à identifier les caractéristiques du développement de la parole des enfants (auteurs A.A. Pavlova, L.A. Shustova) dans les domaines suivants :

comprendre le texte,
programmation de texte (récit),
vocabulaire,
activité de parole.

Une analyse des résultats d'un examen d'orthophonie a montré que les enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints de SLD, dans une plus grande mesure que les enfants ayant un développement normal de la parole, ont des difficultés à comprendre le texte au niveau de la phrase (mot) (tableau 1)

Tableau 1.

Compréhension du texte à différents niveaux

Lors de l'évaluation des résultats, il a été constaté que la compréhension du texte est accessible aux enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints d'OSD et ayant un développement normal de la parole, mais le niveau de compréhension du texte est différent. Les personnes atteintes de troubles du développement de la parole ont des difficultés à comprendre les expressions artistiques et les mots littéraires. C'est-à-dire qu'une violation de la compréhension du texte est constatée au niveau de la compréhension de l'ensemble du texte et au niveau de la compréhension de l'expression, tandis que la compréhension au niveau du sujet est accessible à tous. Une compréhension altérée du texte est l'une des raisons de l'incapacité de raconter le texte de manière holistique et logique.

Concernant les composants de la programmation textuelle, les enfants avec OHP manquent de composants structurels du texte (introduction, conclusion). Malgré la présence de thèmes principaux dans toutes les œuvres, dans les récits de 75 % des enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints d'ODD, il n'y a pas de thèmes secondaires dans l'œuvre (Figure 1). Au stade de l'évaluation de la programmation textuelle, il a été établi que les sujets souffrant d'orthophonie avaient des difficultés importantes à créer un programme d'énoncés (tableau 2).

Image 1. Variabilité dans l'occurrence de différents niveaux de programmation de textes secondaires chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés

Tableau 2.

Fréquence d'apparition des composants de programmation dans les œuvres des enfants d'âge préscolaire plus âgés

Composants de programmation de texte	Sujets
	Disponibilité du composant	Composant manquant
	Enfants avec OHP	Enfants avec OHP	Enfants ayant un développement normal de la parole
les thèmes principaux
sujets mineurs
organisation structurelle
éléments de connexion

Il est courant que tous les enfants d'âge préscolaire utilisent leur propre vocabulaire, mais pour les enfants ayant des besoins spéciaux, il est courant de remplacer un vocabulaire spécifique par leur propre vocabulaire, généralement quotidien. 50 % des enfants d'âge préscolaire souffrant d'orthophonie se caractérisent par des erreurs dans la formation des formes de mots (Tableau 2, Figure 2).

Tableau 3.

Fréquence d'apparition des composantes lexicales du discours dans les œuvres des enfants d'âge préscolaire plus âgés

Composants lexicaux	Sujets
	Disponibilité du composant		Composant manquant
	PAR EXEMPLE (%)	KG (%)	PAR EXEMPLE (%)	KG (%)
Propre vocabulaire
Formation correcte des formes de mots
Utilisation correcte des mots

Figure 2. Niveau de maîtrise d'un discours cohérent

L'activité vocale des enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints de SLD est à un niveau inférieur à celle de leurs pairs ayant un développement normal de la parole. Ils ont tendance à utiliser leur propre vocabulaire dans le récit, en remplaçant les mots spécifiques à cette œuvre. Ils utilisent très rarement des phrases indiquant une compréhension du sens de l'œuvre. Ils font de nombreuses pauses lorsqu’ils racontent et ont besoin de questions suggestives et d’indices (Figure 3).

Figure 3. Fréquence d'apparition des niveaux d'activité vocale

Les difficultés chez les enfants à maîtriser le vocabulaire inhibent le développement d'un discours cohérent. Après avoir diagnostiqué l'état du vocabulaire actif et passif chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés du groupe expérimental, il a été révélé taux basétat du vocabulaire actif par rapport aux enfants du groupe témoin (Figure 5). Il y avait une compréhension et une utilisation inexactes de nombreux mots. Le vocabulaire passif des enfants d'âge préscolaire avec OHP prévaut sur le vocabulaire actif (Figure 4).

Les enfants ODD ne connaissent pas ou n'utilisent pas correctement : les noms désignant des parties du corps, des parties d'objets, des phénomènes naturels, l'heure de la journée, des moyens de transport, des fruits, des adjectifs, des verbes. Les enfants atteints d'ODD ont du mal à établir des liens entre l'image sonore et visuelle d'un mot et son contenu conceptuel. Dans le discours, cela se manifeste par une abondance d'erreurs associées à l'expansion ou au rétrécissement du sens des mots, au mélange des mots par similitude visuelle. Les résultats obtenus indiquent la nécessité d'un travail ciblé sur le développement du vocabulaire, particulièrement actif chez les enfants d'âge préscolaire supérieur présentant un sous-développement général de la parole.

Figure 4. Niveau de volume du vocabulaire passif

Figure 5. Niveau de volume du dictionnaire actif

Le discours de dialogue a été étudié selon la méthode d'I.S. Nazametdinova. Sur la base des résultats de l'étude du discours dialogique chez les enfants d'âge préscolaire, on peut dire que le développement du discours dialogique chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés présentant un sous-développement général de la parole est clairement en retard par rapport au développement du discours dialogique de leurs pairs avec un développement normal de la parole. La différence affecte à la fois la capacité de répondre et de poser des questions, ainsi que la capacité de mener une interaction verbale déterminée par la logique de la situation actuelle.

Les enfants atteints d’ODD avaient moins besoin de communiquer avec les adultes et leurs pairs. S'adresser à un camarade de jeu est difficile ; les appels à un adulte (normalement un pair, un camarade de jeu) prédominent. Lorsqu’on s’adresse à ses pairs, cela ressemble plus à des ordres qu’à des demandes. Le nombre de questions posées est faible et leur caractère monosyllabique est perceptible. Les enfants d’âge préscolaire atteints d’ODD ne savent pas poser de questions. Le type de communication préféré était de répondre aux questions. Le nombre total de questions est insignifiant. Fondamentalement, il s’agit de déterminer si quelque chose peut être fait. Les contacts de nature situationnelle sont difficiles. Il y a un faible niveau d'activité, peu de bavardage et peu d'initiative. Durant l’expérience, les enfants ont éprouvé des difficultés de communication.

De l'étude, nous pouvons conclure que le discours dialogique des enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints d'ODD est difficile ; les enfants n'ont pas les compétences et les capacités nécessaires pour exprimer de manière cohérente leurs pensées à leur interlocuteur, écouter et traiter les informations de manière à poursuivre efficacement l'interaction verbale. .

La capacité d'établir une interaction verbale avec un partenaire a été identifiée dans la méthode « Étude des compétences en communication » de G.A. Uruntaeva et Yu.A. Afonkina.

Selon les résultats de la méthodologie, 60 % des enfants du groupe expérimental et 20 % des enfants du groupe témoin avaient un niveau moyen de formation d'actions pour coordonner les efforts dans le processus de coopération. La plupart des enfants ont des difficultés à entrer en contact avec leurs pairs et leurs capacités de communication sont limitées (Figure 6).

Figure 6. Niveau de formation des actions pour coordonner les efforts dans le processus d'organisation et de mise en œuvre de la coopération

Les résultats de l'expérience de vérification indiquent la formation défectueuse des compétences linguistiques et communicatives chez les enfants atteints de SLD, ce qui actualise le problème du développement d'un programme pour le développement et la correction des compétences linguistiques et communicatives dans cette catégorie d'enfants.

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INTRODUCTION

CHAPITRE I. BASE THÉORIQUE POUR LA FORMATION DE COMPÉTENCES SOCIALES ET COMMUNICATIVES CHEZ LES ENFANTS

1.1 Les compétences sociales et communicatives sont la base de la formation du potentiel personnel des enfants d'âge préscolaire

1.2 La socialisation en tant que composante principale des compétences, mécanismes et conditions sociales et de communication

1.3 Spécificités de la formation des compétences sociales et de communication chez les enfants d'âge préscolaire supérieur

CHAPITRE II. ÉTUDE EXPÉRIMENTALE DES CONDITIONS ET PRINCIPES DE FORMATION DES COMPÉTENCES DE COMMUNICATION SOCIALE CHEZ LES ENFANTS D'PRÉSCOLAIRE AVEC ODD

2.1 Enfants atteints de sous-développement général de la parole (GSD) - caractéristiques des participants à l'expérience

2.2 Organisation et méthodes de recherche

2.3 Diagnostic du niveau et de la nature des manifestations des compétences sociales et de communication chez les enfants d'âge préscolaire atteints de ODD et ceux qui se développent normalement

CHAPITRE III. TRAVAIL SUR LA FORMATION DES COMPÉTENCES DE COMMUNICATION SOCIALE CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE D'ÂGE PRÉSCOLAIRE AVEC LES AÎNÉS ET SES RÉSULTATS

3.1 Programme de cours correctionnels et de développement pour la formation de compétences sociales et de communication chez les enfants d'âge préscolaire ayant des besoins particuliers « Dans le monde des amis »

3.2 Dynamique de développement des compétences sociales et de communication chez les enfants d'âge préscolaire supérieur ayant des besoins particuliers de développement

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

INTRODUCTION

adaptation discours préscolaire communicatif

La préparation à la vie en société, la création des conditions préalables à une socialisation réussie et la garantie du niveau le plus élevé possible d'adaptation sociale font actuellement partie des priorités des personnes handicapées dans la Fédération de Russie. Ce phénomène peut être retracé en se référant à la loi fédérale « Sur l'éducation dans la Fédération de Russie » (N273-FZ du 29 décembre 2012), il se reflète également dans la Norme de l'État fédéral pour l'éducation préscolaire (FSES, 2013), la Norme unifiée Concept d'une norme spéciale de l'État fédéral pour les enfants handicapés.

La loi « sur l'éducation dans la Fédération de Russie » a défini le statut de l'éducation préscolaire comme un niveau indépendant d'enseignement général, déclarant la possibilité d'éducation pour tous les enfants, quels que soient leur lieu de résidence, leur sexe, leur nation, leur langue, leur statut social, leurs caractéristiques psychophysiologiques et d'autres caractéristiques, y compris les handicaps. La norme éducative de l'État fédéral pour l'éducation préscolaire souligne l'importance de prendre en compte les besoins individuels de l'enfant liés à son situation de vie, l'état de santé et la création de conditions spéciales pour leur éducation. Sur la base de ces documents, le principal indicateur de l'efficacité de l'assistance psychologique et pédagogique aux personnes ayant une déficience intellectuelle est leur adaptation sociale réussie, qui est associée au processus de développement de leurs compétences sociales et de communication, c'est-à-dire Il est important d'éduquer, dès l'âge préscolaire, les participants au processus pédagogique ouvert avec des compétences sociales et de communication développées.

Le dysfonctionnement de la parole ne peut qu'avoir un impact négatif sur le développement des compétences sociales et de communication. Le sous-développement des moyens de parole réduit le niveau de communication, contribue à l'émergence de caractéristiques psychologiques, donne lieu à des caractéristiques spécifiques du comportement général et de la parole, conduit à une diminution de l'activité de communication, à l'immaturité des fonctions mentales individuelles et à l'instabilité émotionnelle.

L'analyse théorique de la littérature psychologique et pédagogique (L.D. Davydov, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, I.A. Zimnyaya, B.D. Elkonin, etc.) a montré que le développement actif d'une approche éducative basée sur les compétences, dont la base est constituée de compétences sociales et communicatives, le le choix des compétences clés est également justifié et les moyens de mettre en œuvre cette approche dans la pratique sont explorés. Mais au fond, le développement de nouveaux programmes et principes concerne davantage l’enseignement supérieur. Par conséquent, dans l'éducation préscolaire, il existe un petit nombre de programmes de développement pour les enfants d'âge préscolaire souffrant de troubles de la parole qui utiliseraient une approche basée sur les compétences en mettant l'accent sur la formation de compétences sociales et de communication comme approche principale.

Ainsi, de ce qui précède, nous observons une contradiction : entre le besoin réel de formation de compétences sociales et communicatives pour les enfants d'âge préscolaire ayant des troubles de la parole, et le manque de développement en science pédagogique de programmes pour le développement de ces compétences pour les enfants d'âge préscolaire ayant des troubles de la parole. .

Compte tenu de cela, le choix d'un sujet de recherche a été fait, dont la problématique est formulée comme suit : comment et à l'aide de quel type de travail avec les enfants les compétences sociales et communicatives des enfants d'âge préscolaire atteints d'orthophonie seront-elles efficacement développées ?

Objectif de l'étude : justifier théoriquement et tester expérimentalement un programme de cours correctionnels et de développement qui assure l'efficacité de la formation de compétences sociales et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire supérieur ayant des besoins particuliers de développement.

Objet d'étude : compétences sociales et communicatives des enfants d'âge préscolaire plus âgés ayant des besoins particuliers de développement.

Sujet de recherche : conditions psychologiques et pédagogiques pour la formation des compétences sociales et communicatives des enfants atteints de troubles de la parole.

Hypothèse : nous supposons que la formation de compétences sociales et de communication chez les enfants d'âge préscolaire supérieur souffrant de troubles de la parole est possible sous réserve de l'identification en temps opportun des retards dans le développement de ces compétences et de la mise en œuvre d'un programme correctionnel et de développement construit en tenant compte du niveau de développement des composantes cognitives, comportementales, émotionnelles et motivationnelles de la compétence sociale.

Conformément à l'objectif et à l'hypothèse avancée, les tâches suivantes ont été formulées :

1.Étudier la littérature psychologique et pédagogique sur les caractéristiques développementales des enfants souffrant de troubles de la parole ;

2.Analyser l'état du problème dans la littérature psychologique et pédagogique et clarifier le concept de « compétences sociales et communicatives d'un enfant d'âge préscolaire » ;

3.Étudier expérimentalement les caractéristiques des compétences de communication sociale chez les enfants d'âge préscolaire supérieur atteints d'orthophonie et comparer les données obtenues avec les résultats d'enfants se développant normalement.

4.Développer et tester un programme de classes correctionnelles et de développement pour développer les compétences sociales et de communication des enfants ayant des besoins spéciaux ;

La base théorique et méthodologique de l'étude est :

-dispositions théoriques et méthodologiques sur l'essence de la socialisation de la personnalité (T.F. Borisova, V.G. Morozov, A.B. Mudrik, etc.) ;

-approche communicative-activité de l'enseignement des langues (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, etc.)

-dispositions théoriques et méthodologiques sur l'approche compétence dans l'éducation et sur l'essence et la formation de la compétence sociale (E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, N.V. Kuzmina, O.E. Lebedev, A.K. Markova, J. Raven, G.K. Selevko, E.V. Koblyanskaya, etc.) ;

-approches modernes de la formation d'un environnement de développement éducatif (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.P. Zinchenko, T.S. Komarova, etc.) ;

-aspects interdisciplinaires de l'étude de la communication en tant qu'activité communicative (G.M. Andreeva, M.M. Bakhtin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leontyev, B.F. Lomov, M.I. Lisina, E.V. Rudensky, T.N. Ushakova, L.V. Shcherba, etc.) ;

-le concept de l'unité et de la continuité des processus mentaux et de la parole, la théorie de l'activité de la parole (N.I. Zhinkin, R.E. Levina, A.A. Leontiev, etc.) ;

-théorique : analyse de la littérature psychologique, pédagogique et méthodologique sur la problématique de recherche ; comparaison, systématisation,

-empirique : expérimentation pédagogique, observation, questionnement, diagnostic, méthodes statistiques de traitement des données et test d'hypothèse.

Base de recherche : MBDOU « Établissement d'enseignement préscolaire budgétaire municipal (type combiné) « Jardin d'enfants national Mari n° 29 « Shiy Ongyr » (« Cloche d'argent »), Yoshkar-Ola. Les sujets étaient des enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole du groupe préparatoire « Rodnichok » et

groupe préparatoire d'enfants avec un développement conditionnellement normatif

"Soleil".

La nouveauté scientifique de l'étude réside dans le fait que pour la première fois : de nouvelles données ont été obtenues sur les spécificités des compétences sociales et communicatives des enfants d'âge préscolaire plus âgés présentant un sous-développement général de la parole ; les composantes des compétences sociales et communicatives (motivationnelles, comportementales, émotionnelles, cognitives) sont mises en évidence ; un programme efficace scientifiquement fondé a été développé pour le développement des compétences sociales et de communication chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole.

L'importance pratique de l'étude est la suivante : le contenu du processus de formation des compétences sociales et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints d'orthophonie est révélé, qui peut être pris en compte employés des établissements d'enseignement préscolaire; un programme de classes correctionnelles et de développement a été testé pour développer les compétences sociales et de communication chez les enfants d'âge préscolaire ayant des troubles de la parole, qui peuvent également être utilisées par les employés du préscolaire.

Les tests et la mise en pratique des résultats de la recherche ont été effectués dans l'établissement d'enseignement préscolaire « Jardin d'enfants national Mari n° 29 « Shiy Ongyr » (« Cloche d'argent »), Yoshkar-Ola » et lors de la Conférence scientifique et pratique interrégionale des étudiants « Enjeux contemporains défectologie préscolaire : un regard vers l'avenir" en mars 2017.

Structure du travail : la thèse se compose d'une introduction, de trois chapitres, d'une conclusion, d'une liste des sources et de la littérature utilisée.

CHAPITRE I. BASE THÉORIQUE POUR LA FORMATION DE COMPÉTENCES SOCIALES ET COMMUNICATIVES CHEZ LES ENFANTS

1 Les compétences sociales et de communication sont la base de la formation du potentiel personnel des enfants d'âge préscolaire

Relativement récemment, l'approche éducative basée sur les compétences a commencé à être considérée comme l'un des facteurs les plus importants dans le développement de l'ensemble du système éducatif en Russie. Et par conséquent, l’une des réalisations importantes de l’enfance préscolaire est la formation de compétences personnelles telles que les compétences sociales et communicatives.

Les compétences de communication sociale sont la base sur laquelle se construira la compétence sociale d'un adulte, sous réserve de la formation de compétences initiales caractéristiques de l'âge préscolaire. Les avis des différents auteurs sur l'étude de ce problème s'accordent sur une chose : les compétences sociales et de communication font partie intégrante de la personnalité d'un enfant, lui permettant, d'une part, de prendre conscience de son caractère unique et d'être capable de s'épanouir et de se développer. -apprentissage. D'autre part, ces compétences incluent la conscience de soi en tant que membre d'une équipe, de la société, la capacité à nouer des relations et à prendre en compte les intérêts des autres ; assumer ses responsabilités et agir sur la base d'objectifs communs, mais sur la base de valeurs humaines universelles et sur la base des valeurs de la société dans laquelle l'enfant se développe.

Même avant l’introduction de nouvelles normes éducatives, le système éducatif russe avait des idées sur l’approche basée sur les compétences, et donc sur le rôle des compétences sociales et de communication. Outre le fait que l'approche par compétences est associée à l'idée de formation et d'éducation globales d'une personne non seulement en tant que spécialiste, professionnel dans son domaine, mais aussi en tant qu'individu et membre d'une équipe, c’est essentiellement humanitaire. Et le but de l'enseignement des arts libéraux est

En plus de transférer à l'élève un ensemble de connaissances, de compétences et d'aptitudes dans un domaine spécifique, il développe également ses horizons, la capacité de solutions créatives individuelles, l'auto-apprentissage, la pensée extraordinaire, ainsi que la formation de valeurs humanistes. Tout cela constitue la spécificité des compétences sociales et communicatives en général.

Selon O.E. Lebedeva, l'approche basée sur les compétences est déterminée par un ensemble de principes lors de la détermination des objectifs de l'éducation, de la sélection du contenu de l'éducation et de l'organisation du processus éducatif avec l'évaluation des résultats éducatifs. Des principes ci-dessus, les dispositions suivantes peuvent être tirées :

-Le but de l’éducation est de développer la capacité des étudiants à résoudre de manière indépendante des problèmes dans divers types d’activités et de domaines, sur la base de la connaissance de l’expérience sociale, dont la base est la propre expérience des étudiants.

-Le contenu de l'éducation est basé sur une expérience sociale didactiquement adaptée dans la résolution de problèmes cognitifs, moraux et autres.

-L'essentiel dans l'organisation du processus éducatif est la création de conditions permettant aux étudiants d'acquérir une expérience dans la résolution d'un certain nombre de problèmes, tels que : les problèmes cognitifs, communicatifs, organisationnels, moraux et autres qui composent le contenu de l'éducation.

Il a été scientifiquement prouvé que le rythme du développement social s’accélère. Et cela entraîne à son tour des changements dans l’environnement éducatif. Il est très difficile, voire impossible, de prédire à quoi ressemblera le monde dans au moins 20 ans. C'est pourquoi espace éducatif devrait préparer ses étudiants au changement, en développant et en améliorant leurs qualités telles que la mobilité, la créativité, le dynamisme et l'adaptation rapide aux changements de l'environnement social.

