Tolstikova Victoria

Le projet de recherche "Orientations sur les valeurs des adolescents modernes" a été créé dans le cadre de l'étude du thème "Vie spirituelle de la société" et est une étude des valeurs les plus importantes pour les adolescents modernes.

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Projet de recherche:

Orientations de valeur

adolescents modernes

École n ° 9, 8e année

Superviseur:

Chernysheva Natalya Vladimirovna,

Professeur d'histoire et de sciences humaines

MAOU "Enseignement secondaire général

École n ° 9

Oust - Ilimsk

2017

Introduction

Chapitre 1 Définition des concepts de "valeurs" et "orientations de valeurs"

Chapitre 2 L'adolescence est une étape importante dans la formation des valeurs

Chapitre 3 Orientations de valeurs de l'adolescent moderne.

Chapitre 4 Facteurs influant sur la formation de la valeur

Orientations pour adolescents

Conclusion

Applications

Livres d'occasion

INTRODUCTION

Pendant les périodes de crise de l'état de la société, les adolescents s'avèrent être les plus instables socialement, les moins préparés moralement et les moins protégés. Les adolescents modernes traversent une crise aiguë dans le processus de formation de leurs orientations de valeurs. Tout d'abord, il se manifeste par l'absence de valeurs fondamentales dans la plupart d'entre elles (le sens de la vie, le concept de vie, la spiritualité, le patriotisme, et bien plus encore).

Presque tous les psychologues s'accordent à dire que l'adolescence est une étape très particulière du développement de la personnalité. C'est à l'adolescence que commence à s'établir un certain cercle d'intérêts qui acquiert peu à peu une certaine stabilité. Cette gamme d'intérêts est la base psychologique des orientations de valeurs de l'adolescent. À cet âge, il y a un intérêt accru pour les questions de vision du monde, de religion, de moralité, d'esthétique. L'intérêt pour les expériences psychologiques des autres et pour les siennes se développe.

Sur la base de ce qui précède, le but, les objectifs, l'objet et le sujet de la recherche sont déterminés.

L'objet de cette étude : un adolescent moderne.

Sujet de recherche : orientations de valeurs des adolescents modernes.

Le but de l'étude : étudier les orientations de valeurs d'un adolescent moderne.

Conformément au but, les objectifs de recherche suivants sont définis :

1. Procéder à une analyse des approches théoriques des concepts de « valeurs » et « d'orientations de valeurs » des adolescents ;

2. prouver que l'adolescence est une étape importante dans la formation des valeurs ;

3. déterminer la méthodologie de réalisation de l'étude ;

4. faire une analyse des résultats obtenus et leur généralisation ;

5. identifier les facteurs qui influencent les orientations de valeurs des adolescents.

Pour étudier ce sujet, la littérature d'auteurs tels que Lezhnina Yu.P., Islamova Z.B., Shchedrina E.V., Akhmedzhanova E.R. a été étudiée. et d'autres.

Chapitre 1. Analyse théorique des concepts de "valeur" et "orientations de valeur" de l'individu

Les valeurs de chaque personne sont tout un monde : complexes, dynamiques, contradictoires. La valeur est tout pour une personne qui a une certaine importance, une signification personnelle ou sociale pour elle. Les valeurs sont des idées, des idéaux, des objectifs vers lesquels une personne et une société aspirent. Les valeurs sont combinées dans un système qui change avec l'âge et les circonstances de la vie. Les fonctions des valeurs sont variées. Ce sont : une ligne directrice dans la vie d'une personne ; nécessaire pour maintenir l'ordre social et agir comme un mécanisme de contrôle social.

Selon les adolescents, les valeurs sont ce qui est important pour une personne, ce à quoi elle aspire tout au long de sa vie.

La formation de la structure de valeurs personnelles de l'individu est le facteur le plus important dans le processus de socialisation, à travers lequel une personne devient un membre à part entière de la société dans la plénitude des relations sociales.

Quelles sont les orientations de valeur ? « Les orientations de valeurs sont les éléments les plus importants de la structure interne de la personnalité, fixées par l'expérience de vie de l'individu, la totalité de ses expériences et délimitant le significatif, essentiel pour une personne donnée, de l'insignifiant, non essentiel.

Le concept d'orientations de valeur a été introduit dans la psychologie sociale d'après-guerre comme un analogue du concept philosophique de valeurs, mais il n'y a pas de distinction claire entre ces concepts.

Chacun peut avoir son propre système de valeurs, et dans ce système de valeurs, les valeurs sont construites dans une certaine relation hiérarchique. Selon quelles valeurs spécifiques sont incluses dans la structure des orientations de valeur d'une personne, quelle est la combinaison de ces valeurs et le degré de leur préférence plus ou moins grande par rapport aux autres, etc., il est possible de déterminer quels objectifs de la vie à laquelle l'activité d'une personne est destinée. Une analyse du côté contenu de la structure hiérarchique des orientations de valeurs peut également montrer dans quelle mesure les orientations de valeurs identifiées des étudiants correspondent à la norme sociale, à quel point les objectifs de l'éducation sont adéquats.

Les orientations de valeur, étant l'une des tumeurs centrales de la personnalité, expriment l'attitude consciente d'une personne face à la réalité sociale et, à ce titre, déterminent la motivation générale de son comportement et ont un impact significatif sur tous les aspects de sa réalité. Le lien entre les orientations de valeur et l'orientation de l'individu revêt une importance particulière. Le système d'orientations de valeurs détermine le côté contenu de l'orientation de l'individu et constitue la base de ses opinions sur le monde qui l'entoure, sur les autres, sur elle-même, la base de la vision du monde, le noyau de la motivation et la "philosophie de la vie". ". Les orientations de valeur sont une manière de différencier les objets de la réalité selon leur signification (positive ou négative).