Les compétences sociales et de communication déterminent le niveau d’éducation d’une personne comme suit : est-elle capable de résoudre des problèmes ? de complexité variable en tenant compte des connaissances existantes. En d’autres termes, il devrait y avoir une croissance continue du potentiel personnel, en particulier dans les premiers stades de l’éducation, même dès l’âge préscolaire. C'est nécessaire parce que à l'âge préscolaire, le « noyau de la personnalité » est posé chez l'enfant, ce qui influence son destin futur.

L'appareil conceptuel qui caractérise la signification des compétences sociales et communicatives dans la science pédagogique est suffisamment

"réglé". Et de grands scientifiques-théoriques et scientifique et méthodologique des ouvrages qui analysent l'essence des compétences de communication sociale et les problèmes de leur formation. Voici quelques-uns de ces ouvrages : monographie d'A.V. Khutorskoy « Heuristique didactique. Théorie et technologie de l'apprentissage créatif", livre "Modernisation du processus éducatif dans les niveaux primaire, fondamental et lycée: options pour des solutions », rédigé par un groupe d’auteurs édité par A.G. Kasparzhak et L.F. Ivanova et autres.Ces travaux donnent une idée claire que le résultat des activités éducatives est la formation de compétences de base.

Malgré le fait que dans les sources littéraires, les définitions des « compétences de communication sociale », des « compétences de communication sociale » et des « capacités de communication sociale » sont souvent utilisées, il n'a pas été facile de trouver une définition claire des « compétences de communication sociale ». Souvent, les auteurs décrivent séparément d'abord les compétences sociales, puis les compétences communicatives, soulignant de toutes les manières possibles la complémentarité et l'intégrité de ces concepts. Voyons d’abord ce que signifie « compétences ».

Le dictionnaire psychologique pointe la définition suivante des compétences : la compétence est une méthode d'exécution d'une action maîtrisée par un sujet, apportée par l'ensemble des connaissances et des compétences acquises. La compétence se forme grâce à l'exercice et crée la possibilité d'effectuer une action non seulement dans des conditions familières, mais également dans des conditions modifiées. Sur la base de cette définition, nous voyons que ce n'est que par les exercices qu'une compétence se consolide.

Du dictionnaire psychologique, nous voyons que les compétences sont une étape intermédiaire dans la maîtrise d'une nouvelle méthode d'action, basée sur une certaine règle (connaissance) et correspondant à l'utilisation correcte de ces connaissances dans le processus de résolution d'une certaine classe de problèmes, mais pas encore. atteindre le niveau de compétence. Par conséquent, dans un premier temps, le sujet de la thèse est « la formation des compétences sociales et de communication », car Pendant la période spécifiée de travail correctionnel et de développement, il est peu probable que nous soyons en mesure d'atteindre le niveau de compétence en matière de développement social et communicatif des enfants atteints d'ODD.

Cependant, en regardant cette définition dans les dictionnaires d'Ouchakov et d'Ozhegov, nous voyons qu'Ouchakov explique cette définition comme suit : compétence - la capacité de faire quelque chose, basée sur la connaissance, l'expérience, la compétence. Et Ozhegov donne la définition suivante : il s'agit d'une compétence dans un domaine, d'une expérience. On observe une confusion entre les notions de « compétence » et de « capacité ». Cependant, dans les sources psychologiques, la compétence est considérée comme un peu plus large que la compétence.

Revenant aux compétences sociales et de communication, considérons d’abord les compétences de communication séparément. La structure des compétences de communication utilisées par les scientifiques étrangers a été examinée par Yu. M. Zhukov. En particulier, il note que « ... certaines personnes entendent par compétences principalement les compétences comportementales, d'autres la capacité de comprendre une situation de communication, et d'autres encore la capacité d'évaluer ses ressources et de les utiliser pour résoudre des problèmes de communication. »

Gorelov I.P. dans son ouvrage « Composantes non verbales de la communication » note que les compétences de communication sont un ensemble d'actions de communication conscientes basées sur la connaissance des composantes structurelles des compétences et des activités de communication.

En termes simples, les compétences en communication sont les compétences nécessaires pour établir et entretenir des contacts avec les autres. Pour comprendre la structure des compétences de communication, concentrons-nous sur cette classification des compétences de communication, qui stipule que les compétences de communication consistent en un bloc de compétences générales et un bloc de compétences spéciales. Sous Compétences générales les compétences d’écoute et d’expression orale sont comprises. En général et en compétences particulières, on distingue les compétences verbales et non verbales. On pense que les compétences d’écoute et de communication non verbale sont plus importantes. En cela, nous pouvons également retracer la relation avec les compétences sociales. De plus, on sait que ces compétences ne se forment pas pendant l'entraînement et que les réactions non verbales s'expriment à un niveau subconscient. Et les compétences particulières en communication reflètent dans une plus grande mesure compétences professionnelles, comme gérer des subordonnés, être capable de diriger des réunions de travail, etc.

En Russie, les compétences en communication ont été abordées par K. D. Ushinsky et N. M. Sokolov. Depuis lors, ils ont commencé à croire qu'il était nécessaire de développer la capacité de parler magnifiquement et clairement. Ce qui reflète la base des compétences en communication.

Le scientifique russe dans le domaine de la pédagogie, A. V. Mudrik, se concentre sur les éléments suivants des compétences en communication : orientation vers les partenaires, perception objective des partenaires (éléments d'empathie), orientation dans les situations de communication (établissement de règles), coopération dans les activités (recherche de résultats ; analyse des résultats obtenus)

Psychologue social soviétique et russe, L.A. Petrovskaya, lors de l'analyse des compétences en communication, souligne une compétence importante : la capacité d'écouter l'interlocuteur et de donner son avis.

Essayons maintenant de comprendre ce que sont les compétences sociales ? L'appareil terminologique, bien implanté dans la littérature psychologique et pédagogique, utilise principalement la définition de « compétence » plutôt que de « compétence » lorsqu'il s'agit de la composante sociale. Pourtant, chercheurs et spécialistes utilisent également le concept de « compétences sociales ». Alors, que sont les compétences sociales ?

Dans Devenir un gestionnaire maîtrisant une nouvelle identité, Linda Hill mentionne une étude qui a révélé que près des deux tiers des diplômés des programmes de commerce « acceptaient leur premier emploi de gestion ». dans les cours de MBA », même si ces compétences étaient utiles. À l’époque, Hill menait ses propres recherches et concluait que « la formation dispensée par de nombreuses écoles de commerce n’apporte pratiquement rien aux cadres dans leur travail quotidien ». Et les diplômés interrogés ont mentionné qu'ils avaient besoin de développer davantage leurs compétences sociales.

Les appels à la formation aux compétences sociales sont justifiés. Car à notre époque, pendant la période de socialisation de la société, des compétences telles que travailler avec les gens, conclure des accords, traiter des informations indirectes, etc. sont nécessaires.

Les compétences sociales sont des manières d'effectuer des actions maîtrisées par un sujet, basées sur les connaissances et les compétences nécessaires pour qu'il remplisse un certain rôle social.

En nous tournant vers les sources d'information et de télécommunication, nous avons pu trouver un grand nombre d'articles dans lesquels les compétences sociales sont considérées de manière étroite - dans le contexte des tâches de gestion et sont expliquées simplement comme la capacité de gérer des groupes de travail. Pourquoi y a-t-il une telle confusion sur ces compétences dès l’âge adulte ? Nous pensons que cela est dû au fait qu'un adulte peut évaluer de manière indépendante ses « lacunes » et ses « échecs » dans la compréhension ou l'utilisation des compétences sociales. Et lorsqu'il s'agit d'âge préscolaire, il est difficile pour un enfant de comprendre : qu'est-ce qui ne va pas ? Quels sont les échecs dans sa communication avec ses pairs ? C'est à l'âge préscolaire que les relations interpersonnelles naissent du fait de la communication avec les pairs. Et le statut social de l’enfant dépend de la qualité de ces relations. Le statut social du poste dans l'équipe des enfants affecte le bien-être personnel. Et en conséquence, nous voyons que si un enfant n'a pas développé de compétences sociales, alors les manifestations négatives s'accumulent comme une boule de neige. Ainsi, la communication agit comme un besoin non réductible aux autres besoins de la vie. Elle est sociale et ses fondements reposent sur l'acquisition et l'utilisation compétentes de compétences sociales en conjonction avec des compétences communicatives. En combinant ces deux éléments constitutifs, nous mettons en valeur les compétences sociales et de communication.

La formation de compétences de communication sociale est un processus associé au développement de compétences linguistiques, d'aptitudes à la parole et de formes de comportement spécialement apprises. Dans les compétences de communication sociale, il existe un bloc de compétences sociales :

· la capacité d'exprimer vos sentiments et vos émotions ; la capacité d'interagir avec des adultes et des pairs (connaissances et étrangers) ;

Bloc de compétences en communication :

· verbal (la capacité de démarrer, la capacité de réguler son état émotionnel en fonction de la situation ; de soutenir, de compléter un dialogue ; la capacité d’écouter l’autre, de formuler et de poser une question ; de participer à une discussion collective sur un sujet.

· non verbal (la capacité de mener une conversation en se tournant vers l'interlocuteur ; la capacité d'utiliser des gestes et des expressions faciales lorsque l'on parle, d'ajuster le volume et le timbre de la voix).

Les missions de l'éducation préscolaire, puis de l'enseignement scolaire, à partir de ces postes, sont les suivantes :

·Apprendre à apprendre, c'est-à-dire apprendre à résoudre des problèmes dans le domaine de l'activité cognitive, notamment : déterminer les objectifs de l'activité intellectuelle, choisir les sources d'information nécessaires, trouver les meilleures façons d'atteindre un objectif, évaluer adéquatement les résultats obtenus, organiser ses activités et collaborer avec société.

·Enseigner à expliquer les phénomènes de la réalité, leur essence, leurs causes, leurs relations, en utilisant l'appareil scientifique approprié, c'est-à-dire résoudre des problèmes cognitifs.

·Enseigner à naviguer dans les problèmes clés de la vie moderne - environnement, interaction interculturelle et autres, c'est-à-dire résoudre des problèmes analytiques.

·Enseigner à naviguer dans le monde des valeurs spirituelles qui reflètent différentes cultures et visions du monde.

·Enseigner à résoudre des problèmes liés à la mise en œuvre de certains rôles sociaux(élève (étudiant), citoyen, consommateur, patient, organisateur, membre de la famille, etc.).

·Enseigner à résoudre des problèmes communs à divers types d'activités professionnelles et autres (communication, recherche et analyse d'informations, prise de décision, organisation d'activités conjointes, etc.).

Il est important de noter qu'au stade préscolaire, les bases de ces tâches sont formées et posées, c'est-à-dire Il n’existe aucune réglementation exigeant le strict respect et la connaissance de ces règles.

Nous avons examiné différents points de vue sur la définition des concepts liés à cette question. L'opinion des chercheurs et des scientifiques s'accorde sur le fait que le concept de compétences en communication sociale implique :

-coopération, travail d'équipe, en tenant compte des compétences en communication ;

La capacité de prendre vos propres décisions, le désir de comprendre vos propres besoins et objectifs ;

l'intégrité sociale, la capacité de déterminer un rôle personnel dans la société ;

développement des qualités personnelles, autorégulation.

2 La socialisation en tant que composante principale des compétences, mécanismes et conditions sociales et de communication

Les compétences en communication sociale sont une qualité humaine qui se forme dans le processus de maîtrise des idées et des connaissances sur la réalité sociale, ainsi que dans le processus de création active.

développement relations sociales, qui surviennent dans différentes périodes socialisation et dans différents types d'interaction sociale. Plus social

-les compétences de communication sont interprétées comme l'acceptation de normes et de règles éthiques, qui constituent la base de la construction et de la régulation réussies des relations interpersonnelles et de la position sociale intrapersonnelle.

V. Guzeev présente les compétences de communication sociale de telle manière qu'il s'agit de la capacité de se réaliser dans la société, en tenant compte des positions des autres. Selon G. Selevko, les compétences de communication sociale sont la capacité de se réaliser pleinement, sans préjudice de soi-même. , vivre et travailler avec des personnes dans un collectif de travail ou en équipe.

Sur la base de ces opinions, nous voyons que les compétences sociales et de communication se forment au cours du processus de socialisation. Le problème du développement de la socialisation humaine et du développement de ses aspects théoriques est envisagé en sociologie, en psychologie sociale et en philosophie. Cette question a été abordée par des chercheurs tels que A.V. Mudrik, L.I. Novikova, N.F. Basov et d'autres, ainsi que par des enseignants célèbres tels que Ya.A. Komensky, V.A. Sukhomlinsky, L.N. Tolstoï, K.D. Ushinsky. Ces enseignants conviennent qu'une socialisation précoce de l'enfant est nécessaire. Alors, qu’est-ce que la socialisation ? Socialisation [de lat. socialis - social] - le processus de formation de la personnalité, l'assimilation par l'individu des valeurs, des normes, des attitudes, des modèles de comportement inhérents à cette société, groupe social.

Selon V.M. Polonsky, la socialisation est le processus de maîtrise par une personne des normes de comportement et des méthodes d'activité données qui existent dans une culture et une société données. Si nous considérons ce concept au sens le plus large, il agit alors à la fois comme un processus et un résultat supplémentaire. comportement social personne. Le processus de socialisation et de formation des compétences sociales des enfants dépend des caractéristiques individuelles de l'enfant (type de personnalité, intelligence), des états mentaux, y compris les caractéristiques de l'humeur, et dépend également du niveau et de la forme de communication et d'interaction avec les autres.

La socialisation est le phénomène par lequel une personne apprend à vivre et à interagir efficacement avec les autres. La socialisation est étroitement liée au contrôle social car elle implique l'intériorisation des connaissances, des normes et des valeurs de la société. Le plus souvent, la socialisation est considérée comme un processus à double sens. Cela est dû au fait non seulement à l'unité dialectique de l'assimilation et de la reproduction de l'expérience sociale, mais aussi à l'unité de l'influence spontanée et intentionnelle sur presque tous les processus de formation humaine dans le cadre des relations sociales.

À bien des égards, le caractère bilatéral du processus de socialisation peut être retracé. Premièrement, si nous considérons les processus de socialisation à travers l'éducation et la formation, alors la socialisation agit comme des processus d'influence ciblés et socialement contrôlés sur l'individu. Et lorsque nous parlons de moyens de communication de masse et de situations de la vie quotidienne réelle, alors la socialisation se manifeste spontanément et spontanément. Deuxièmement, nous voyons la bilatéralité à travers l’unité de son contenu interne et externe. En tant que processus externe, c'est la totalité de toutes les influences sociales sur une personne qui régulent la manifestation des impulsions et des pulsions inhérentes au sujet. Le processus interne est le processus de formation d’une personnalité holistique.

Les mécanismes et conditions de socialisation dépendent largement de la période historique de développement de la société. Les processus modernes de socialisation sont spécifiques, déterminés par le rythme rapide du développement des sciences et des nouvelles technologies qui affectent toutes les sphères de la vie publique. La preuve de cela peut inclure la durée de la socialisation. Maintenant, c'est plus prolongé. Cela est particulièrement évident pendant l’enfance.

En tant que période principale de socialisation, elle a considérablement augmenté par rapport aux époques précédentes. Auparavant, l’enfance était considérée uniquement comme une préparation à la vie, mais dans la société actuelle, elle se distingue comme une période particulière d’activité de la vie, qui prédétermine en grande partie la vie d’une personne à l’âge adulte. Et pour pouvoir ensuite être dans la société en tant que membre à part entière, compétitif et socialement compétent, une personne a besoin de plus en plus de temps. Auparavant, on croyait que l'enfance suffisait pour cela, mais il est désormais nécessaire de socialiser tout au long de la vie. Cela est peut-être aussi dû au fait que la société est privée de stabilité et que l'expérience sociale acquise devient très rapidement obsolète. Et il reste important que non seulement les technologies changent, mais que les valeurs, les normes et les idéaux deviennent différents. Il existe même une définition qui caractérise le processus de changement des valeurs, des normes et des relations devenues inadéquates d’une personne : c’est la resocialisation. En même temps, il existe des valeurs absolues et immuables. Ce sont la justice, la conscience, la vérité, la beauté, l'amour, la simplicité, la perfection, etc. Ces valeurs constituent une source unique de compréhension mutuelle entre des personnes qui ont grandi dans des systèmes culturels, économiques et socio-politiques complètement différents.

Lorsqu'une personne assimile et reproduit l'expérience sociale, elle agit dans deux positions : comme objet et comme sujet de socialisation. Si nous considérons une personne comme un objet de développement social, nous pouvons comprendre ses conditions et mécanismes internes qui contribuent à sa formation en tant que sujet de développement social.

Afin de s'assurer que le processus de socialisation est important et obligatoire, il suffit de considérer la définition des « personnes sauvages ». Le terme a été développé au XVIIIe siècle par le scientifique suédois Carl Linnaeus. Ce terme décrit les personnes qui, pour une raison quelconque, ne sont pas passées par le processus de socialisation, c'est-à-dire n'ont pas assimilé et n'ont pas reproduit l'expérience sociale dans leur développement. Ce sont ces individus qui ont grandi isolés des gens et ont été élevés dans une communauté d’animaux. Lorsque de tels enfants ont été découverts, il est devenu évident qu’aucun processus d’éducation et de formation n’était suffisamment efficace.

Bien entendu, la socialisation de chacun est individuelle, mais elle s'effectue selon certaines règles et possède ses propres mécanismes. La classification des mécanismes de socialisation peut être différente, le plus souvent ils sont classés comme suit :

-traditionnel : avec l'aide de la famille et de l'environnement ;

-institutionnel : à travers diverses institutions de la société ;

-stylisé : utilisant des sous-cultures ;

-interpersonnel : avec l'aide d'autres personnes significatives ;

réflexif : à travers les expériences et la prise de conscience.

Avec le mécanisme traditionnel de socialisation, la socialisation est considérée comme spontanée et elle représente, dans ce cas, l’assimilation par l’enfant de normes, de règles, de standards et de stéréotypes comportementaux caractéristiques de sa famille et de son environnement immédiat. En même temps, cette assimilation se fait inaperçue pour l’enfant lui-même, à un niveau inconscient.

Le mécanisme institutionnel de socialisation peut être retracé lors de l’interaction d’une personne avec diverses institutions de la société et diverses organisations. Ces organisations peuvent soit être spécialement créées par une personne à des fins de socialisation, soit mettre en œuvre des fonctions de socialisation en parallèle de leurs fonctions principales. Cela inclut les structures publiques, industrielles, associatives, sociales et autres, ainsi que les médias de masse.

Lorsqu'une personne interagit avec eux, elle acquiert et accumule une expérience sociale et des connaissances pour un comportement socialement approuvé. Y compris l'imitation de comportements socialement approuvés pour éviter les conflits.

On observe la manifestation d'un mécanisme de socialisation stylisé dans le cadre d'une sous-culture. On sait qu'une sous-culture est un complexe de traits moraux et psychologiques de manifestations comportementales, qui symbolisent dans une certaine mesure un certain âge, un certain statut social par niveau professionnel ou culturel. Chaque sous-culture définit son propre style de vie et son propre style de pensée.

Le mécanisme interpersonnel de socialisation comprend l'interaction d'une personne avec un environnement important pour elle. Le mécanisme interpersonnel de socialisation varie selon le type d'environnement et les individus que cet environnement implique. Dès l'âge préscolaire, l'enfant commence à distinguer les manifestations d'interaction interpersonnelle. Par exemple, les personnes importantes pour un enfant peuvent être à la fois des parents, des amis de la maternelle et un enseignant ou un orthophoniste avec qui un enfant souffrant de troubles de la parole passe beaucoup de temps en classe. Mais cela ne signifie pas que l’interaction interpersonnelle se déroule au même niveau pour tout le monde. Un enfant avec tous les visages ci-dessus se comporte différemment, ce qui conduit à un mécanisme de socialisation tel qu'interpersonnel. La base du mécanisme réflexif est le processus de compréhension par une personne de sa place dans un système complexe d’interaction avec les autres. Le résultat est la formation de la personnalité, sa formation et son changement. Ce résultat dépendra de la conclusion à laquelle une personne parviendra au cours de sa réflexion. Si une personne est satisfaite de ses conclusions et accepte sa place dans le système relationnel, alors sa personnalité se forme sans aucun obstacle. Et vice versa - si une personne n'accepte pas d'accepter sa place parmi les autres, elle essaiera de changer afin d'atteindre le niveau souhaité. La méthode réflexive de socialisation peut, dans une certaine mesure, être associée aux processus de réflexion - puisque les pensées d'une personne et le résultat auquel elles conduisent dépendent également des déclarations des autres. Si une personne entend l'approbation et le soutien, il est peu probable qu'elle pense à changer de personnalité.

Parallèlement aux mécanismes de socialisation, il est d'usage de souligner les conditions nécessaires au développement social d'un enfant et à la formation chez lui du niveau nécessaire de compétences sociales et communicatives.

Arrêtons-nous sur des positions plus significatives du point de vue de T. N. Zakharova. La première condition est des activités spécialement organisées par l'établissement d'enseignement dans ce sens. L'éducation sociale des enfants d'âge préscolaire est définie comme une direction importante dans le travail d'un établissement d'enseignement et l'éducation sociale dans les établissements d'enseignement préscolaire est une activité pédagogique spécialement organisée, c'est-à-dire un processus ciblé pour la formation des qualités socialement significatives d'un enfant. En même temps, si vous suivez ce domaine de travail, vous accumulez des connaissances, et dans une plus large mesure, des compétences, en communiquant avec les autres ; Une grande importance est accordée aux caractéristiques fondamentales de la personnalité de l’enfant. Il y a des changements importants dans l'estime de soi, qui affectent également la communication socio-psychologique positive avec les gens et, par conséquent, dans la pratique, on apprend valeurs morales et installations. Ainsi, on voit que des activités éducatives spécialement organisées sont une condition importante pour le développement de la socialisation, puisqu'elles servent d'apprentissage actif aux enfants d'âge préscolaire. monde social et la formation en eux d'un niveau élevé de compétence sociale. Ce niveau dépendra de la forte activité cognitive de l’enfant et de son intérêt pour la société. Lorsque nous parlons de l'éducation sociale des enfants, nous entendons dans ce cas trois processus - le processus d'éducation, l'organisation de leur expérience sociale et l'assistance individuelle à l'individu. Au cours de l'éducation, un enfant acquiert des connaissances de base sur la réalité environnante. L'éducation dans notre pays est considérée comme une activité systématique des adultes et on suppose que l'éducation se déroule dans des conditions spécialement créées (établissement d'enseignement préscolaire, école, etc.). Dans ce cas, l'éducation est associée au deuxième processus d'éducation - lorsque l'enfant acquiert une expérience sociale en participant à la vie des groupes. Et le troisième processus - l'assistance individuelle - implique la mise en œuvre d'une assistance pour accumuler et fournir les connaissances et les compétences dont l'enfant a besoin pour satisfaire ses besoins et intérêts positifs. Il est également important d'aider les enfants à prendre conscience de leur valeur, de leurs compétences ; aider au développement de la conscience de soi, de l'autodétermination et développer un sentiment d'appartenance et de nécessité dans la famille, le groupe, l'environnement.

La deuxième condition de la socialisation est un espace unifié pour le développement de l'enfant, tant au niveau d'une institution spécifique que par l'inclusion dans l'institution de diverses matières de l'environnement social, qui assurent son fonctionnement comme un système éducatif ouvert. L’éducation sociale d’un enfant d’âge préscolaire, dans le cadre du processus de socialisation, se déroule dans un certain espace de la vie de l’enfant. Cet espace est constitué d'un environnement de développement disciplinaire, d'un environnement social (parents, membres d'organismes publics et de groupes sociaux) et de relations interpersonnelles (lors de divers types d'interactions).

Cet espace est une condition indispensable à la construction du système éducatif en Russie. La direction prometteuse est déterminée par des modèles d'éducation intégrés, qui décident éducatif tâches dans un système intégral d'éducation sociale et présuppose un lien étroit entre l'établissement d'enseignement et les autres établissements d'enseignement de la société sur la base de l'intégration. Les activités de ces institutions doivent être connectées et conscientes des processus sociaux réels qui se déroulent dans le pays, et inclure une activation et une pédagogie continues pour un objectif spécifique : le développement personnel des enfants.

Comme troisième condition de socialisation, Zakharova cite les activités continues et variées de l'enfant, quel que soit leur type - gratuites ou spécialement organisées, propres ou communes. Le rôle de l'activité commune est grand - l'enfant y fait preuve d'activité, d'initiative et détermine sa place parmi les autres. Des chercheurs tels que E. S. Evdokimova, O. L. Knyazeva, S. A. Kozlova et d’autres sont d’accord avec ce point de vue selon lequel la maîtrise de l’expérience sociale par l’enfant s’effectue dans le processus d’activité. On sait que les activités d’un enfant sont variées. Cela peut être ludique, pédagogique, visuel, etc. Dans ce type d'activités, les enfants d'âge préscolaire développent un certain « bagage » de connaissances sur la société et ses relations. Un enfant est toujours intéressé à acquérir de nouvelles connaissances sur la société - cela provoque en lui une réaction émotionnelle, provoque une certaine attitude envers les faits et les événements... En conséquence, l'enfant développe des idées sur l'image du monde, les attitudes morales et la personnalité. des traits se forment. En jouant, un enfant peut simuler la réalité environnante, pénétrant ainsi dans le monde des relations sociales. C'est dans le jeu que les proches voient l'enfant dans son état naturel, comment il s'inquiète, imagine et crée sincèrement. Activité du sujet et le travail enrichissent également l’expérience sociale de l’enfant. Souvent, au cours d'activités professionnelles, un enfant développe des traits de personnalité tels que l'indépendance et la confiance. Et le travail en commun avec les adultes façonne également les émotions positives de l’enfant.

De nos jours, les activités de projet des enfants d'âge préscolaire sont devenues pertinentes. L'activité de projet constitue un autre moyen d'apprendre activement sur le monde qui nous entoure. Cela aide l'enfant à entrer dans le système de relations sociales et, dans ce cas, l'enfant interagit de manière étroite et productive avec les participants au projet. Même dans les activités du projet, l'enfant se familiarise avec le fait qu'il existe des contradictions dans la réalité environnante et que certains événements et propriétés doivent pouvoir être recherchés et prouvés.

Ainsi, nous voyons que les mécanismes et conditions de socialisation font partie intégrante de la formation des compétences sociales et communicatives des enfants d'âge préscolaire. Et l’éducation joue un rôle particulier dans la socialisation moderne. L’éducation est une condition nécessaire à la socialisation dans presque tous les pays du monde. Le succès de l’éducation moderne dépend non seulement de ce qu’une personne a appris et de ses connaissances, compétences et capacités, mais également de sa capacité à acquérir de nouvelles connaissances et à les utiliser dans de nouvelles conditions.

3 Spécificités de la formation des compétences sociales et de communication chez les enfants d'âge préscolaire supérieur

Les compétences sociales et communicatives des enfants d'âge préscolaire et les particularités de leur formation ont été étudiées par G.E. Belitskaya, N.I. Belotserkovets, A.V. Brushlinsky, E.V. Koblyanskaya, L.V. Kolomiychenko, S.N. Krasnokutskaya, A.B. Kulin, V.N. Kunitsyne, O.P. Nikolaev, W. Pfingsten, K. Rubin, L. Rose-Crasnor, V.V. Tsvetkov et autres.La formation des compétences sociales et de communication est actuellement un domaine prioritaire de l'approche par compétences.

LA TÉLÉ. Ermolova identifie les éléments les plus importants dans la formation des compétences sociales et communicatives des enfants d'âge préscolaire. Ce:

-les idées des enfants sur eux-mêmes en tant qu'objet et sujet des relations sociales ;

Évaluer l’adéquation ou l’inadéquation de son comportement lors de la résolution de problèmes sociaux ;

-la présence dans le comportement des enfants d'une nouvelle méthode d'autorégulation avec communication.

Si l'une des composantes des compétences de communication sociale n'est pas suffisamment formée, cela conduit à l'une ou l'autre forme d'« infantilisme social », ce qui entraîne des problèmes d'adaptation aux nouvelles conditions. Pour les enfants d'âge préscolaire, cela menace de problèmes d'adaptation à une institution scolaire et, par conséquent, d'apprentissage.

Les compétences sociales et de communication sous-développées à la maternelle, et surtout le manque de confiance de l’enfant en ses capacités, deviennent le principal obstacle à l’apprentissage. Bon début d'apprentissage de la meilleure façon possible affecte le développement ultérieur de l'enfant d'âge préscolaire.

Centre psychologie pratique l'éducation de la région de Moscou, après avoir analysé l'expérience d'éminents experts de pays du monde entier en termes économiques, dressé une liste des compétences sociales et communicatives des enfants âgés de 5 à 7 ans, sur la base des critères sociaux et compétences émotionnelles et les compétences des enfants. Sur la base de leurs résultats, nous pouvons identifier les principaux domaines auxquels il est important que l'enseignant prête attention lorsqu'il dirige travail social avec des enfants. Une liste des compétences sociales et communicatives de base des enfants d'âge préscolaire supérieur est mise en évidence. Il contient 45 compétences et capacités, regroupées en 5 groupes, reflétant différents aspects de la vie d'un enfant : communication, intellect émotionnel, faire face à l'agressivité, surmonter le stress, s'adapter à un établissement d'enseignement.

Nous examinerons en détail certains éléments de la formation des compétences sociales et de communication, sur la base des avis de spécialistes du Centre de psychologie pratique de l'éducation de la région de Moscou.

je un groupe de compétences sont des compétences d'adaptation à un établissement d'enseignement. Selon les psychologues, un enfant doit :

ü Sachez demander de l'aide.

ü Être capable de suivre les instructions reçues.

Au début, cette compétence nous a dérouté. Pourquoi un enfant d’âge préscolaire devrait-il suivre les instructions ? Et d'ailleurs, les sources d'information et de télécommunications regorgent d'informations sur la nécessité d'éduquer les créatifs, et non les personnes qui ne peuvent agir que selon des instructions et effectuer des tâches en copie conforme. Mais après avoir étudié cette compétence plus en profondeur, nous avons réalisé son importance. Les débuts de cette compétence résident dans les jeux selon les règles. Lorsqu’un enfant est en groupe, il doit suivre les consignes de l’enseignant : agir selon les règles du jeu. Autrement, nous voyons un enfant qui reste à l’écart au lieu de s’amuser avec ses amis. Les étapes de cette compétence sont les suivantes : l'enfant doit écouter des consignes ; clarifier ce qui n'est pas compris ; prononcez les instructions pour les renforcer et suivez les instructions. Si cette compétence n'a pas été développée à l'âge préscolaire, alors à l'école, nous voyons des « pressés » qui résolvent des problèmes sans écouter toutes les conditions, écrivent et lisent des textes sans approfondir le contenu sémantique.

ü La capacité d'écoute.

Une exigence assez élevée pour les enfants d'âge préscolaire. Souvent, les adultes ne possèdent pas non plus cette compétence. Et cette compétence consiste en l'inséparabilité des composantes sociales et communicatives. On peut parler du développement de cette compétence si l'enfant regarde l'interlocuteur, ne l'interrompt pas, encourage le discours de l'interlocuteur avec des hochements de tête et essaie de comprendre l'essence de ce qui est communiqué. Les enfants aiment souvent partager des événements qui leur arrivent : ils sont allés au zoo, ont acheté un chiot ou ont acheté un nouveau jouet, mais écouter leur interlocuteur à propos d'un événement intéressant de leur vie ne fonctionne pas toujours et l'enfant peut interrompre la conversation. narrateur. Le cas idéal est celui où un enfant pose une question sur un sujet afin de mieux comprendre.

ü La capacité d’exprimer sa gratitude.

Remarquer une bonne attitude envers soi-même de la part des autres, voir des signes d'attention et d'aide n'est pas facile. Les enfants savent qu'ils méritent un bon traitement et s'ils leur ont fourni une aide mineure, alors l'enfant pense que c'est ainsi que cela devrait être. Dans ce cas, nous parlons de compétences sous-développées. Il est nécessaire de cultiver cette compétence. La manière la plus simple6 : maman félicite les membres de la famille pour leur aide, pour leurs paroles aimables, et dit amicalement : « Merci ».

II Le groupe de compétences sociales et communicatives d'un enfant d'âge préscolaire est un groupe de compétences de communication avec ses pairs.

ü Possibilité de rejoindre les enfants en train de jouer.

Dans la pratique, j'ai dû faire face au fait qu'un enfant arrive et dit qu'il n'est pas inclus dans le jeu. Plus tard, il s’avère que l’enfant ne sait pas comment rejoindre les enfants qui jouent. Pour rejoindre le jeu, vous devez être capable d'exprimer votre désir de jeu coopératif et soyez prêt à entendre un refus, mais en même temps, cela ne signifiera pas que l'enfant est superflu dans le groupe.

ü Capacité à accepter les compliments.

Sommes-nous souvent félicités à l’âge préscolaire ? Souvent. Et pour la plupart, les enfants acceptent adéquatement les compliments et les louanges. Mais il y a des moments où un enfant se sent mal à l'aise et gêné lorsqu'on le félicite. Il n’y a rien de mal à cela, mais cela diminue l’estime de soi et affecte l’état émotionnel de l’enfant. Le développement de cette compétence est donc positif. Et par la suite, l'enfant devrait vous remercier pour vos aimables paroles.

ü Capacité à s'excuser

Il est difficile de comprendre et d'admettre que dans un certain cas l'enfant a tort. Et c'est encore plus difficile de s'excuser. Si la compétence n'est pas développée, l'enfant ne s'excuse pas pour ses méfaits et, aux yeux des autres, il a l'air mal élevé et têtu. Il arrive qu'un enfant sente qu'il a fait quelque chose de mal, comprend que quelqu'un était bouleversé à cause de lui... Mais l'enfant ne se rend pas compte qu'il peut s'excuser. Alors vous devez l'aider avec ça. Et expliquez l’importance de présenter des excuses sincères.

ü Partager des compétences.

Cette compétence se forme dès le plus jeune âge. Les enfants adorent partager avec leur mère, leurs proches, etc. nourriture, jouets. Mais au moment où ils entrent à la maternelle, ces compétences « s’affaiblissent ». Par conséquent, il arrive fréquemment que des enfants partagent des jouets avec des cris et des larmes. Nous devons apprendre aux enfants à trouver des solutions de compromis : jouer à tour de rôle ou ensemble.

III groupe de compétences - compétences alternatives à l'agression. Ces compétences comprennent :

ü Capacité à défendre pacifiquement ses intérêts.

Le mot clé ici est « pacifiquement ». Pour commencer, l’enfant doit exprimer son opinion, énoncer ses besoins et faire preuve de persévérance. Il est important de noter que vous devez défendre vos propres intérêts de manière adéquate et non au détriment des autres. Cette compétence peut être appliquée dans les cas où les enfants ont accepté de jouer à tour de rôle, et c'est le tour d'un enfant, mais l'autre n'abandonne pas le jouet. Si la compétence n'est pas développée, l'enfant accumule des expériences négatives d'échec et devient susceptible et timide.

ü Capacité à réagir de manière appropriée dans des situations où ils sont taquinés.

Il est bien sûr difficile pour un enfant de réagir calmement au ridicule ou de réagir calmement dans des situations où il est taquiné. Et ici, il est important d’expliquer à l’enfant que celui qui le taquine ne va pas bien, qu’il dit des mots offensants pour le mettre en colère. Qu’il ne faut pas suivre l’exemple et devenir comme des teasers. Si cette compétence est développée, l'enfant ne sera pas contrarié dans de telles situations.

ü Capacité à faire preuve de tolérance.

Combien de fois entendons-nous ce mot « tolérance ». Des conférences et des cours sur ce sujet ont lieu dans les écoles et les jardins d'enfants. Être tolérant dans un groupe d'enfants, c'est accepter les autres enfants tels qu'ils sont et, si nécessaire, faire preuve de sympathie et d'attention. Ceci est particulièrement visible dans une équipe où se trouvent des enfants handicapés. On pense que les enfants, à leur manière,

nature, tolérante, mais les adultes se concentrent sur les handicaps physiques ou mentaux. Et si cette compétence n'est pas formée, l'enfant développe des sentiments d'arrogance et de cruauté.

ü Possibilité de demander la permission

Avec cette compétence, nous ne parlons pas du fait qu'un enfant peut être avide de son truc, vous devez donc demander la permission. Ici, il est plus important de pouvoir respecter les choses des autres et donc de demander l’autorisation de les utiliser. Et soyez également prêt à répondre calmement au refus et à vous remercier si vous êtes autorisé à prendre ce dont vous avez besoin. Et bien sûr, vous devez pouvoir demander la permission dans de tels cas, si l'enfant se promène ou s'assoit pour regarder la télévision.

IV groupe de compétences - capacités d'adaptation au stress. Dans ce cas, l'enfant doit être capable de :

ü Être capable de dire « non ».

L'enfant est capable de répondre « non » de manière ferme et convaincante dans une situation où il n'est pas satisfait de quelque chose. Par exemple, dans des situations où des enfants plus âgés demandent à un enfant de tromper un ami. En l'absence de cette compétence, l'enfant se retrouve souvent dans des situations conflictuelles, se retrouve

« mis en place » par d’autres enfants et s’en inquiète.

ü Être capable de supporter le fait d'être ignoré.

Les enfants sont souvent confrontés à des situations dans lesquelles les adultes ne semblent pas avoir de temps à leur consacrer. Les enfants réagissent à cela par des caprices et des comportements indésirables. Et si un adulte ou un pair refuse d’interagir, l’enfant peut trouver autre chose à faire. Il n'y a également rien de mal à ce qu'un enfant réitère une demande alors qu'il lui semble qu'il n'a pas été entendu.

ü Être capable de faire face à l'embarras.

À mon avis, ce n’est pas la compétence la plus fondamentale. C'est obligatoire lorsqu'il s'agit de certaines formes pathologiques de gêne. Mais si l'enfant rougit un peu ou baisse les yeux, il n'y a pas de quoi s'inquiéter. Cela signifie qu'il manque de confiance. Avec le temps, cela passera. Et les caractéristiques pathologiques de la gêne se transforment en vie d'adulte. Si la compétence n'est pas développée, l'enfant évite de parler en public et essaie de ne pas attirer l'attention sur lui.

V groupe de compétences compétences pour gérer les sentiments.

Nous examinerons les compétences incluses dans ces compétences, car... les sentiments sont sociaux et leur réussite dépend de la capacité à les exprimer et à les vivre.

ü Capacité à exprimer des sentiments

Il est bon de pouvoir montrer à la fois des sentiments positifs (joie, plaisir) et des sentiments évalués négativement par la société (colère, tristesse, envieux). Les enfants sont émotifs. Et c’est bien qu’un enfant puisse sourire s’il s’amuse, pleurer s’il est offensé et s’ennuyer s’il est triste.

ü La capacité de reconnaître les sentiments d’autrui

C'est assez difficile à faire. Cela se manifeste par la capacité de montrer de l'attention à une autre personne, la capacité de reconnaître intuitivement (par le ton de la voix, la position du corps, l'expression du visage) ce qu'elle ressent maintenant et d'exprimer sa sympathie. Et dans de tels cas, il est important de choisir les « bons mots », ce qui indique des capacités de communication développées.

ü Capacité à faire face aux peurs

De quoi les enfants peuvent-ils avoir peur ? J'ai fait un rêve terrible, le chien avait peur, il avait peur de réciter le poème pendant les vacances. Comme on le voit, un enfant peut avoir peur de tout. Dans un premier temps, il est important de comprendre à quel point la peur est réelle, puis d’évaluer vers qui vous pouvez vous tourner pour obtenir de l’aide si nécessaire. Il est important pour un enfant de savoir que si cette peur est réelle, il peut : trouver la protection d'un adulte ; serrez dans vos bras votre jouet préféré ; chantez une chanson courageuse pour ne pas laisser la peur vous intimider et vous inciter à faire ce que vous avez l’intention de faire.

ü La capacité d’éprouver du chagrin et de la tristesse.

Il est important de pouvoir ressentir toute émotion négative. Il est important de s’autoriser à ressentir de la tristesse et à pleurer, sans considérer les larmes comme un signe de faiblesse. Il est courant que les enfants pleurent dans de tels cas. Et les parents doivent se rappeler que dire : « Ne pleure pas, les garçons ne pleurent pas » ou « Tu es une fille forte » n’est pas correct. Si les émotions ne peuvent pas se manifester, l’enfant devient renfermé, dur et aigri.

Ainsi, nous avons analysé les caractéristiques les plus importantes, à notre avis, dans la formation des compétences sociales et communicatives chez les enfants âgés de 5 à 7 ans. En utilisant ces compétences, on peut imaginer une norme de comportement pour un enfant socialement développé et la comparer avec le comportement d'enfants spécifiques. En résumant les connaissances sur les particularités de la formation des compétences sociales et communicatives des enfants d'âge préscolaire, on peut noter que ces compétences s'expriment essentiellement dans les connaissances et la capacité de démontrer ces connaissances dans des tâches pratiques nécessaires à la résolution de situations sociales et comportementales caractéristiques d'un âge donné, en tenant compte de leurs capacités de communication.

CHAPITRE II. ÉTUDE EXPÉRIMENTALE DES CONDITIONS ET PRINCIPES DE FORMATION DES COMPÉTENCES DE COMMUNICATION SOCIALE CHEZ LES ENFANTS D'PRÉSCOLAIRE AVEC ODD

1 Enfants atteints de sous-développement général de la parole (GSD) - caractéristiques des participants à l'expérience

« Il existe toutes les raisons pratiques et théoriques d'affirmer que non seulement le développement intellectuel d'un enfant, mais aussi la formation de son caractère, de ses émotions et de sa personnalité dans son ensemble dépendent directement de la parole » (Vygotsky L.S.)

A.R. est d’accord avec cette affirmation. Luria, S.L. Rubinstein, V.M. Bekhterev, A.N. Léontiev T.A. Vlasova, V.I. Seliverstov, R.E. Levina et autres. Les résultats de leurs recherches montrent qu’aujourd’hui nous comprenons bien l’influence de la parole sur caractéristiques psychologiques. Nous savons que les troubles de la parole affectent à des degrés divers certaines composantes de la parole, ainsi que le psychisme dans son ensemble.