Les valeurs existent en tant que système à plusieurs niveaux dans lequel il existe des valeurs supérieures - valeurs-objectifs et valeurs secondaires - valeurs-moyens. Les valeurs personnelles forment un système de ses orientations de valeurs, c'est-à-dire système qualités essentielles personnalité. Ces orientations de valeur déterminent une certaine base de la conscience et du comportement de l'individu, elles déterminent son développement et sa formation.

Le système d'orientations de valeurs morales en tant qu'idéal d'éducation est une éducation personnelle intégrative, exprimée dans l'orientation de l'individu vers l'idée d'humanisme, révélée à travers les catégories de dignité, responsabilité, gentillesse, respect, sympathie, assistance et se caractérise par une transition d'une évaluation émotionnellement positive à un jugement de valeur qui encourage l'activité de la personne pour son affectation.

Ainsi, les orientations de valeur sont un phénomène socio-psychologique complexe qui caractérise la direction et le contenu de l'activité d'un individu, qui fait partie intégrante du système de relations de personnalité, qui détermine l'approche générale d'une personne au monde, à elle-même, donnant un sens et orientation vers les positions personnelles, le comportement, les actions. Le système des orientations de valeur exprime la base intérieure de la relation de l'individu avec la réalité.

Chapitre 2

La plus intéressante, du point de vue de la formation d'un système d'orientations de valeurs de l'individu, est l'adolescence. Les limites de l'adolescence coïncident à peu près avec l'éducation des enfants des classes V à VIII de l'école secondaire et couvrent l'âge de 10 à 14 ans, mais l'entrée réelle dans l'adolescence peut ne pas coïncider avec le passage à la classe V et se produire un an plus tôt ou plus tard.

La position particulière de l'adolescence dans le développement de l'enfant se reflète dans ses noms : "transitoire", "critique", "difficile", "critique". Ils ont enregistré la complexité et l'importance des processus de développement qui se produisent à cet âge, associés au passage d'une ère de la vie à une autre. Le passage de l'enfance à l'âge adulte est le contenu principal et la différence spécifique de tous les aspects du développement de cette période - physique, mental, moral, social.

De nouvelles formations qualitatives émergent dans toutes les directions, des éléments de l'âge adulte apparaissent à la suite de la restructuration du corps, de la conscience de soi, des relations avec les adultes et les camarades, des modes d'interaction sociale avec eux, des intérêts, des activités cognitives et éducatives, du contenu de les normes morales et éthiques qui régissent le comportement, les activités et les relations. .

Examinons plus en détail certaines des principales caractéristiques de l'adolescence afin de comprendre le mécanisme de formation des orientations de valeur dans cette tranche d'âge.

Le premier schéma général et problème aigu de l'adolescence, comme nous l'avons déjà noté, est la restructuration des relations avec les parents, le passage de la dépendance infantile à des relations fondées sur le respect mutuel et l'égalité. L'adolescence est dite transitionnelle. État psychologique l'adolescence est associée à deux «tournants» de cet âge: psychophysiologique - la puberté et tout ce qui s'y rapporte, et social - la fin de l'enfance, l'entrée dans le monde des adultes.

Le premier de ces moments est associé à des troubles hormonaux et changements physiologiques, entraînant des changements corporels, un désir sexuel inconscient, ainsi que des changements sensibles sur le plan émotionnel.

Le deuxième moment - la fin de l'enfance et la transition vers le monde des adultes est associé au développement dans l'esprit d'un adolescent d'une réflexion critique sous une forme rationnelle. C'est l'état déterminant d'un adolescent dans la psyché. Cela crée la principale contradiction dans la vie d'un adolescent.

Raisonnable, c'est-à-dire la logique rigide formelle possède l'esprit d'un adolescent. C'est vrai : cette logique ne lui appartient pas, mais elle surgit dans son esprit comme une sorte de force coercitive. Il nécessite une réponse et une évaluation sans ambiguïté pour toute question : vrai ou faux, oui ou non. Et cela crée dans l'esprit d'un adolescent une certaine tendance au maximalisme, lui fait sacrifier l'amitié, devient antagoniste avec ses proches, car la diversité et l'incohérence de la réalité et relations humaines ne rentre pas dans le cadre de la logique rationnelle, et il est prêt à rejeter tout ce qui ne correspond pas à cette logique, puisque c'est elle qui est la force dominante dans son esprit, le critère de ses jugements et de ses appréciations.

Mais, étant égal à un adulte en termes de type de logique de pensée, en termes d'expérience de vie et de contenu de conscience, un adolescent reste encore un enfant. Protestant contre le mensonge, l'hypocrisie et la domination du monde des adultes sur lui, il a en même temps besoin de chaleur spirituelle, d'affection, de compréhension, d'approbation, de pardon des adultes. Rejetant l'autorité, un adolescent a besoin d'autorité - chez un tel adulte en qui il pourrait avoir entièrement confiance. Il y a une tendance à s'isoler à la fois du monde de l'enfance et du monde des adultes pour créer son propre monde de pairs, intérieurement identiques les uns aux autres.

La principale contradiction de l'adolescence peut être considérée comme la contradiction entre la forme rationnelle de réflexion dans la conscience d'un adolescent, qui est devenue pour lui la forme dominante d'une attitude consciente face au monde, et le monde impersonnel des adultes