Selon N.I. Zhinkin, la parole est un canal de développement de l'intelligence. Plus tôt la langue sera maîtrisée, plus les connaissances seront facilement et pleinement absorbées.

Comme le montrent les travaux de L.S. Vygotski, A.N. Léontieva, A.R. Luria et d'autres scientifiques, les formes humaines de comportement, de parole, de fonctions et de capacités mentales ne sont pas un cadeau, elles ne sont pas données à un enfant dès la naissance. Ils se forment sous l’influence décisive de la société dans son ensemble et dépendent notamment largement des parents et de l’apprentissage actif.

L. S. Rubinstein a soutenu que la conscience humaine se forme dans le processus de communication entre les personnes par la parole.

CONCERNANT. Levina estime que les troubles de la parole ne peuvent pas exister en soi ; ils affecteront toujours la personnalité et le psychisme d'un individu particulier avec toutes ses caractéristiques inhérentes. Les troubles de la parole jouent un rôle important dans le destin d’une personne. Le degré de dépendance est déterminé par la nature du défaut et par la force avec laquelle l'enfant est obsédé par son défaut. Cela est particulièrement visible lorsqu’il s’agit d’enfants qui bégaient.

Comme on le sait, la communication vocale signifie une telle activité des personnes, grâce à laquelle elles se comprennent, peuvent mener des activités communes et interagir activement. Les capacités de langage et de communication, quant à elles, sont considérées comme des fonctions mentales supérieures, qui s'expriment dans les compétences linguistiques et communicatives. Si un enfant a un niveau insuffisant de capacités linguistiques, cela complique à son tour le processus de communication éducative : il devient plus difficile pour l'enfant de comprendre les termes de la tâche et le sens des phrases. L'interaction vocale devient plus compliquée dans le processus d'activités conjointes de jeu, d'éducation et de travail et interfère avec le processus de socialisation dans son ensemble.

Lorsqu'on étudie les caractéristiques psychologiques des enfants atteints de troubles de la parole, on ne peut ignorer le fait qu'en cas de défaut, leur sphère émotionnelle-volontaire est également perturbée à des degrés divers, ce qui peut provoquer l'émergence de comportements pathologiques.

Les enfants atteints de troubles du développement de la parole surestiment assez souvent leurs propres forces et les capacités de leur position dans le groupe, c'est-à-dire qu'un niveau d'aspirations insuffisamment gonflé est observé. Ces enfants s'efforcent sans réserve de diriger et si une remarque est faite, ils ont une réaction négative, qui peut s'accompagner d'une agression. Les enfants commencent immédiatement à résister aux demandes des adultes, voire refusent de pratiquer des activités dans lesquelles ils pourraient découvrir leur insuffisance. Les émotions fortement négatives qui surgissent en eux reposent sur un conflit interne entre les aspirations et le doute de soi. Cependant, on peut souvent observer le phénomène exactement inverse : la sous-estimation de ses capacités.

Le comportement de ces enfants peut être noté comme une indécision, un conformisme et un manque extrême de confiance en leurs capacités. Ils peuvent facilement tomber sous l’influence des autres. Une perception déformée de soi et du monde qui l'entoure, une évaluation erronée de ses capacités et de ses propriétés personnelles - en conséquence, l'interaction avec l'environnement est perturbée et l'efficacité des activités diminue, ce qui devient un obstacle au développement optimal de l'individu. . Les enfants ayant des troubles de la parole ressentent toujours, d'une manière ou d'une autre, leur désavantage résultant du défaut, qui, à son tour, peut se manifester par un sentiment d'infériorité.

Chez ces enfants, on peut remarquer des difficultés psychologiques de nature inadaptée. Ces difficultés surviennent en raison d'une interprétation incorrecte par l'éducateur de la maternelle et la famille de leurs propriétés psychologiques individuelles. En raison d’échecs fréquents, les enfants peuvent ressentir un état de frustration. Ces expériences peuvent être aggravées par le manque de tact et la rigidité de l’enseignant, et la progression de la décompensation suit le développement de symptômes de type névrose. Dans ce cas, l’anxiété augmente et l’estime de soi diminue.

Nous savons déjà que la parole est associée à de nombreux processus mentaux. Mais il est difficile de surestimer la relation entre la pensée et la parole. Cependant, la relation entre la pensée et la parole est un problème assez complexe. Ils ont essayé de résoudre ce problème de différentes manières : il a d'abord été proposé de reconnaître l'indépendance et la séparation complète de la pensée et de la parole, puis il a été proposé de les identifier. En conséquence, le point de vue du compromis est correct. Autrement dit, il existe une relation étroite entre la pensée et la parole, même si, dans leur origine et leur fonctionnement, ce sont des réalités relativement indépendantes.

Vygotsky L.S. a écrit qu'à l'âge d'environ 2 ans, un enfant vit une transition entre la pensée et la parole. moment crucial, et la parole devient progressivement un mécanisme, un « outil » de la pensée.

La relation entre la pensée et la parole a été étudiée par de nombreux psychologues. Donc, V.M. Bekhterev (1991) a écrit : « Il existe un lien étroit entre la pensée et la parole, grâce auquel le flux d'associations devient plus clair lorsqu'il est exprimé avec des mots appropriés, et d'autre part, un flux d'associations riche et imaginatif sera toujours trouver son chemin forme appropriée dans les symboles verbaux. De la même manière, le manque d’intelligence rend le discours pauvre en contenu et monotone.

D'autre part, son énorme importance au cours du développement intellectuel est prouvée par le fait qu'un manque naturel de parole est associé à un manque de développement mental. Ce déficit affecte non seulement les cas où nous parlons de capacité de perception de la parole, mais également l’absence de capacité de production de parole.

Rubinshtein S.L. (2000) ont écrit que la pensée et la parole ne peuvent être séparées l’une de l’autre. Le discours n'est pas facile vêtements d'extérieur une pensée qu'elle se débarrasse ou qu'elle endosse sans pour autant changer son être. La parole, la parole, ne servent pas seulement à exprimer, à extérioriser, à transmettre à autrui une pensée déjà prête sans parole. Dans le discours, nous formulons une pensée, mais en la formulant, nous la formons très souvent. La parole est ici plus qu’un instrument extérieur de pensée ; elle s'inscrit dans le processus même de la pensée comme une forme associée à son contenu. En créant une forme de discours, la pensée elle-même se forme. La pensée et la parole, sans être identifiées, sont incluses dans l'unité d'un même processus. La pensée ne s’exprime pas seulement dans la parole, mais elle s’accomplit pour l’essentiel dans la parole.

Les particularités du psychisme et du caractère sont identifiées en fonction du trouble de la parole. Par exemple, chez presque tous les enfants présentant un trouble de la parole aussi grave que le bégaiement, des manifestations fréquentes d'impulsivité ou, à l'inverse, d'inhibition ont été identifiées. Il y a des moments qu'ils ne peuvent pas accepter la bonne décision ou donnent la bonne réponse non pas parce qu'ils ne le savent pas, mais parce que des conditions de stress apparaissent, ce qui désoriente leur activité.

Des écarts dans les sphères émotionnelle, volontaire et motivationnelle sont notés : les enfants ont une faible estime de soi, un sentiment dominant d'incertitude et d'anxiété. Et bien sûr, ils manifestent des craintes injustifiées. C’est d’abord la peur de la parole. Il a été noté que les manifestations du bégaiement dépendent directement de l’attitude individuelle et personnelle de l’enfant face à certaines conditions de communication. En conséquence, la gravité du bégaiement chez les enfants est adaptée au degré de fixation sur leur défaut.

Les sujets de nos travaux de recherche sont des enfants du groupe préparatoire présentant un sous-développement général de la parole. Il s’agit principalement du niveau III de développement de la parole. Nous distinguons les niveaux de développement de la parole sur la base de la classification de Rosa Evgenievna Levina, qui fait partie de l'équipe de chercheurs (Nikashina N.A., Kashe G.A., Spirova L.F., Zharenkova G.M., Cheveleva N.A., Chirkina G. V., Filicheva T.B., etc. ) Institut de recherche en défectologie (maintenant Institut de recherche pédagogie correctionnelle) fut le premier à justifier théoriquement les problèmes de sous-développement général de la parole.

Le terme « sous-développement général de la parole » (GSD) fait référence à divers troubles complexes de la parole dans lesquels les enfants ont une formation altérée de tous les composants du système vocal liés à son côté sémantique et sonore, avec une audition intacte et une intelligence normale.

Il existe plusieurs approches pour classifier le sous-développement général de la parole. Nous considérerons la classification proposée par R.E. Lévina. Cette classification, dans le cadre de l'approche psychologique et pédagogique, identifie trois niveaux de développement de la parole chez les enfants présentant des troubles de la parole. En 2001 Cette classification a été complétée par Tatyana Borisovna Filicheva, mettant en évidence le quatrième niveau de développement de la parole.

Avec une augmentation de l'activité de la parole et l'émergence de nouvelles capacités linguistiques, une transition se produit d'un niveau de développement de la parole à un autre.

Considérons les caractéristiques de la parole des enfants ayant le troisième niveau de développement de la parole. Chez les enfants ayant le troisième niveau de développement de la parole, la parole familière et quotidienne est plus développée et il n'y a pas de déviations lexicales, grammaticales et phonétiques grossières. Cependant, dans le discours oral, on peut remarquer des agrammatismes, une utilisation incorrecte (de sens inapproprié) de certains mots. Lorsqu’ils parlent, les enfants utilisent des phrases simples et courantes, composées pour la plupart de trois ou quatre mots. Il n'y a pas de phrases complexes dans le discours des enfants. Dans le discours indépendant, par exemple, lorsque l'on parle avec des amis ou lorsque l'on répond en classe, on peut retracer la déconnexion logique des énoncés, dans lesquels il existe un manque évident de connexion grammaticale correcte et une violation de la structure syllabique du mot, comme la comparaison des syllabes, une violation de la séquence des syllabes. Les erreurs spécifiques incluent également des erreurs dans le remplacement des terminaisons neutres par des terminaisons féminines, un accord incorrect d'un nom avec un adjectif et des erreurs fréquentes dans l'accentuation des mots. Lors de la caractérisation de l'aspect sonore de la parole, aucune violation flagrante n'a été constatée. Il s'agit principalement d'une violation des sons difficiles à articuler, tels que les sons sonores et les sifflements.

Arrêtons-nous un peu sur les capacités vocales au quatrième niveau de développement de la parole. À ce niveau, les enfants ont des problèmes distincts dans le développement du vocabulaire et de la structure grammaticale. À première vue, les capacités d'élocution sont proches de la normale, mais lors de la maîtrise du matériel pédagogique, il y a un retard notable dans l'apprentissage des règles de grammaire et l'apprentissage de l'écriture et de la lecture est difficile.

L'un des signes diagnostiques peut être la dissociation entre la parole et le développement mental. Cela se manifeste par le fait que le développement mental de ces enfants se déroule généralement avec plus de succès que le développement de la parole. Et avec une intelligence intacte, l'orthophonie primaire inhibe le développement mental, augmente la critique de l'activité de la parole et affecte négativement les caractéristiques personnelles et émotionnelles. Avec la correction de l'activité de la parole, le développement mental se rapproche de la norme de développement. Il ne faut cependant pas oublier correction psychologique pour un développement pleinement favorable.

Des spécialistes dans le domaine de la psychologie spéciale, tels que Kuznetsova L.V., Nazarova N.M., Peresleni L.I., conviennent que les caractéristiques personnelles des enfants présentant un sous-développement général de la parole sont spécifiques. Les difficultés de communication avec les pairs se manifestent dans deux directions : soit par une excitabilité accrue, et il est alors difficile pour les enfants d'écouter leur interlocuteur ou de jouer avec lui à de longs jeux basés sur des histoires, soit, à l'inverse, par une léthargie accrue et un manque d'intérêt pour Jeux. En outre, une difficulté particulière de communication est souvent causée par une impressionnabilité accrue et un sentiment obsessionnel de peur. Cela affecte les capacités sociales et de communication de telle manière que les enfants ont des difficultés ou ne parviennent pas à jouer à des jeux de plein air lorsqu'ils sont rattrapés (ils sont pris de panique) ; ils n’aiment pas écouter des contes de fées qui contiennent des intrigues effrayantes ou intrigantes, et ils n’aiment pas non plus mettre en scène ces contes de fées ou des intrigues similaires.

Dans la pratique, nous avons pu noter une autre caractéristique telle que « ne pas saisir les limites » lors de la communication. Cela se manifeste par le fait que l'enfant ne ressent pas de frontières et ne s'identifie pas avec qui il communique. Un adulte peut être appelé « vous », interrompre l’interlocuteur, raconter une histoire qui ne l’intéresse pas et ne pas réfléchir lorsqu’il communique. Tout cela témoigne encore une fois de compétences sociales et de communication sous-développées.

Ainsi, ce qui est commun aux enfants atteints de troubles de la parole est qu’ils n’ont pas tous une attention volontaire suffisamment formée, en particulier ses propriétés telles que la concentration, l’activité, la permutabilité et la stabilité. Il existe des troubles de la mémoire - auditive, visuelle, verbale-logique. Ce qui est également courant, c'est que les perturbations affectent le déroulement d'autres processus mentaux : perception, pensée, auto-organisation. activités utiles, ce qui aggrave le processus d'activité de la parole. Les violations de l’attention et de la mémoire ont un impact significatif sur la structure personnelle et caractérologique de l’enfant, « ébranlant » la préposition constitutionnelle et biologique d’un psychotype personnel spécifique. Et le développement de la personnalité est déterminé non seulement par le défaut en tant que tel, mais aussi par le fait que l'enfant est conscient de son défaut et se sent Traitement spécialà lui des autres. En s'adaptant à son défaut, tant intérieurement que comportementalement, l'enfant forme certains mécanismes de défense qui marquent la formation de sa personnalité. Par conséquent, en général, nous pouvons parler de sous-développement des compétences de communication sociale chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole.

2 Organisation et méthodes de recherche

Après avoir étudié le matériel théorique, nous avons mené une étude expérimentale. Le but de l'expérience pédagogique : diagnostic du niveau de formation et de la nature des manifestations des compétences sociales et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole.

L'étude s'est déroulée en 4 étapes :

je étape - réalisation de diagnostics afin d'étudier la manifestation des compétences sociales et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés présentant un sous-développement général de la parole et chez les enfants d'âge préscolaire se développant normalement. (mai 2016)

II étape - analyse des données obtenues, conclusion. (juin-septembre 2016)

III étape - développement et test d'un programme de cours correctionnels et de développement pour développer les compétences sociales et de communication chez les enfants ayant des besoins spéciaux. (septembre-novembre 2016.)

Stade IV - réalisation de diagnostics afin d'étudier la dynamique du développement des compétences sociales et de communication chez les enfants atteints d'ODD. (décembre 2016)

L'étude pilote a été réalisée sur la base du MBOU

"Établissement d'enseignement préscolaire budgétaire municipal (type combiné)" Jardin d'enfants national Mari n° 29

« Shiy Ongyr » (« Cloche d'argent »), Yoshkar-Ola. » Les sujets étaient des enfants d'un groupe préparatoire pour enfants ayant des besoins spéciaux. Les techniques suivantes ont été utilisées :

1.Questionnaire « Nature des manifestations de réactions et de comportements empathiques chez les enfants » (A. M. Shchetinina) ;

2.Technique projective « Histoires inachevées » (T. P. Gavrilova) ;

3.Diagnostic des capacités des enfants à dialoguer avec les partenaires ;

4.Carte d'observations des manifestations des capacités de communication chez les enfants d'âge préscolaire (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova) ;

5.Échelle Shchur;

6.Méthodologie « Choix en Action ».

Arrêtons-nous plus en détail sur la description des méthodes et les caractéristiques de leur mise en œuvre. Méthodologie 1. Questionnaire « La nature des manifestations de réactions et de comportements empathiques chez les enfants » (A. M. Shchetinina). Le but de cette technique est

identifier la nature de la manifestation des réactions et des comportements empathiques chez les enfants. Puisque les résultats de la méthode sont basés sur des observations, les enseignants du groupe, l’orthophoniste et, dans certains cas, les parents des enfants ont contribué à l’obtention des résultats. Les résultats obtenus grâce à cette technique sont interprétés qualitativement et quantitativement. Lors de l'obtention de résultats de qualité, le type de manifestation d'empathie et son niveau sont déterminés. Il était plus facile d'effectuer des diagnostics répétés pour identifier la dynamique, car nous avons bien connu tous les enfants au cours des cours correctionnels et de développement, et les diagnostics répétés étaient basés principalement sur les résultats de nos propres observations.

Méthode 2. Méthode projective « Histoires inachevées » (T. P. Gavrilova). Le but de cette technique est d'étudier la nature de l'empathie : égocentrique, humaniste. Pour réaliser cette technique, il a fallu 3 histoires inachevées proposées par l'auteur de la technique. L'étude a été menée individuellement. Chaque enfant a reçu les mêmes instructions : « Je vais vous raconter des histoires et vous, après les avoir écoutées, répondez aux questions. » Si le sujet était une fille, alors une fille apparaissait dans les histoires, et s'il s'agissait d'un garçon, alors un garçon apparaissait, respectivement. Exemples d'histoires : « Le garçon rêvait d'avoir un chien. Un jour, des amis ont amené leur chien et ont demandé à s'en occuper pendant leur absence. Le garçon est devenu très attaché au chien et en est tombé amoureux. Il la nourrissait, l'emmenait se promener, s'occupait d'elle. Mais ses propriétaires manquaient vraiment au chien et il attendait avec impatience leur retour. Après un certain temps, les amis sont revenus et ont dit que le garçon devait décider par lui-même ? rendre le chien ou le garder. Que fera le garçon ? Pourquoi?" Cette histoire n'a posé aucune difficulté aux enfants. Leurs réponses étaient à peu près les mêmes. La dernière histoire a été la plus difficile. Cela ressemblait à ceci : « Vasya a cassé la vitre. Il avait peur d'être puni et a dit au professeur qu'Andrei avait cassé la vitre. Les enfants de la maternelle l’ont découvert, ont arrêté de parler à Vasya et ne l’ont pas emmené aux jeux.

Andreï pensa : « Dois-je pardonner à Vassia ou pas ? Que fera Andreï ? Pourquoi?" Les enfants étaient confus en répondant aux questions. Et ici, les réponses ont déjà été très diverses. L'interprétation des réponses des enfants a été structurée de cette manière : si un enfant résout une situation en faveur d'un autre (chien, grand-mère, Vasya), alors cela indique le caractère humaniste de l'empathie ; la décision de l’enfant face à la situation en sa faveur quant à la nature égocentrique de l’empathie. En analysant les résultats, on constate que les résultats de cette technique confirment les résultats de la technique 1.

Méthode 3. Diagnostic des capacités des enfants pour le dialogue avec les partenaires (A. M. Shchetinina). Cette technique, tout comme la première, est réalisée sur la base d'observations et sa mise en œuvre repose sur le principe de la première. Autrement dit, lors du diagnostic initial, des enseignants et un orthophoniste ont aidé, puis ils ont été principalement guidés par les résultats de leurs propres observations. Dans la capacité de dialogue avec le partenaire, l'auteur a identifié trois composantes principales : la capacité d'écouter un partenaire, la capacité de négocier avec un partenaire et la capacité d'adaptation émotionnellement expressive, c'est-à-dire l'infection par les sentiments du partenaire, l'harmonisation émotionnelle avec son état, sensibilité aux changements dans les états et les expériences du partenaire dans la communication et l'interaction . Par exemple, lorsque les enfants ont montré des capacités de dialogue avec un partenaire, des caractéristiques telles que les capacités d'écoute ont été déterminées (calmement, écoute patiemment un partenaire ; l'interrompt parfois ; ne peut pas écouter). Et lors de la détermination de la capacité de négocier, il a été révélé comment l'enfant le fait - il négocie facilement et calmement ; parfois il se dispute, n'est pas d'accord, s'irrite ; ne sait pas négocier. Sur la base des données, le niveau de développement de la capacité de l'enfant à dialoguer avec un partenaire a été déterminé - élevé, moyen ou faible.

Méthodologie 4. Carte des observations des manifestations des capacités de communication chez les enfants d'âge préscolaire. Cette technique de deux auteurs - A.M.

Shchetinina et M.A. Nikiforova. La technique est basée sur l'observation. L'observation s'est déroulée de la même manière que dans les méthodes précédentes. Sur la base des résultats des observations, les qualités communicatives de l'individu ainsi que les actions et compétences communicatives sont évaluées. Les manifestations de ces qualités sont considérées selon différents critères et évaluées en points - les manifestations sont rares - 1 point, le plus souvent -2 points, toujours - 5 points. Les critères suivants sont mis en évidence dans les qualités communicatives d'une personne : empathie, bonne volonté, spontanéité (authenticité, sincérité), ouverture dans la communication et initiative. Dans les actions et compétences communicatives, des critères tels que l'organisation, la perception et l'opérationnel sont mis en évidence. Au cours du traitement, le score total pour tous les indicateurs a été calculé, ce qui nous a permis de tirer une conclusion sur le niveau de développement des capacités de communication de l'enfant : très élevé, élevé, moyen, faible.

Méthode 5. Échelle Shchur. Le but de cette technique est de diagnostiquer le niveau d'estime de soi et les caractéristiques de son identification. La technique a été utilisée dans une version modifiée - au lieu de 10, 5 étapes ont été utilisées. La technique a été réalisée individuellement. L'enfant s'est vu proposer une échelle de 5 marches de couleurs différentes, adaptées à l'évaluation. L'échelle a été découpée dans du carton. Et une poupée était offerte (un garçon ou une fille, selon le sexe de l'enfant). On a dit à l’enfant : « C’est comme toi. Bien? Et voici une échelle, et il y a différentes marches dessus. S'il vous plaît, mettez-vous dans l'un d'eux. Mais gardez à l’esprit que cette marche la plus basse – la marche noire – est destinée aux enfants qui se comportent souvent mal ; marron - deuxième étape - pour les enfants qui font parfois de mauvaises choses ; la troisième - la marche bleue - accepte les enfants qui réussissent bien ; et la cinquième marche supérieure, rouge, est destinée aux enfants les plus merveilleux qui réussissent toujours très bien ! Choisissez la marche sur laquelle vous pouvez vous placer. Si nécessaire, la condition était répétée à nouveau.

Certains enfants se mettent immédiatement à un certain niveau, certains y réfléchissent longuement.

Méthode 6. « Le choix en action ». Le but de la technique : étudier les relations interpersonnelles au sein d'un groupe. Ce sont les enfants qui ont le plus aimé cette étude, car elle s'est déroulée sous forme de jeu. Les enfants ont été appelés un à un au vestiaire et chacun s'est vu offrir 3 cartes postales. L'enfant a reçu les instructions suivantes : « Vous pouvez mettre ces photos dans les casiers de trois de vos amis, celui qui a le plus de photos gagne. Mais garde secret à qui tu l’as donné. Lorsque l'enfant a été couché, il n'a pas rencontré ceux qui n'avaient pas encore participé à l'expérience - il est allé au cours de musique. Et lors de diagnostics répétés, des bonbons ont été utilisés à la place des images. Parce que lorsque l'expérience portait sur des images, elles étaient récupérées dans des armoires, puis les enfants couraient pour voir qui avait combien d'images. Ensuite, on a dit aux enfants que tout le monde avait le même numéro et qu’ils ont tous gagné. Et lors de la préparation des bonbons, ils ont laissé à chacun un bonbon. Aucun échantillonnage négatif n'ayant été réalisé, il a été possible de connaître uniquement le niveau de réciprocité dans le groupe et les étoiles sociométriques. Lors de diagnostics répétés, ces valeurs ont changé.

L'étape formative consistait à animer des cours correctionnels et de développement prévus par le programme de formation de compétences sociales et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire supérieur ayant des besoins particuliers de développement. Programme : « Dans le monde des amis. » Le programme comprenait 14 cours visant à développer diverses composantes des compétences sociales et communicatives : motivationnelles, comportementales, émotionnelles et cognitives. Des cours correctionnels et de développement ont été dispensés à l'automne et à l'hiver 2016. 2 fois par semaine. Le plan thématique et la structure des cours, ainsi que les spécificités de leur mise en œuvre, sont présentés plus en détail au paragraphe 2.2 de ce travail de recherche.

3 Diagnostic du niveau et de la nature des manifestations de la compétence sociale chez les enfants d'âge préscolaire ayant des troubles de la parole et ceux qui se développent normalement

Comme mentionné ci-dessus, l'étude pilote a été réalisée sur la base de l'Institution budgétaire municipale « Établissement d'enseignement préscolaire budgétaire municipal (type combiné) » Jardin d'enfants national Mari n° 29 « Shiy Ongyr » (« Silver Bell »), Yoshkar-Ola. " Les enfants de deux groupes ont été sélectionnés comme sujets : le groupe préparatoire n°2 « Soleil » (18 enfants) et le groupe préparatoire pour les enfants ayant des besoins spéciaux « Rodnichok » (17 enfants). Échantillonnage des enfants par groupe

"Fontanelle." Les mêmes méthodes ont été utilisées aux étapes de vérification et de contrôle.

Méthodologie 1. Questionnaire « La nature des manifestations de réactions et de comportements empathiques chez les enfants » (A. M. Shchetinina). Résultats du diagnostic selon la méthode

«La nature des manifestations de réactions et de comportements empathiques chez les enfants» en groupe

« Printemps » et « Soleil », et en termes de pourcentage sur la figure 1.

Riz. 1 Résultats des réponses des enfants selon la méthode « Nature des manifestations de réactions et de comportements empathiques chez les enfants »

L'étude a montré que dans le groupe d'enfants avec ODD, le type d'empathie égocentrique prédomine (58%). Ces enfants essaient souvent d'attirer l'attention d'un adulte sur eux. Ils réagissent émotionnellement aux expériences d’autrui, mais en même temps ils disent : « Mais je ne pleure jamais... », etc. Dans ce cas, l'enfant, essayant de recevoir les éloges d'un adulte, feint la sympathie et l'empathie. Et si ces enfants en aident un autre ou se sentent désolés pour lui, ils en informeront certainement un adulte.

% d'enfants d'âge préscolaire ayant un développement conditionnellement normatif ont également un type d'empathie égocentrique. Mais néanmoins, un plus grand nombre d'enfants du groupe « Sunny » appartiennent au type d'empathie humaniste. Ils s'intéressent à l'état d'autrui, y réagissent de manière vive et émotionnelle, s'impliquent activement dans la situation, essaient d'aider, même s'il n'y a pas d'éloges de la part d'un adulte plus tard. Parmi les enfants atteints d’OHP, seulement 7 % appartiennent à ce type. Et environ le même pourcentage d'enfants (35 % et 28 %) appartiennent au type d'empathie mixte. Selon la situation, ils présentent à la fois un type humaniste et égocentrique.

Mais, malgré les différents types de manifestation de l'empathie, les deux groupes ont un faible niveau de manifestation.

Les résultats montrent que chez les enfants avec ODD, le type d’empathie égocentrique prédomine et le niveau d’empathie est faible.

La technique suivante vise également à étudier la nature des manifestations de réactions empathiques chez les enfants.

Méthode 2. Méthode projective « Histoires inachevées » (T. P. Gavrilova).

Si la technique précédente était basée sur l’observation du comportement des enfants, alors cette technique dépend directement de leurs réponses. On voit ici que la division repose strictement sur 2 types d’empathie. Le type mixte d'empathie n'est pas distingué. Dans ce cas, les résultats suivants ont été obtenus.

Les résultats du diagnostic utilisant la méthode « Histoires inachevées » dans les groupes « Printemps » et « Soleil », et en termes de pourcentage, sont présentés dans la Fig. 2.

Riz. 2 Résultats des réponses des enfants selon la technique projective « Histoires inachevées »

D'après les résultats, on constate que dans le groupe d'enfants avec ODD, le type d'empathie égocentrique prédomine (71%). Et dans l’autre groupe, l’empathie de type humaniste prédomine (56 %). Parallèlement, dans le groupe « Sunny », l'empathie de type humaniste et égocentrique se manifeste par des résultats à peu près égaux : 56 % et 44 %. Dans le groupe Rodnichok, cette différence est plus visible : 29 % - empathie de type humaniste et 71 % de type humaniste.

Les résultats montrent que chez les enfants avec ODD, le type d'empathie égocentrique prédomine.

Méthode 3. Diagnostic des capacités des enfants pour le dialogue avec les partenaires.

Indicateurs de diagnostic selon la méthode « Diagnostic des capacités des enfants à dialoguer avec un partenaire » et en pourcentage dans la Fig. 3.

Riz. 3 Indicateurs de diagnostic selon la méthode « Diagnostic des capacités des enfants à dialoguer en partenariat »

D'après les résultats, il s'est avéré que les enfants avec un niveau zéro - c'est-à-dire lorsqu'aucune des composantes de la capacité de dialogue en partenariat ne se manifeste - n'ont été trouvés dans aucun groupe.

Un niveau élevé de capacité de dialogue avec les partenaires a été constaté chez la majorité des enfants ayant un développement normatif (28 %) et 12 % dans le groupe des enfants ayant des besoins spéciaux de développement. Avec un haut niveau de capacité de dialogue avec le partenaire, l'enfant écoute calmement et patiemment le partenaire, négocie facilement avec lui et s'adapte de manière adéquate sur le plan émotionnel.

Environ la moitié des deux groupes ont un niveau moyen de capacité à dialoguer avec des partenaires. 41 % sont des enfants du groupe Rodnichok et 55 % du groupe Solnyshko. Le niveau moyen peut être caractérisé par un certain nombre d'options :

a) l'enfant sait écouter et négocier, mais ne montre pas la capacité de s'adapter émotionnellement au partenaire ;

c) parfois (dans certaines situations) fait preuve d'un manque de patience lorsqu'il écoute un partenaire, ne comprend pas pleinement son expression et a du mal à s'entendre avec lui.

Un faible niveau prévaut chez les enfants souffrant de troubles de la parole - 47 %. Et dans l’autre groupe, seulement 17 % des enfants appartiennent à ce niveau. A ce niveau, l’une des propriétés ci-dessus ne se manifeste que parfois. Il s’agit essentiellement de la capacité d’écouter votre partenaire.

En conséquence, il s'avère que les enfants ayant des besoins spéciaux en matière de développement ont un niveau de développement de la capacité à s'engager dans un dialogue avec un partenaire inférieur à celui des enfants ayant un développement normatif.

Méthodologie 4. « Carte des observations des manifestations des capacités de communication chez les enfants d'âge préscolaire » (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova).

Indicateurs de diagnostic utilisant la méthode « Carte d'observations des manifestations des capacités de communication chez les enfants d'âge préscolaire » en groupe

« Printemps » et « Soleil », et en termes de pourcentage sur la figure 4.

Riz. 4 Indicateurs de diagnostic utilisant la méthode « Carte des observations des manifestations des capacités de communication chez les enfants d'âge préscolaire

Si, selon tous les paramètres, l'enfant reçoit scores élevés, alors ses compétences en communication sont très élevées. Parmi les enfants examinés, 12 % des enfants d'âge préscolaire du groupe « Solnyshko » ont reçu de tels scores. Un taux élevé est observé chez 44% des sujets du groupe « Soleil » et chez 6% du groupe « Printemps ». Les enfants d'âge préscolaire atteints de SLD ont majoritairement un niveau moyen de capacités de communication (76 %). Et à un niveau bas, nous ne voyons que les enfants du groupe avec OHP-18 %.

Par conséquent, les enfants souffrant de troubles de la parole ont un niveau de capacité de communication inférieur à celui des enfants d'âge préscolaire ayant un développement conditionnellement normatif.

Méthodologie5. "Échelle Shchur"

La technique a été utilisée dans une version modifiée - au lieu de 10, 5 étapes ont été franchies.

Résultats des diagnostics par la méthode « Lesenka Shchur » en groupe

« Printemps » et « Soleil », et en termes de pourcentage sur la figure 5.

Figure 5 indicateurs de diagnostic utilisant la méthode « Lesenka Shchur »

Selon cette méthode, les deux groupes ont un niveau élevé d'estime de soi, ce qui est tout à fait naturel pour les enfants de cet âge. Cependant, 12 % (deux enfants) des enfants présentant un sous-développement de la parole ont un faible niveau d'estime de soi. Nous pouvons supposer que cela a été influencé par un trouble de la parole. Parce que Ce sont ces enfants qui présentent la forme de trouble de la parole la plus complexe (par rapport aux autres membres du groupe).

% des sujets avec OHP ont une estime de soi moyenne et 23 % des sujets de l'autre groupe ont également une estime de soi moyenne.

En général, il est clair que les enfants atteints d’ODD ont un niveau d’estime de soi inférieur à celui des enfants d’âge préscolaire ayant un développement normal.

Méthode 6. « Choix en action »

En utilisant cette méthode, un tableau a été établi pour déterminer les élections mutuelles et les statuts socialement positifs.

Les résultats du niveau de réciprocité en utilisant la méthode « Choix en action » dans les groupes « Printemps » et « Solnyshko », et en termes de pourcentage, sont présentés dans la Fig. 6.

Riz. 6 Résultats du niveau de réciprocité selon la méthode « Choice in Action »

Sur la base du premier paramètre - les statuts sociométriques positifs des membres du groupe, nous voyons que dans les deux groupes, il y a des membres du groupe populaires, moyens et impopulaires selon la hiérarchie des statuts. Toutefois, dans le groupe des enfants au développement normal, le nombre d’enfants impopulaires est bien plus important. Et dans ce groupe, une « étoile sociométrique » est identifiée - une personne qui a remporté au moins la moitié du nombre maximum d'élections possible. Dans ce cas, il s’agit de 9 élections.

Mais si l’on regarde le niveau de réciprocité au sein du groupe, le groupe des enfants ayant des besoins spéciaux est en tête. Parce que Ce n'est que dans ce groupe qu'il y a un pourcentage d'enfants (24%) avec un fort niveau de réciprocité, ce qui n'est pas le cas dans l'autre groupe.

En termes de points de pourcentage pour un faible niveau de réciprocité, le groupe « Solnyshko » prévaut - 66 %, tandis que dans le groupe « Rodnichok », il est de 47 %.

Le pourcentage d'enfants au niveau moyen de réciprocité est à peu près le même dans les deux groupes. 29% des sujets du groupe Rodnichok et 34% du groupe

Les « Sunny » ont un niveau de réciprocité moyen.

Il s’avère que le groupe des enfants avec ODD est généralement plus solidaire. Cela peut dépendre de divers facteurs. Y compris une ambiance favorable au groupe – qui est fortement influencée par la relation du professeur.

Ainsi, une étude expérimentale visant à identifier la manifestation et le niveau des compétences de communication sociale a montré que chez les enfants atteints d'orthophonie, le type d'empathie égocentrique prédomine, ils ont un faible niveau de capacité de dialogue avec les partenaires et un faible niveau de capacités de communication, ainsi que leur estime de soi est inférieure à celle des enfants en développement normal. Il s'est avéré que pour un enfant ayant des troubles de la parole, les problèmes psychologiques sont associés à des difficultés de communication avec ses pairs, notamment avec les adultes.

CHAPITRE III. TRAVAIL SUR LA FORMATION DES COMPÉTENCES DE COMMUNICATION SOCIALE CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE D'ÂGE PRÉSCOLAIRE AVEC LES AÎNÉS ET SES RÉSULTATS

1 Programme de cours correctionnels et de développement pour la formation de compétences sociales et de communication chez les enfants d'âge préscolaire supérieur ayant des besoins particuliers « Dans le monde des amis »

L'un des objectifs de ce travail de recherche était de développer et de tester un programme de développement des compétences sociales et de communication chez les enfants ayant des besoins particuliers dans un établissement d'enseignement préscolaire.

On sait que l’âge préscolaire revêt une importance unique. C’est une période de la vie d’une personne où elle apprend activement le monde, le sens des relations humaines, se réalise dans le système du monde objectif et social. Durant cette période, les capacités cognitives se développent également activement. Lorsqu'un enfant entre à la maternelle, il se retrouve dans de nouvelles conditions sociales. De plus, l'enfant commence à comprendre qu'il n'y a pas de personnes identiques dans le monde, nous sommes tous différents. Et tout le monde veut être accepté tel qu’il est et ne pas voir sa personnalité détruite. À la maternelle, le mode de vie habituel change, de nouvelles relations avec les gens naissent. Et aussi, la connaissance de soi commence dès l'âge préscolaire - la découverte de soi est l'une des découvertes les plus importantes au monde. Et à côté de vous il y en a un autre, et vous devez apprendre à regarder et voir, écouter et entendre, comprendre et accepter l’autre. Et en conséquence, l’une des réalisations importantes de l’enfance préscolaire est la formation de tels qualité personnelle ainsi que les compétences sociales et de communication. « Il existe toutes les raisons pratiques et théoriques d'affirmer que non seulement le développement intellectuel d'un enfant, mais aussi la formation de son caractère, de ses émotions et de sa personnalité dans son ensemble dépendent directement de la parole » (Vygotsky L.S.). L.S. Rubenstein a soutenu que la conscience humaine se forme dans le processus de communication entre

les gens à travers la parole. CONCERNANT. Levina estime que les troubles de la parole ne peuvent pas exister en soi ; ils affecteront toujours la personnalité et le psychisme d'un individu particulier avec toutes ses caractéristiques inhérentes.

Et les données diagnostiques sur les niveaux de développement des compétences sociales et communicatives chez les enfants atteints de troubles de la parole nous donnent des raisons de croire que leur niveau de compétences sociales et communicatives est quelque peu inférieur à celui de leurs pairs au développement normal.

L'objectif du programme correctionnel et développemental est de développer les compétences nécessaires à un comportement adéquat, constructif et réussi de l'enfant dans la société et de corriger les états émotionnels qui inhibent le développement des compétences sociales et de communication et l'adaptation sociale.

Pour atteindre cet objectif, les tâches suivantes ont été mises en œuvre :

1.Développer des compétences de comportement social ;

2.Former un « concept de moi » positif et une estime de soi adéquate chez les enfants ;

3.Aider les enfants à mieux comprendre, prendre conscience, contrôler et exprimer leurs sentiments ;

4.Développer les capacités de communication des enfants en communiquant avec leurs pairs ;

5.Développer les fonctions mentales volontaires (attention, réflexion, imagination)

6.Créer des conditions pour empêcher la formation de tendances négatives indésirables dans le comportement et le caractère de l'enfant

Le programme a été mis en œuvre en utilisant les méthodes et techniques suivantes : psycho-gymnastique ; exercices de relaxation; musicothérapie; art-thérapie (dessin); thérapie de conte de fées; discussion du problème ; situations de jeux de rôle; exercices de respiration. Vous trouverez ci-dessous le plan de cours thématique (tableau 1).

Tableau 1 Plan thématique du programme correctionnel et de développement pour les enfants d'âge préscolaire supérieur ayant des besoins particuliers « Dans le monde des amis »

Titre de la leçonObjectif de la leçonStructure de la leçonMéthodes et techniques1. « Bonjour » Créer les conditions d'une communication intra-groupe réussie 1. Rituel de salutation ; 2. Jeu « Molécules » ; 3. Jeu « Je peux » ; 4. Jeu « Il a la même couleur » ; 5. Exercices de respiration ; 6.Réflexion ; 7. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Exercices de relaxation ; Réflexion. 2. correction 1. Rituel du jeu - Composante « Secrets de la salutation cognitive ; communication ; communication » 2. Conversation de poignée de main ; sociale - « Impulsion » ; Relaxation communicative 3. Conversation « Secrets de l'exercice ; collant ; communication (langue 6 . Jeux de gestes et de mouvements « extraterrestres ») 7. Réflexion 8. Rituel d'adieu « Nous nous reverrons » 3. Correction de la composante cognitive des compétences sociales et de communication. Activation des connaissances et des idées sur soi-même 1. Rituel de salutation ; 2. Jeu « Soumission de nom » ; 3Jeu « Bonne Balle Maléfique » ; 4. Jeu « Photographie » ; 5. Technique de dessin « Mon monde » ; 6. Jeu « Il était une fois » ; 7. Exercices de respiration ; 8.Réflexion ; 9. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » - Jeux - communication ; Jeux didactiques ; conversation, exercices de relaxation; technique de dessin Réflexion « Je me reconnais »4. « Qu'est-ce que l'amitié ? » Correction de la composante cognitive des compétences sociales et de communication. Formation du concept d'« amitié » chez les enfants 1. Rituel de salutation ; 2. Écouter la chanson et en discuter ; 3. Conversations ; 4. Jeu « Cuisiniers » ; 5. Dessiner l'amitié ; 6. Exercices de respiration ; 7.Réflexion ; 8. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Jeux didactiques ; Exercices de relaxation ; Conversation, technique de dessin, Réflexion5. Correction « estime de soi » de la composante motivationnelle des compétences sociales et de communication ; aider à augmenter l'estime de soi des enfants.1.Rituel de bienvenue ; 2.Jeu. "Je suis très bon"; 3. Jeu « Dites des mots gentils à Mishka » ; 4. Jeu « Oreillers coquins » ; 5. Jeu « Entretien » ; 6. Exercices de respiration ; 7.Réflexion ; 8. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Jeux didactiques ; Exercices de relaxation ; Conversation, réflexion6. Correction « expression de soi » de la composante motivationnelle des compétences sociales et de communication ; favoriser l'expression de soi des enfants.1.Rituel d'accueil ; 2. Jeu « Ailes » ; 3. Jeu « Différentes voix » ; 4. Jeu « Exprimez vos sentiments avec vos yeux » ; 5.Dessin « Mon avenir d'adulte » ; 6. Exercices de respiration ; 7.Réflexion ; 8. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Jeux didactiques ; Exercices de relaxation ; Conversation, technique de dessin, Réflexion7. « N'ayez pas peur de faire des erreurs » correction de la composante motivationnelle des compétences sociales et de communication ; aider à réduire la peur des enfants face à d'éventuelles erreurs. 1.Rituel de bienvenue ; 2. Technique de dessin « Faire un dessin incorrect à partir du bon » ; 3. Jeu « Un-deux-trois, lièvre, fige ! » ; 4. Jeu « Qu'en pensez-vous ? » ; 5. Le jeu « à l'envers » ; 6. Exercices de respiration ; 7.Réflexion ; 8. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Jeux didactiques ; Exercices de relaxation ; Conversation, technique de dessin, Réflexion8. « Règles de conduite » Correction de la composante comportementale des compétences sociales et communicatives. Consolider les connaissances sur le comportement des enfants en société 1. Rituel de salutation ; 2. Conversation « Comment se comporte Je ne sais pas » ; 3. Poème « Règles de conduite » ; 4. Jeu « Crush » ; 5. Jeu « continuer le poème » ; 6. Exercices de respiration ; 7.Réflexion ; 8. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Jeux didactiques ; Exercices de relaxation ; Conversation, réflexion.9. « Comportement de rôle » Correction de la composante comportementale des compétences sociales et de communication 1. Rituel de salutation ; 2. jeu « Le loup le plus terrible » 3. technique de dessin « Bon loup ». 4. Jeu « Vacances » ; 5. Exercices de respiration ; 6.Réflexion ; 7. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Jeux didactiques ; Exercices de relaxation ; Conversation, technique de dessin, Réflexion 10. « Aidons un ami » correction de la composante comportementale des compétences sociales et de communication 1. Rituel de salutation ; 2 .Conte « Le Dahlia et le Papillon » ; 3 .Conversation sur un conte de fées ; 4. Jeu « Mirilka » ; 5. Jeu « Navet » 6. Exercices de respiration ; 7. Réflexion ; Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Exercices de relaxation ; Conversation, réflexion, thérapie de conte de fées.11. Correction « humeur » de la composante émotionnelle des compétences sociales et de communication 1. Rituel de salutation ; 2. Conversation « Quelle est votre humeur ? » ; 3. Dessinez l'ambiance ; 4. Jeu « Compliment » ; 5. Exercices de respiration ; 6.Réflexion ; 7. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Exercices de relaxation ; Conversation, technique de dessin, Réflexion12. « Émotions négatives » Correction de la composante émotionnelle des compétences sociales et communicatives 1. Rituel de salutation ; 2. « L'histoire d'un garçon » ; 3. Jeu « Boule des émotions » ; Jeu « Tu es un lion ! » ; « Mes réalisations » 6. Exercices de respiration ; 7. Réflexion ; 8. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Exercices de relaxation ; Conversation, réflexion13. Correction « émotions positives » de la composante émotionnelle des compétences sociales et communicatives 1. Rituel de salutation ; 2.Écouter de la musique ; 3. Jeu « Je me réjouis quand... » 4. Dessin « Joie » 5. Exercices de respiration ; 6.Réflexion ; 7. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Exercices de relaxation ; Conversation, technique de dessin, Réflexion. 14. « Au revoir ! » Dernière leçon. Résumer le travail. Formation d'une orientation positive vers l'avenir 1. Rituel de salutation ; 2.Jeu « Collectionneurs » ; 3. Technique de dessin « Pendaison de crémaillère » ; 4. Jeu « Le vent souffle sur... » ; 5. « Animal inexistant » ; 6. Exercices de respiration ; 7.Réflexion ; 8. Rituel d'adieu. « Nous nous reverrons » Jeux de communication ; Exercices de relaxation ; Conversation, technique de dessin, Réflexion

La structure de chaque leçon comprenait 3 parties :

1.Introduction. L'objectif de la partie introductive est de préparer le groupe à un travail commun et d'établir un contact émotionnel entre les participants.

2.Principal (fonctionnant). Dans cette partie de la leçon, des jeux et des exercices visent à développer la compétence sociale des enfants d’âge préscolaire, en développant les capacités de l’individu à s’adapter et à se réaliser dans la société.

3.Final. Réflexion des cours, suivi de l'humeur des enfants par l'observation.

Chaque cours s'est déroulé dans un contexte émotionnel positif, en situation de jeu. Le groupe était composé de dix-sept personnes. Le contenu de chaque leçon comprenait des jeux et des tâches pour développer les compétences en communication. Tous les cours ont commencé par un rituel de salutation - avec une manifestation de joie. En règle générale, il n'était pas difficile pour les enfants de se souvenir de la leçon précédente et de leurs impressions sur divers jeux. L'attitude générale des participants envers les cours a changé. Lors des premiers cours, il a fallu rappeler plus d'une fois les règles de conduite. Si le jeu préféré n’était pas rejoué, les enfants faisaient preuve de négativisme. Dans de tels cas, davantage d’efforts ont été déployés pour accroître l’intérêt. Lors du premier cours, les enfants se sont comportés avec prudence, mais ont assumé les tâches avec intérêt. En gros, j'ai aimé les jeux. Les enfants étaient actifs et voulaient jouer encore et encore.

Lorsqu’ils participaient à des activités visant à développer la composante cognitive de la compétence sociale, les enfants se souvenaient le plus des jeux suivants : « Aliens », « Good – Evil Ball » et « Ne vous mouillez pas les pieds ». Ce sont ces jeux que les enfants ont demandé à rejouer. Dans les activités visant à développer la composante motivationnelle, les enfants ont montré le plus grand intérêt pour les jeux suivants : « Oreillers coquins », « Différentes voix », « Un-deux-trois, lièvre, fige ! Et puis les enfants ont également joué au jeu « N oreillers obéissants » avec leurs professeurs. Souvent, les réponses des enfants étaient à peu près les mêmes. Et dans certains cas, les enseignants ont réussi à découvrir que certains enfants ne voulaient pas de cours d'art, d'autres ne voulaient pas de cours d'éducation physique.

Lorsque les cours ont été dispensés pour développer la composante comportementale, les enfants ont montré le plus grand intérêt pour les jeux « Crush »,

"Vacances". Et les enfants ont aimé le conte de fées « Le Dahlia et le papillon ». Lors de la discussion de ce conte, chaque participant a eu la possibilité d'exprimer son opinion. Certains enfants raisonnaient de manière très intéressante et donnaient des réponses détaillées, ce qui est très important compte tenu de leurs troubles de la parole. Certains enfants voulaient dire quel genre d’amis ils avaient et comment ils les avaient choisis. Eh bien, lors de la formation de la composante émotionnelle, tous les cours se sont déroulés en conséquence sur le plan émotionnel. Et avec des émotions différentes. Le jeu « Dessiner l'ambiance » n'a pas fonctionné pendant longtemps, car les enfants n'ont pas immédiatement compris comment relier les couleurs et leurs émotions. Et « Ball of Emotions » a appris aux enfants à faire face aux émotions négatives. Les enfants ont aimé dessiner « Joy ». Tous les enfants utilisaient uniquement des couleurs vives et gaies.

Ainsi, le travail correctionnel réalisé a contribué à renforcer la santé psychologique des enfants en tant qu'acteurs du processus éducatif. Le programme présenté a aidé à développer la compétence sociale des enfants souffrant de troubles de la parole, en soulageant les conflits intrapersonnels, ce qui, à son tour, conduit à une réduction des tensions internes lors de la communication avec les pairs et les adultes.

2 Dynamique de développement des compétences sociales et de communication chez les enfants d'âge préscolaire supérieur ayant des besoins particuliers de développement

Les méthodes utilisées pour étudier la dynamique des compétences sociales et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire souffrant de troubles de la parole sont discutées au paragraphe 2.1. La phase de vérification de l'étude a eu lieu en octobre 2016, la phase formative de l'étude a eu lieu en mai 2016. La phase de contrôle de l'étude a eu lieu de novembre à décembre 2017.

Questionnaire « La nature des manifestations de réactions et de comportements empathiques chez les enfants » (A. M. Shchetinina).

Les résultats de l'expérience de contrôle diffèrent de ceux de la vérification. Le pourcentage d'enfants ayant un type d'empathie égocentrique a diminué (24 %) et le pourcentage d'enfants ayant un type d'empathie humaniste a augmenté (24 %). Environ la moitié des enfants ont type mixte empathie.

Fig. 7 Indicateurs des réponses des enfants selon la méthode « Nature des manifestations de réactions et de comportements empathiques chez les enfants ». Type d'empathie

En utilisant la même technique, il est possible de déterminer le niveau d’empathie. Les indicateurs sont présentés, et en pourcentage, dans la Fig. 8.

Malgré les différents types de manifestations d'empathie aux étapes de détermination et de contrôle du diagnostic, dans les deux cas, il existe un pourcentage élevé d'enfants avec un faible niveau de manifestation. Après avoir mené une expérience formative, 12 % des enfants ont commencé à démontrer un haut niveau d'empathie. Les tests statistiques de fiabilité du décalage du niveau de la caractéristique étudiée (test T de Wilcoxon) confirment sa signification. Des calculs sont présentés.

Fig. 8 Indicateurs des réponses des enfants selon la méthode « Nature des manifestations de réactions et de comportements empathiques chez les enfants ». Niveau d'empathie

La technique suivante est « Histoires inachevées » (T. P. Gavrilova). La technique vise à étudier la nature de l'empathie : égocentrique, humaniste. Dans ce cas, les résultats suivants ont été obtenus. Les indicateurs de diagnostic utilisant la méthode « Histoires inachevées » dans le groupe d'enfants aux étapes de vérification et de contrôle de l'expérience sont présentés, et en termes de pourcentage, dans et sur la Fig. 9.

D'après les résultats, on constate que dans le groupe d'enfants en phase de constatation, le type d'empathie égocentrique prédomine (71%). Et au stade du contrôle, l'empathie de type humaniste prédomine (65 %). Le type d'empathie égocentrique se manifeste dans le rapport suivant : 71 % - au stade de la vérification et 35 % - au stade du contrôle.

Fig. 9 Indicateurs des réponses des enfants utilisant la technique projective « Histoires inachevées »

« Diagnostic des capacités des enfants à dialoguer avec un partenaire », et en termes de pourcentage dans la Fig. 10. D'après les résultats, il s'est avéré qu'aucun enfant n'avait un niveau zéro - alors qu'aucune des composantes de la capacité de dialogue en partenariat ne se manifeste. Un niveau élevé de capacité de dialogue avec le partenaire a été constaté chez 12 % des enfants au stade initial de l'étude et chez 29 % au stade témoin de l'étude. Environ la moitié du groupe aux deux étapes de l’étude avait un niveau moyen de capacité à dialoguer avec un partenaire. 41% et 65% respectivement. Le niveau bas prévaut au stade de la vérification

47% et un pourcentage nettement inférieur d'enfants avec un faible niveau au stade de contrôle -6%. Étant donné que les tests statistiques ne confirment pas la fiabilité du changement du niveau de la caractéristique étudiée (critère T

Wilcoxon), les différences identifiées peuvent être considérées comme une tendance. Des calculs sont présentés.

Fig. 10 Indicateurs de diagnostic utilisant la méthode « Diagnostic des capacités des enfants à dialoguer avec un partenaire »

La méthode suivante : « Carte d'observations des manifestations des capacités de communication chez les enfants d'âge préscolaire » (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova). La technique vise à déterminer le niveau des capacités de communication. Indicateurs de diagnostic selon la méthode

"Carte d'observations des manifestations des capacités de communication chez les enfants d'âge préscolaire."

Aucun enfant ayant un niveau élevé de capacités de communication n’a été identifié au stade de la vérification. Et au stade contrôle de l’étude, 53 % des enfants avaient un niveau élevé. Dans le groupe d'enfants du stade initial, le niveau de capacités de communication est majoritairement moyen (76 %). Et 47% au stade du contrôle. À un faible niveau, nous ne voyons que 24 % des enfants au stade initial, après quoi ces enfants n'ont plus été observés. Les tests statistiques de fiabilité du changement de niveau du trait étudié (test T de Wilcoxon) confirment sa signification. Calculs présentés

Fig. 11 Indicateurs de diagnostic utilisant la méthode « Carte d'observations des manifestations des capacités de communication chez les enfants d'âge préscolaire »

Méthodologie "Échelle Shchur". Au stade du contrôle, la technique a également été utilisée dans une version modifiée - au lieu de 10, 5 étapes ont été franchies. Indicateurs de diagnostic utilisant la méthode « Lesenka Shchur »

Riz. 12 Indicateurs de diagnostic selon la méthode « échelle de Schur »

Selon cette méthode, aux deux étapes, un niveau élevé d'estime de soi prévaut dans le groupe, ce qui est tout à fait naturel pour les enfants de cet âge. Cependant, 6 % (un enfant) au stade initial ont une faible estime de soi. 41% des enfants au stade de la détermination ont une moyenne

l'estime de soi et 24 % des enfants avaient une estime de soi moyenne au stade témoin de l'étude. Les tests statistiques de fiabilité du décalage du niveau de la caractéristique étudiée (test T de Wilcoxon) confirment sa signification. Des calculs sont présentés.

La technique suivante : « Le choix en action ». La technique a permis d'étudier les relations interpersonnelles au sein du groupe. En utilisant cette méthode, un tableau a été établi pour déterminer les élections mutuelles et les statuts socialement positifs. Des indicateurs du niveau de réciprocité utilisant la méthode « Choix en action » sont présentés

Riz. 13 Indicateurs du niveau de réciprocité selon la méthode « Choice in Action »

Sur la base du premier paramètre - les statuts sociométriques positifs des membres du groupe, nous voyons que dans les deux cas, selon la hiérarchie des statuts, il existe des membres du groupe populaires, moyens et impopulaires. Cependant, au stade initial de l’étude, le nombre d’études impopulaires est beaucoup plus important. Si l’on regarde le niveau de réciprocité dans le groupe, le pourcentage d’enfants ayant un fort niveau de réciprocité est de 24 % au départ et de 30 % à la fin. En termes de pourcentage de faible niveau de réciprocité, nous constatons que les données se sont améliorées de 10 %. Au niveau moyen de réciprocité, dans les deux cas, les résultats sont à peu près au même niveau - 30 % au départ et 35 % par la suite. D'après le pourcentage, il s'avère que le programme correctionnel et de développement réalisé a eu le moins d'impact sur la cohésion du groupe. Mais un test statistique de fiabilité du changement de niveau du trait étudié (test T de Wilcoxon) confirme sa signification. Des calculs sont présentés.

Ainsi, à l'aide d'une méthode de diagnostic, nous avons déterminé les manifestations des compétences sociales et communicatives et retracé leur dynamique. Il s'est avéré que grâce au programme correctionnel et de développement, l'estime de soi s'est améliorée, le pourcentage d'enfants avec une prédominance d'empathie de type humaniste a augmenté et le niveau de développement de l'empathie est devenu plus élevé, et le pourcentage de les enfants ayant un niveau élevé de capacités de communication et la capacité de dialogue avec les partenaires ont également augmenté de manière significative.

CONCLUSION

Le problème du développement des compétences sociales et communicatives est un problème urgent en psychologie et en pédagogie au stade actuel de développement du système éducatif moderne. Ce problème a attiré et continue d'attirer non seulement les principaux représentants de la pédagogie, mais aussi de l'orthophonie, de la sociologie et de la psychologie. Le diagnostic et l'essence de la formation des compétences sociales et communicatives ont été développés dans les travaux de L.D. Davydova, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, I.A. Zimnyaya, B.D. Elkonina, etc. Malgré le fait que de nombreux chercheurs prêtent attention au problème de la formation et du développement social et communicatif des enfants d'âge préscolaire dans leurs travaux, l'aspect associé à la détermination de l'essence de ces compétences, approches, principes, conditions de leur formation au préscolaire les enfants présentant un sous-développement général de la parole sont peu développés.

Dans le premier chapitre, nous avons examiné les fondements théoriques de la formation des compétences de communication sociale, les caractéristiques de leur formation chez les enfants d'âge préscolaire souffrant de troubles de la parole. La nécessité de leur formation est impérative dans le cadre de la révision et de l’amélioration du système éducatif. Aujourd’hui, on sait déjà qu’il est nécessaire de créer des conditions particulières pour le développement positif et la formation du caractère de l’enfant, pour sa socialisation.

Il existe de nombreuses opinions concernant la définition des « compétences en communication sociale ». Mais ce qui est commun à tous, c’est que les compétences en communication sociale agissent comme la capacité d’atteindre ses propres objectifs dans le processus d’interaction avec les autres, en entretenant de bonnes relations avec eux dans n’importe quelle situation. Les principales composantes des compétences de communication sociale sont : comportementales, motivationnelles, cognitives et émotionnelles. En résumant les connaissances sur les particularités de la formation des compétences sociales et communicatives des enfants d'âge préscolaire, nous avons noté que ces compétences s'expriment essentiellement dans les connaissances et la capacité de démontrer ces connaissances dans des tâches pratiques nécessaires à la résolution de situations sociales et comportementales caractéristiques d'un âge donné, en tenant compte de leurs capacités communicatives.

La formation des compétences sociales et de communication chez les enfants ayant des troubles de la parole dépend directement de leur défaut. Ils ont des particularités dans le développement mental. Fondamentalement, ils présentent des déviations dans les sphères émotionnelle, volontaire et motivationnelle. Il a été prouvé que les troubles de la parole affectent la nature des relations de l'enfant avec les autres, la formation de sa conscience de soi et de son estime de soi. Ces enfants éprouvent un sentiment prédominant d’insécurité et d’anxiété.

Après avoir étudié le matériel théorique, nous avons mené une étude expérimentale. Le but de l'expérience pédagogique était de justifier théoriquement et de tester expérimentalement un programme de cours correctionnels et de développement qui garantissent l'efficacité de la formation de compétences sociales et communicatives chez les enfants d'âge préscolaire souffrant de troubles de la parole. Pour étudier le niveau et la nature des manifestations des compétences sociales et de communication, les méthodes suivantes ont été utilisées : questionnaire « La nature des manifestations de réactions et de comportements empathiques chez les enfants » (A. M. Shchetinina) ; technique projective « Histoires inachevées » (T. P. Gavrilova) ; diagnostics des capacités des enfants à dialoguer avec un partenaire ; carte d'observations des manifestations des capacités de communication chez les enfants d'âge préscolaire (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova); échelle Shchur; méthodologie

«Le choix en action». L'expérience a eu lieu sur la base du jardin d'enfants national Mari n° 29 « Shiy Ongyr » (« Silver Bell »), Yoshkar-Ola. Les enfants d'âge préscolaire du groupe préparatoire avec ODD et les enfants du groupe préparatoire avec développement normatif conditionnel ont participé. dans l'étude.

L'étape de vérification de l'étude a révélé que chez les enfants souffrant d'orthophonie, le type d'empathie égocentrique prédomine, ils ont un faible niveau de capacité de dialogue avec le partenaire et un faible niveau de capacités de communication, et leur estime de soi est inférieure à celle qui se développe normalement. enfants. Il s'est avéré que pour un enfant ayant des troubles de la parole, les problèmes psychologiques sont associés à des difficultés de communication avec ses pairs et avec les adultes.

La phase formative de l’étude comprenait le programme de cours correctionnels et de développement « Dans le monde des amis ». Nous avons dispensé 14 cours, dont des cours sur la formation de toutes les composantes des compétences sociales et de communication.

La phase de contrôle de l'étude reflétait la dynamique des compétences sociales et de communication résultant des cours correctionnels et de développement dispensés. Et nous sommes arrivés à la conclusion suivante : l'estime de soi des enfants s'est améliorée, le pourcentage d'enfants avec une prédominance d'empathie de type humaniste a augmenté et le niveau de développement de l'empathie est devenu à un niveau plus élevé, et le pourcentage d'enfants avec un niveau élevé Les capacités de communication et la capacité de dialogue avec les partenaires ont également augmenté de manière significative.

Ainsi, les résultats de l’étude indiquent que l’objectif a été atteint et que les problèmes ont été résolus.

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Contenu

Introduction…………………………………………………………… …………………3
Chapitre I Aspects théoriques de l'étude des compétences de communication chez les enfants ayant des besoins spéciaux dans la littérature

Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des enfants ayant des besoins spéciaux…….5

Ontogenèse de l'activité de la parole. Particularités de la fonction communicative chez les enfants ayant des besoins spéciaux………………………………………………………..9

Chapitre II. Recherche empirique sur le développement des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire de niveau III
2.1 Organisation de l'étude…………………………………………... 18
2.2 Analyse et interprétation des résultats…………..19
2.3 Formation de compétences communicatives et d'expression en utilisant le modèle d'un environnement correctionnel et de développement………….27
Conclusion……………………………………………………………..30
Littérature……………………………………………………………..32

Introduction

La pertinence de la recherche.
En psychologie et pédagogie domestiques, la communication est considérée comme l'une des principales conditions du développement d'un enfant, le facteur le plus important dans la formation de sa personnalité, le principal type d'activité humaine visant à se connaître et à s'évaluer par l'interaction avec d'autres personnes. .
La communication est présente dans tous les types d’activités des enfants et influence la parole et le développement mental de l’enfant et façonne la personnalité dans son ensemble.
Les enfants présentant un sous-développement de la parole dans le contexte d'une image mosaïque de défauts de parole et non vocaux ont des difficultés à développer leurs compétences en communication.
Une activité d’élocution défectueuse affecte négativement tous les aspects du développement de la personnalité de l’enfant : le développement de l’activité cognitive est entravé, toutes les formes de communication et d’interaction interpersonnelle sont perturbées.
Le développement des compétences de communication des enfants présentant un sous-développement général de la parole de niveau III au cours du travail d'orthophonie nécessite le développement et la mise en pratique d'approches correctionnelles spéciales qui prennent en compte une orthophonie prononcée et un sous-développement de l'activité cognitive.
Malgré l'intérêt constant des chercheurs pour le problème de l'optimisation du travail d'orthophonie pour surmonter le sous-développement de la parole, il existe une contradiction entre la nécessité de déterminer le contenu de l'éducation correctionnelle visant à développer les compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire supérieur présentant un sous-développement de la parole, et le manque de développements méthodologiques spécifiques, y compris les orientations et techniques de travail d'orthophonie. Cela détermine la pertinence de l’étude.
Le but de l'étude : déterminer la forme et les caractéristiques de la communication entre les enfants ayant des besoins particuliers.
Objet d'étude– les enfants présentant un sous-développement général de la parole de niveau III.
Sujet d'étude– compétences de communication des enfants ayant des besoins spéciaux en matière de développement
Sur la base de l'objectif déclaré de l'étude, les tâches suivantes ont été identifiées :

Étudier la littérature psychologique, pédagogique et orthophonique sur la problématique de recherche.

Sélectionner des méthodes et mener une enquête sur le développement des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire.

Faire une analyse qualitative des résultats de recherche obtenus

Développer un modèle d'environnement correctionnel et de développement qui permet aux enseignants d'organiser le travail de développement des compétences de communication chez les enfants souffrant de troubles de la parole

La base méthodologique de l'étude est constituée des travaux de :
R.I. Lalaeva, E.F. Sobotovitch, O.I. Usanova, S.N. Shakhovskaya, qui note qu'avec le sous-développement général de la parole, la structure du défaut comprend l'immaturité de l'activité de la parole et d'autres processus mentaux ; Yu.F. Garkushi, S.A. Mironova et al., qui montrent le lien entre les difficultés d'élocution et un faible niveau d'activité communicative verbale dans la communication ; GÉORGIE. Volkova, O.S. Orlova, A.E. Goncharuk, V.I. Seliverstov, qui a révélé que l'un des obstacles à la communication n'est pas le défaut lui-même, mais la façon dont l'enfant y réagit, comment il l'évalue. Dans le même temps, le degré de fixation sur le défaut n'est pas toujours en corrélation avec la gravité du trouble de la parole.
Chapitre 1. Aspects théoriques de l'étude des compétences de communication des enfants ayant des besoins spéciaux Dans la littérature

1.1 Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des enfants présentant un sous-développement général de la parole

Le « sous-développement général de la parole » est un terme de classification psychologique et pédagogique. Le sous-développement général de la parole est compris comme une violation de la formation de tous les composants du système de la parole dans leur unité (côté sonore de la parole, processus phonémiques, vocabulaire, structure grammaticale de la parole) chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence relativement intacte.

Le sous-développement de la parole chez les enfants peut s'exprimer à des degrés divers : de l'absence totale de parole à des déviations mineures du développement. Compte tenu du degré de discours informe de R.E. Levina a identifié en 1968 trois niveaux de sous-développement. Nous nous intéressons au troisième niveau de développement de la parole. CONCERNANT. Levin caractérise comme suit le sous-développement général de la parole au troisième niveau.
Les troubles de la parole existants chez les enfants concernent principalement des unités de parole complexes (en termes de sens et de conception).
En général, dans le discours de ces enfants, il existe des substitutions de mots de sens similaire, des phrases agrammatiques individuelles, des distorsions dans la structure son-syllabe de certains mots et des déficiences dans la prononciation des sons les plus difficiles en termes d'articulation.
L'une des caractéristiques prononcées du discours des enfants ODD est la différence entre le volume de vocabulaire passif et actif : les enfants comprennent le sens de nombreux mots, le volume de leur vocabulaire passif est suffisant, mais l'utilisation de mots dans le discours est très difficile.
La pauvreté du vocabulaire actif se manifeste par la prononciation inexacte de nombreux mots - les noms de baies, de fleurs, d'animaux sauvages, d'oiseaux, d'outils, de professions, de parties du corps et du visage. Le dictionnaire des verbes est dominé par des mots désignant des actions quotidiennes. Les mots qui ont un sens généralisé et les mots désignant l'appréciation, l'état, la qualité et les attributs d'un objet sont difficiles à assimiler. Les mots sont à la fois compris et utilisés de manière inexacte, et leur sens est indûment élargi. Ou au contraire, elle est comprise de manière trop étroite.
Dans les travaux de R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova décrit en détail les troubles du vocabulaire chez les enfants atteints d'ODD, qui note également un vocabulaire limité, des divergences dans le volume de vocabulaire actif et passif, une utilisation imprécise des mots, une paraphasie verbale, une immaturité des champs sémantiques et des difficultés de mise à jour du dictionnaire.
Le vocabulaire actif, et surtout passif, des enfants est considérablement enrichi par les noms et les verbes. Dans le même temps, dans le processus de communication verbale, il y a souvent une sélection de mots inexacte, ce qui entraîne des paraphasies verbales (« Maman lave l'enfant dans une auge », une chaise est un « canapé », la résine est « cendre, " le tricot est "tisser", le plan est "propre". ").
Les enfants du troisième niveau de développement de la parole utilisent principalement des phrases simples dans leur discours. Lors de l'utilisation de phrases complexes exprimant des relations temporelles, spatiales et de cause à effet, des violations prononcées apparaissent.
Les troubles de l'inflexion sont également caractéristiques de ce niveau. Dans le discours des enfants, il existe encore un grand nombre d'erreurs de coordination et de contrôle.
Le côté sonore du discours des enfants se caractérise par le fait que le flou et le caractère diffus de la prononciation des sons simples articulatoires disparaissent. Il ne reste que des violations de la prononciation de certains sons articulatoires complexes. La structure syllabique du mot est reproduite correctement, mais il existe encore des distorsions dans la structure sonore des mots polysyllabiques avec une combinaison de consonnes (saucisse - "kobalsa", poêle à frire - "sokovoyoshka"). Les distorsions de la structure son-syllabe d'un mot apparaissent principalement lors de la reproduction de mots inconnus.
Le développement phonémique se caractérise par un retard, qui se manifeste par des difficultés à maîtriser la lecture et l'écriture.
La violation du discours cohérent est l'une des composantes du sous-développement général de la parole. Lorsqu'ils racontent des textes, les enfants atteints de ODD font des erreurs dans la transmission de la séquence logique des événements, manquent des liens individuels et « perdent » les personnages.
Le récit descriptif ne leur est pas accessible. Il existe des difficultés importantes à décrire un jouet ou un objet selon le plan donné par l'orthophoniste. Généralement, les enfants remplacent l'histoire par une liste de caractéristiques individuelles ou de parties d'un objet, en brisant toute cohérence : ils ne terminent pas ce qu'ils ont commencé, ils reviennent à ce qui a été dit précédemment.
La narration créative est difficile pour les enfants ayant des besoins spéciaux. Les enfants éprouvent de sérieuses difficultés à déterminer l’intention de l’histoire et à présenter le développement séquentiel de l’intrigue. Souvent, l'accomplissement d'une tâche créative est remplacé par le récit d'un texte familier. Le discours expressif des enfants peut servir de moyen de communication si les adultes apportent leur aide sous forme de questions, de conseils et de jugements.
Une activité de parole inférieure laisse une empreinte sur la formation des sphères sensorielles, intellectuelles et affectives-volontaires des enfants. La stabilité de l'attention est insuffisante et les possibilités de sa distribution sont limitées. Alors que la mémoire sémantique et logique est relativement intacte, les enfants ont une mémoire verbale réduite et la productivité de la mémorisation en souffre. Ils oublient les instructions, éléments et séquences de tâches complexes.

Un certain nombre d'auteurs notent chez les enfants atteints d'ODD une stabilité et un volume d'attention insuffisants, des possibilités limitées de distribution (R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova). Alors que la mémoire sémantique et logique est relativement préservée, les enfants atteints d'ODD ont une mémoire verbale réduite et la productivité de la mémorisation en souffre. Ils oublient les instructions, éléments et séquences de tâches complexes.

Compréhension du texte au niveau

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types de groupes

Par conséquent, la littérature orthophonique et psychologique note la présence de troubles persistants de la communication chez les enfants présentant un sous-développement de la parole, accompagnés de l'immaturité de certaines fonctions mentales, d'une instabilité émotionnelle et d'une raideur des processus cognitifs. Ainsi, le niveau de développement de la communication d'un enfant atteint d'OPD est largement déterminé par le niveau de développement de sa parole.

1.2 Ontogenèse du développement de la communication. Caractéristiques de la fonction de communication chez les enfants ayant des besoins spéciaux.

Une analyse de la littérature scientifique sur la problématique du développement des compétences en communication nous a permis de découvrir l'existence d'une contradiction. Lorsqu'on étudie la communication sociale, il faut opérer avec les concepts de « communication », « communication » et « activité de parole », qui sont parfois utilisés de manière interchangeable, et les mots exprimant ces concepts sont souvent utilisés comme synonymes, notamment « communication » et « communication".
Le mot « communication » n'est souvent pas utilisé dans un sens strictement terminologique et désigne le processus d'échange de pensées, d'informations et même d'expériences émotionnelles entre interlocuteurs. Le terme « communication » (du latin communicatio « je le rends commun, je connecte ») apparaît dans la littérature scientifique au début du XXe siècle. Actuellement, il a au moins trois interprétations et est compris comme :
a) un moyen de communication de tous objets du monde matériel et spirituel,
b) communication - transfert d'informations de personne à personne,
c) transmission et échange d'informations dans la société dans le but de l'influencer.
La communication, étant l'une des principales conditions du plein développement d'un enfant, a une organisation structurelle complexe, dont les principales composantes font l'objet de la communication, des besoins et des motivations communicatives, des unités de communication, de ses moyens et produits. À l'âge préscolaire, le contenu des composantes structurelles de la communication change, ses moyens s'améliorent, dont le principal est la parole.
L.S. Vygotsky a noté que la fonction initiale de la parole d’un enfant est d’établir un contact avec le monde extérieur, fonction de communication. La maîtrise du monde environnant par l’enfant se produit dans le processus d’activités non verbales et vocales par l’interaction directe avec des objets et des phénomènes réels, ainsi que par la communication avec les adultes. Les activités d'un jeune enfant s'exercent conjointement avec un adulte, et à cet égard, la communication est de nature situationnelle.
Actuellement, la littérature psychologique et psycholinguistique souligne que les conditions préalables au développement de la parole sont déterminées par deux processus. L'un de ces processus est l'activité objective non vocale de l'enfant lui-même, c'est-à-dire élargir les liens avec le monde extérieur à travers une perception concrète et sensorielle du monde. Le deuxième facteur le plus important dans le développement de la parole est l'activité de parole des adultes et leur communication avec l'enfant.
Dès la naissance, l'enfant maîtrise progressivement l'expérience sociale par la communication émotionnelle avec les adultes, par les jouets et objets qui l'entourent, par la parole, etc. Comprendre de manière indépendante l'essence du monde qui nous entoure est une tâche qui dépasse les capacités d'un enfant. Les premiers pas de sa socialisation se font avec l'aide d'un adulte. À cet égard, un problème important se pose : le problème de la communication d’un enfant avec d’autres personnes et le rôle de cette communication dans le développement mental des enfants à différents stades génétiques. Les recherches de M.I. Lisina et d'autres montrent que la nature de la communication d'un enfant avec les adultes et ses pairs change et devient plus complexe tout au long de l'enfance, prenant la forme d'un contact émotionnel direct, d'un contact dans le cadre d'une activité commune ou d'une communication verbale. Le développement de la communication, la complication et l'enrichissement de ses formes, ouvrent de nouvelles opportunités à l'enfant d'acquérir divers types de connaissances et de compétences auprès de son entourage, ce qui est d'une importance primordiale pour l'ensemble du développement mental et pour la formation de la personnalité dans son ensemble.
MI. Lisina estime que : « … le processus de formation de la première fonction de la parole chez les enfants, c'est-à-dire la maîtrise de la parole comme moyen de communication au cours des 7 premières années de la vie (de la naissance à l'entrée à l'école) se déroule en trois étapes principales.
Au premier stade, l'enfant ne comprend pas encore le discours des adultes qui l'entourent et ne sait pas parler lui-même, mais ici se développent progressivement les conditions qui assurent la maîtrise de la parole à l'avenir. C'est l'étape préverbale. Au deuxième stade, une transition se produit de l'absence totale de parole à son apparition. L'enfant commence à comprendre les déclarations les plus simples des adultes et prononce ses premiers mots actifs. C'est l'étape de l'émergence de la parole. La troisième étape couvre toute la période suivante jusqu'à l'âge de 7 ans, où l'enfant maîtrise la parole et l'utilise de plus en plus parfaitement et de manière variée pour communiquer avec les adultes qui l'entourent. C’est le stade de développement de la communication vocale… »
Etudes expérimentales de communication entre enfants et adultes M.I. Lisina, en décrivant le développement de l'activité communicative, nous a permis d'identifier quatre formes de communication chez les enfants de la naissance à sept ans. Chaque forme de communication est caractérisée par un certain nombre de paramètres, les principaux étant la date d'apparition, le contenu du besoin de communication, les principales motivations, les opérations de base et la place de la communication dans le système d'activité générale de la vie de l'enfant.
La forme de communication situationnelle-personnelle apparaît d'abord dans l'ontogenèse - environ à 0 ; 02 mois. Il a la durée d'existence la plus courte sous sa forme indépendante - jusqu'à la fin de la première moitié de la vie. La communication avec les proches et les adultes assure la survie de l’enfant et la satisfaction de tous ses besoins primaires. Le besoin primordial de l'attention bienveillante d'un adulte dans le cadre de cette forme de communication crée chez l'enfant une immunité envers émotions négatives adultes proches; L’enfant ne reproche que l’attention que l’adulte lui porte et ne réagit qu’à lui, ignorant le reste. Le principal motif de communication est personnel : un adulte en tant que sympathisant affectueux ; l'objet central de la cognition et de l'activité. Moyens de communication de base : réactions expressives et faciales. S. Yu. Meshcheryakova identifie deux fonctions des expressions émotionnelles des enfants : expressive et communicative. Mais « ... la fonction communicative du complexe de revitalisation est génétiquement initiale et dirigeante par rapport à la fonction expressive. » Ce complexe est initialement formé à des fins de communication et ne devient que plus tard un moyen habituel pour les enfants d'exprimer leur joie face à leurs impressions.
La forme de communication situationnelle-business surgit dans l'ontogenèse du second et existe chez les enfants à partir de 0 ; 06 mois à 3 ans. La communication se déroule au cours d'une activité conjointe de manipulation d'objets avec un adulte et lui sert. Les principales raisons des contacts entre enfants et adultes sont liées à la coopération pratique. Le principal motif de communication est le business : un adulte comme partenaire de jeu, un modèle, un expert en évaluation des compétences et des connaissances. Assistant, organisateur et participant à des activités thématiques communes. La position de leader dans la communication situationnelle d'entreprise est occupée par les opérations communicatives de la catégorie sujet-actif. Le principal besoin est celui d’une attention amicale et d’une coopération. Moyens de communication de base : opérations efficaces et objectives. L'existence d'une communication d'entreprise situationnelle est le temps pendant lequel les enfants passent de manipulations primitives non spécifiques avec des objets à des manipulations de plus en plus spécifiques, puis à des actions culturellement fixées avec eux.
La forme de communication extra-situationnelle-cognitive apparaît en troisième position à l'âge de 3 ans et se poursuit jusqu'à l'âge de 4 ans. La communication se déroule dans le contexte d’une activité conjointe et indépendante de l’enfant avec un adulte pour se familiariser avec le monde physique et le servir. Le principal besoin est le besoin d’attention amicale, de coopération et de respect. Le développement de la curiosité et l’amélioration constante des moyens de la satisfaire obligent l’enfant à se poser des questions de plus en plus complexes. Mais la capacité de l’enfant à comprendre par lui-même l’origine et la structure du monde, les relations dans la nature et l’essence secrète des choses est limitée. La seule véritable façon de les comprendre est de communiquer avec les adultes qui l’entourent. Le principal motif de communication est cognitif : un adulte en tant qu'érudit, une source de connaissances sur des objets extra-situationnels, un partenaire dans la discussion des causes et des connexions dans le monde physique.
Le principal moyen de communication : les opérations de parole, car elles permettent de dépasser une situation limitée dans le monde sans limites qui nous entoure. La communication cognitive est étroitement liée à l’activité principale – le jeu. Cela garantit une expansion rapide des connaissances des enfants sur le monde qui les entoure et la construction par l’enfant d’une image subjective du monde. L'importance de la forme de communication dans le développement général du psychisme : pénétration primaire dans l'essence extrasensorielle des phénomènes, développement de formes de pensée visuelles.
La forme de communication extra-situationnelle-personnelle apparaît à l'âge de cinq ans et se poursuit jusqu'à l'âge de 6 ans. La communication se déroule dans le contexte des connaissances théoriques et pratiques de l’enfant sur le monde social et se déroule par la formation d’épisodes indépendants. Elle est aussi de nature « théorique », même si les enfants d'âge préscolaire montrent leur principal intérêt pour les gens, parlent d'eux-mêmes, de leurs parents, de leurs amis et interrogent les adultes sur leur vie, leur travail, leur famille. La communication est intégrée à des activités cognitives axées sur l'environnement social. Le besoin principal est le besoin d’attention bienveillante, de coopération et de respect de la part d’un adulte, avec le rôle principal du désir d’empathie et de compréhension mutuelle. Le principal motif de communication est personnel : un adulte en tant que personne holistique possédant des connaissances, des compétences et des normes sociales et morales, un ami plus âgé, strict et gentil. Moyens de communication de base : opérations vocales. La nouvelle forme de communication est étroitement liée aux niveaux les plus élevés de développement ludique de l’enfance préscolaire. L’enfant s’intéresse aux relations complexes qui se développent entre les personnes au sein de la famille et au travail.
Les principales étapes de l'ontogenèse de la parole comme moyen de communication se produisent pendant la période de l'enfance préscolaire. Cela rend pertinent le problème du développement de la communication vocale chez les enfants d'âge préscolaire supérieur.
La fonction communicative de la parole se caractérise par la présence dans la parole d'un message et d'une incitation à l'action. Lorsqu'elle communique avec d'autres personnes, une personne non seulement leur fait part de ses pensées, de ses connaissances, exprime ses désirs et ses états émotionnels, mais les influence également.
Formes d'influence de la parole - question, demande, conseil, proposition, persuasion, ordre, instruction, interdiction, etc.
Les difficultés observées chez les enfants ODD à organiser leur propre comportement de parole affectent négativement leur communication avec les autres enfants. L.G. Solovyova a noté que l'interdépendance des compétences d'élocution et de communication dans cette catégorie d'enfants conduit au fait que des caractéristiques du développement de la parole telles que la pauvreté et le vocabulaire indifférencié, une insuffisance évidente du dictionnaire verbal, l'originalité de l'énoncé associé, entravent la mise en œuvre de communication complète, la conséquence de ces difficultés est une diminution du besoin de communication, l'immaturité des formes de communication (discours dialogique et monologue), des caractéristiques comportementales ; désintérêt pour le contact, incapacité à naviguer dans une situation de communication, négativisme.
À la suite de l'étude O.S. La communication vocale de Pavlova auprès d'enfants d'âge préscolaire atteints de SLD a révélé les caractéristiques suivantes : dans la structure des groupes de cette catégorie d'enfants, les mêmes schémas s'appliquent que dans un groupe d'enfants parlant normalement, c'est-à-dire le niveau de relations favorables est assez élevé, le nombre d'enfants « préférés » et « acceptés » dépasse largement le nombre d'enfants « non acceptés » et « isolés ». Pendant ce temps, les enfants ont généralement du mal à donner une réponse sur les motivations de leur choix d'un camarade, c'est-à-dire Très souvent, ils ne sont pas guidés par leur propre attitude personnelle envers leur partenaire de jeu, mais par le choix et l’évaluation de l’enseignant à son égard.
Parmi les « non acceptés » et les « isolés », on trouve le plus souvent des enfants qui ont de faibles capacités de communication et sont en état d'échec dans tous les types d'activités pour enfants. Leurs compétences de jeu, en règle générale, sont peu développées, le jeu est de nature manipulatrice ; les tentatives de ces enfants pour communiquer avec leurs pairs ne mènent pas au succès et aboutissent souvent à des poussées d’agressivité de la part des « non acceptés ».
En général, les capacités de communication des enfants ayant des besoins spéciaux sont limitées et inférieures à la normale à tous égards. Il convient de noter le faible niveau de développement de l'activité ludique des enfants d'âge préscolaire : mauvaise intrigue, nature procédurale du jeu, faible activité de parole. La plupart de ces enfants se caractérisent par une excitabilité et des jeux qui ne sont pas contrôlés par l'enseignant, prenant parfois des formes non organisées. Souvent, les enfants ne peuvent s'occuper d'aucune activité, ce qui indique que leurs capacités d'activité commune ne sont pas suffisamment développées. Si les enfants effectuent un travail commun au nom d'un adulte, alors chaque enfant s'efforce de tout faire à sa manière, sans se concentrer sur le partenaire, sans coopérer avec lui. De tels faits indiquent une faible orientation des enfants d'âge préscolaire ayant des besoins particuliers envers leurs pairs lors d'activités communes et un faible niveau de développement de leurs compétences en communication et en coopération.
L'étude de la communication chez les enfants atteints d'ODD montre que chez la majorité des enfants d'âge préscolaire, la forme situationnelle-entreprise prédomine, ce qui est typique des enfants de 2 à 4 ans au développement normal. Yu.F. Garkusha note que chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD, le processus de communication avec les adultes diffère de la norme dans tous les paramètres principaux, ce qui entraîne un retard important dans la formation de formes de communication adaptées à l'âge : extra-situationnelle-cognitive et extra-situationnelle-personnelle. .
Le processus de communication entre les enfants ayant des besoins spéciaux et les adultes diffère considérablement de la norme, tant en termes de développement que d'indicateurs de qualité de base.
Conclusions :
1. La parole comme moyen de communication naît à un certain stade de la communication, aux fins de la communication et dans les conditions de la communication. Son émergence et son développement sont déterminés, toutes choses égales par ailleurs et dans des conditions favorables (cerveau, organes auditifs et larynx normaux), par les besoins de communication et l'activité vitale générale de l'enfant. La parole apparaît comme un moyen nécessaire et suffisant pour résoudre les problèmes de communication auxquels un enfant est confronté à un certain stade de son développement.
2. Le développement de la parole chez les enfants atteints d'ODD âgés de 5 à 6 ans se déroule lentement et de manière unique, de sorte que diverses parties du système vocal restent longtemps informes. Un ralentissement du développement de la parole, des difficultés à maîtriser le vocabulaire et la structure grammaticale, associés aux particularités de perception de la parole adressée, limitent les contacts verbaux de l'enfant avec les adultes et les pairs et empêchent la mise en œuvre d'activités de communication à part entière.
3. Le sous-développement général de la parole chez les enfants entraîne des troubles persistants de la communication : une parole mal développée les empêche d'établir des liens de communication à part entière avec les autres, complique les contacts avec les adultes et peut conduire à l'isolement de ces enfants de leurs pairs. Dans le même temps, le processus d'interaction interpersonnelle entre les enfants est entravé et de graves problèmes sont créés sur le chemin de leur développement et de leur apprentissage.

Chapitre II Étude empirique du développement des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire avec OHP de niveau III

2.1 Organisation de l'étude

L'étude a été menée auprès des élèves de l'établissement d'enseignement préscolaire n° 314 du district Moskovsky de Kazan et n° 320 du district Privolzhsky de Kazan. L'étude a porté sur 20 enfants ; nous avons constitué 2 groupes : groupe expérimental, qui comprenait 10 enfants âgés de 5 ans avec un rapport d'orthophonie ONR niveau III et un groupe témoin, qui comprenait 10 enfants âgés de 5 ans avec un développement normal de la parole.
etc.................

L'âge préscolaire est une étape importante dans le développement de la personnalité. C’est la période de familiarisation avec les valeurs sociales, le temps d’établir des relations avec les principales sphères de la vie - le monde des hommes, le monde de la nature et son propre monde intérieur. Ici, le contenu de la communication, ses motivations, ses compétences et ses capacités en communication changent. L'une des composantes de la préparation psychologique à l'apprentissage à l'école est en train de se former : la communication.

DANS assistance spéciale les enfants qui fréquentent des établissements d’enseignement compensatoire en ont besoin. Le problème s'est donc posé : déterminer méthodes efficaces, des techniques qui aideraient à développer les compétences de communication chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole dans des jeux avec des règles. Construire le processus pédagogique pour que les enfants le trouvent intéressant, accessible et utile. Et le plus important est d’apprendre à l’enfant à coopérer, à écouter, à entendre et à échanger des informations.

Choisir des formes d'organisation de manière à intéresser l'enfant à travers des actions proches et familières.

La nécessité d'utiliser des jeux avec des règles comme moyen de développer les compétences de communication est déterminée par un certain nombre de raisons. Jeux avec règles :

contribuer au développement des processus mentaux chez les enfants, y compris la capacité de communiquer ;
encourager les enfants à s'engager dans des activités de parole, stimuler l'activité de parole les uns par rapport aux autres ;
contribuer à rendre le matériel pédagogique passionnant, à créer une ambiance joyeuse et de travail ;
aider à développer avec succès les compétences de communication et à préparer l'enfant à l'école.

Le sous-développement général de la parole chez les enfants est une manifestation spécifique d'une anomalie de la parole, dans laquelle la formation des principaux composants du système vocal est perturbée ou est en retard par rapport à la norme : vocabulaire, grammaire, phonétique. Le vocabulaire est en retard par rapport aux normes d'âge. Sans une attention particulière à leur discours, les enfants sont inactifs, dans de rares cas, ils initient la communication, ne communiquent pas avec leurs pairs, ne posent pas de questions aux adultes et n'accompagnent pas les situations de jeu d'histoires. Cela entraîne une concentration communicative insuffisante dans le discours.

Ainsi, les enfants présentant un sous-développement général de la parole sont en réalité limités dans les possibilités de communication verbale, puisque les moyens vocaux sont conçus pour la satisfaction de la communication. Établir des relations interpersonnelles les uns par rapport aux autres, adultes.

La communication entre les enfants d'âge préscolaire joue un rôle important. Les enfants communiquent entre eux principalement à travers des activités communes. Si l'activité elle-même est de nature primitive, alors la communication sera la même : elle peut s'exprimer sous des formes de comportement dirigées de manière agressive (combats, querelles, conflits) et n'est presque pas accompagnée de discours. Plus l'activité est complexe et variée, plus la communication devient nécessaire pour l'enfant. Le développement d'un enfant se déroule particulièrement bien dans les activités collectives, principalement dans le jeu, qui stimule le développement de la communication entre les enfants et, par conséquent, de la parole. La communication entre eux est un domaine particulier de la vie d’un enfant.

Quelles sont les caractéristiques de la communication entre les enfants ODD dans les jeux ?

Première particularité les contacts avec les pairs dans leur intensité émotionnelle particulièrement vive.
Deuxième fonctionnalité réside dans le caractère non standardisé des déclarations des enfants, en l’absence de normes et de règles strictes. Lorsqu'ils se parlent, les enfants utilisent les mots, les combinaisons de mots, de sons et d'expressions les plus inattendus et imprévisibles.
Troisième fonctionnalité– prédominance des déclarations proactives sur les réponses. Dans les contacts avec d'autres enfants, il est bien plus important pour un enfant de s'exprimer que d'écouter un autre. Ainsi, en tant que telles, les conversations entre pairs ne fonctionnent pratiquement pas : les enfants s'interrompent, chacun parle de ses propres affaires, sans écouter son partenaire pendant le jeu.
La quatrième différence est le fait qu'en communiquant avec leurs pairs, les enfants ne maîtrisent pas les normes de la parole, n'apprennent pas de nouveaux mots et phrases sans communiquer avec les adultes.

Un adulte comprendra toujours un enfant, même si son discours n’est pas très clair. L'un des moyens efficaces d'apprendre aux enfants à communiquer entre eux et à développer la parole est de jouer avec des règles. Un adulte peut organiser des activités ludiques avec les enfants. Pendant le jeu, l'enfant apprend non seulement le monde qui l'entoure, mais aussi lui-même, sa place dans ce monde. En jouant, un enfant accumule des connaissances, maîtrise le langage, communique et développe sa réflexion et son imagination. Gianni Rodari a soutenu que « c'est dans le jeu qu'un enfant parle couramment, dit ce qu'il pense, et non ce qui est nécessaire. Il n'y a pas de schémas ni de schémas corrects dans le jeu ; il n'y a rien qui contraint l'enfant. Non pas enseigner et former, mais jouer avec lui, fantasmer, composer, inventer, voilà ce dont un enfant a besoin. Le jeu est une activité créative qui a une motivation interne. Le jeu plaît au joueur lui-même, il est une fin en soi et est donc choisi librement à la demande de l'enfant.

Le jeu est un moyen unique d’éducation non violente des jeunes enfants. Cela correspond aux besoins et désirs naturels de l'enfant et, par conséquent, avec son aide, il apprend volontairement et volontairement. Dans le jeu, les enfants peuvent faire des choses qu'ils ne peuvent pas encore faire dans la vraie vie : ils inventent des histoires passionnantes, partagent des jouets entre eux, suivent les règles, attendent leur tour et peuvent être persévérants et patients. Et surtout, tout cela se produit librement et volontairement, sans pression ni coercition de la part d'un adulte. Le jeu peut être considéré comme une forme unique de communication entre un adulte et des enfants, dans laquelle l'adulte est à la fois l'organisateur et le participant du jeu. Chaque jeu, même le plus simple, possède des règles qui organisent et régulent les actions de l’enfant. Ces règles limitent d'une certaine manière l'activité spontanée, impulsive et le comportement situationnel des enfants ODD. Les règles du jeu deviennent le « point d’appui » à partir duquel vous pouvez reconnaître et évaluer vos actions.

Ainsi, nous pouvons conclure : il est nécessaire de développer les capacités de communication chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole dans des jeux avec des règles : puisque

Dans le jeu, la parole de l'enfant se développe, il apprend à planifier et réguler ses actions, ainsi que celles de ses partenaires de jeu ;

Par le jeu, un enfant développe des normes morales. Le côté éthique des relations est une réponse au bien et au mal.

Le jeu est une forme particulière de communication et de coopération qui amène l’intérêt et les capacités de l’enfant à un niveau supérieur – au niveau d’une personne réfléchie et créative.

Observer le comportement d’un enfant pendant le jeu peut en dire long à un adulte sur l’individualité de l’enfant et fournir l’occasion d’orienter les efforts éducatifs dans la bonne direction.

En conclusion, nous pouvons résumer et formuler principales conclusions: les enfants présentant des déviations mineures dans le développement de la parole, contrairement à leurs pairs au développement normal, éprouvent des difficultés prononcées à communiquer avec les adultes et leurs pairs. Si chez les enfants qui n'ont pas de déviations communicatives, la formation spontanée de communication volontaire se produit dans le cadre de l'âge préscolaire, assurant une activité de parole à part entière, alors chez les enfants, même avec des déviations mineures dans le développement de la parole, elle apparaît de manière variable : dans certains cas, des difficultés dans la communication volontaire avec les adultes, ils prédominent ; dans d'autres cas - avec les pairs, difficultés de communication volontaire avec les adultes ; dans d'autres cas, avec des pairs.

Les travaux visant à développer les capacités de communication des enfants ayant des besoins particuliers dans le cadre de jeux avec règles se poursuivent depuis de nombreuses années. Au début des travaux, les tâches suivantes ont été fixées :

I. Apprenez aux enfants à se traiter avec gentillesse dans le jeu.

s'adresser par son nom ;
utiliser des stéréotypes d'étiquette dans le discours (soyez gentil, s'il vous plaît, merci, soyez un ami, pourriez-vous...) ;
résoudre pacifiquement les conflits émergents ;
s'entraider pendant le jeu, faire preuve de relations amicales.

II. Développer la capacité d'organiser des jeux de manière indépendante.

choisir un leader à l'aide de (tirer au sort, compter) ;
être capable de négocier le déroulement du jeu ;
apprendre à négocier les changements dans le jeu ;
apprendre à résumer le jeu ;
apprendre à évaluer la contribution de chaque enfant pendant le jeu.

Des jeux pour développer les compétences de communication ont été réalisés dans le système et ont été divisés en 4 blocs :

Bloc I – jeux pour développer les compétences de coopération
Block II – jeux pour l’écoute active
Block III – jeux pour la capacité à traiter l’information
Bloc IV – jeux sur la capacité à construire du « texte pour autrui » (la capacité de parler soi-même)

Dans le bloc I comprenait des jeux dans lesquels la capacité d'entendre, de comprendre et d'obéir aux règles était formée. Capacité à contrôler les mouvements et à travailler selon les instructions. La confiance mutuelle et le sentiment de responsabilité mutuel ont été favorisés. Par exemple : « Chouette - Chouette », « Lièvres et renards », « Froid - chaud », « Droite - gauche ».

Dans le bloc II jeux inclus pour les compétences d’écoute active. Ces jeux ont développé la capacité de :

Communiquer verbalement et non verbalement

Déterminer l'état émotionnel des autres

Exprimez vos sentiments

Posez des questions ouvertes et fermées

Reformuler ce qui a été dit (en gardant le sens principal)

Mettez en surbrillance l'idée principale de la déclaration, résumez

Utiliser une technique d'« écoute active » telle que le développement de......... l'interlocuteur.

Par exemple, des jeux tels que « Téléphone », « Coffre », « Dis-le différemment », « Mon début est ta fin ».

Bloc III. Jeux pour la capacité à traiter l'information. Ces jeux ont développé la capacité de :

Se comprendre, plonger dans l'essence des informations reçues

Faire valoir votre point de vue

Conclure

Par exemple, des jeux tels que "Je te lance une balle", "Bon - mauvais", "Ça arrive - ça n'arrive pas".

Bloc IV. Jeux pour la capacité à construire un « texte pour autrui » (la capacité de parler soi-même). Ces jeux ont développé la capacité de :

Établissez des « commentaires lorsque vous interagissez avec d’autres personnes ». Il s'agit de jeux tels que « Faire connaissance », « Devinez qui je suis », « Décrire un ami ».

Des jeux pour développer les capacités de communication sont organisés quotidiennement sous forme de « minutes de jeu » entre les cours, lors d'activités communes et lors de promenades.

Le concours « Jeu intéressant » a été organisé conjointement avec les parents.

Les enfants inactifs et timides ont développé un intérêt pour les jeux, ils ont commencé à organiser des jeux par eux-mêmes et en ont été les leaders. Les jeux les plus intéressants étaient : « Terre des lettres », « Voyage ». Dans le jeu « Terre des lettres », les règles suivantes : avant d'agir, il fallait « trouver un mot » pour une certaine lettre. Dans le jeu « Journey », la règle : avant de se déplacer sur le terrain, il fallait réciter un poème, chanter une chanson ou nommer rapidement les noms des joueurs.

Une grande attention a été accordée à la complexité des jeux. Ils ont découvert des jeux impliquant deux présentateurs. Il était difficile de jouer à de tels jeux, les règles étaient nouvelles et il n'y avait pas un, mais deux présentateurs. Cependant, progressivement, les enfants ont appris à négocier entre eux sur le déroulement du jeu, à essayer de se contrôler dans le jeu et à suivre les règles.

Pendant les jeux, diverses situations conflictuelles sont survenues. Très souvent, le jeu s'arrêtait et les enfants ne parvenaient pas à décider qui avait raison et qui avait tort. Nous avons donc discuté de cette situation avec les enfants et trouvé différentes manières de résoudre le conflit et le problème. De cette manière, les enfants ont appris à s’entraider et à s’évaluer eux-mêmes et leurs camarades.

Dans les jeux, les enfants développent l’estime de soi et la maîtrise de soi. Les enfants ont appris à s'évaluer :

as-tu suivi les règles du jeu ?
avez-vous écouté le présentateur ;
Était-ce intéressant pour les enfants de jouer avec moi ?
Au cours du travail, les enfants ont développé :
compétences organisationnelles, renforcé les qualités possibles d'un leader ;
la capacité d'attirer l'attention sur soi s'est formée ;
agir comme indiqué ;
se conformer aux demandes et suggestions.

Un groupe dirigé par un leader est le modèle le meilleur et le plus naturel de socialisation d’un enfant, de son acceptation des normes de communication et d’interaction avec les gens. Les jeux ont développé une compréhension du caractère commun de certains problèmes, et leur solution commune au cours des jeux a permis de mieux assimiler les normes sociales, les rôles correspondant à leur sexe et leur statut social.

Ce système de travail a donné des résultats positifs. Les jeux avec des règles ont non seulement contribué au développement global des enfants, mais ont également développé des compétences de communication, ce qui a eu un impact significatif sur la préparation des enfants à l'école. À l'école, il devient particulièrement important, d'une part, la capacité d'obéir aux normes et règles obligatoires, d'autre part, de faire preuve d'activité créatrice, ainsi que la capacité d'accepter un échec temporaire sans abandonner les tentatives de réussite à l'avenir. , et surtout, la capacité de communiquer entre eux, avec des adultes .

Le succès du processus éducatif sans interaction avec les parents ne serait pas complet. Les personnes suivantes ont été sélectionnées pour travailler avec les parents sur ce sujet : formes de travail:

enquête auprès des parents ;
consultation d'éléments de formation au jeu « Formation des compétences de communication dans les jeux avec règles » ;
concours « Jeu intéressant » ;
consultations individuelles et sélection de matériel pour le coin parents sur ce thème « Formation des compétences de communication dans les jeux avec règles » ;
expositions pour les parents « C'est intéressant ».

Une enquête auprès des parents a été réalisée sur le thème « Comment je joue avec mon enfant à la maison » afin d'identifier les compétences des parents pour jouer avec leurs enfants à la maison ; découvrir quels jeux se jouent à la maison ; Voulez-vous vous familiariser avec les jeux pour les vacances en famille, avec de nouvelles didactiques et jeux de plein air.

Après avoir analysé les résultats de l'enquête, nous sommes arrivés à la conclusion : les parents jouent peu avec leurs enfants et manquent de connaissances et d'expérience. Le groupe principal de parents souhaite se familiariser avec de nouveaux jeux didactiques et de plein air, ainsi qu'avec des jeux pour les vacances en famille. Afin d'élargir les horizons des parents, une sélection de jeux a été réalisée pour les vacances en famille non seulement avec les enfants d'âge préscolaire, mais aussi les écoliers : « Anniversaire », « Nouvel An », « Pâques », « Jeux folkloriques de plein air ».

Réalisé pour les parents consultation avec des éléments d'entraînement au jeu sur le thème « Formation des compétences de communication dans les jeux avec règles » dans le but de : apprendre aux parents et aux enfants à jouer à des jeux actifs et didactiques, leur apprendre correctement, organiser le jeu, résumer le jeu.

Le concours « Jeu intéressant » a été organisé dans le but : d'attirer les parents vers les activités ludiques de l'enfant à la maison, d'apprendre à leur enfant à organiser le jeu de manière autonome et à lui apprendre à le mener. Le règlement du concours « Jeu intéressant » a été élaboré.

Le concours s'est déroulé en deux étapes. Huit familles ont participé au concours. Les jeux se sont révélés brillants, intéressants et inhabituels. Les parents ont fait un excellent travail avec les enfants ; la majorité des enfants étaient capables d'organiser et de diriger le jeu de manière indépendante.

Les consultations individuelles avec les parents sont l'une des formes de travail les plus efficaces. Lors des consultations individuelles, les parents se sont montrés ouverts et confiants ; lors de ces réunions, les parents ont reçu des réponses, des recommandations et des suggestions plus précises à leurs questions.

Pour les parents, des articles ont été placés dans le coin parents :

« Améliorez les capacités de communication de vos enfants » ;
« Règles de conduite dans le processus de communication entre parents et enfants » ;
"Améliorer vos propres compétences en matière de communication entre parents et enfants."

Leur objectif: apprendre aux parents à communiquer avec les enfants non seulement dans le cadre d'activités ludiques, mais aussi dans différentes situations, la capacité de contrôler leur comportement envers l'enfant.

Des descriptions de jeux didactiques verbaux et physiques sous la rubrique « Ludothèque maison » ont été placées dans le coin des parents. C'est ainsi qu'est apparue une fiche de jeux pour parents dans le groupe pour parents des expositions ont été organisées"C'est intéressant", où des jeux didactiques "Sur le développement de la parole", "Mathématiques", "Règles de la route", etc. ont été proposés. Les parents ont pris connaissance de l'exposition, ont pris les jeux qu'ils préféraient et ont joué avec leur enfant à la maison.

Ainsi, avec une interaction étroite entre enseignants et parents :

les parents se sont familiarisés avec de nouveaux jeux didactiques de plein air ;
les vacances en famille avec les enfants ont commencé à être amusantes et intéressantes ;
Chaque famille a aidé son enfant à apprendre à organiser le jeu et à résumer le jeu.

Les résultats de l'enquête, avant l'envoi des enfants à l'école, ont confirmé que le système de travail choisi était efficace. Si au début du travail les enfants ne pouvaient pas organiser le jeu de manière indépendante, il leur était difficile de se mettre d'accord et des situations conflictuelles surgissaient souvent dans les jeux. A la fin de la formation, les enfants sont plus confiants, communiquent facilement entre eux, tentent de résoudre pacifiquement les situations conflictuelles et communiquent facilement avec les adultes. Tout cela prouve que jouer avec des règles contribue à la formation de compétences de communication chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole.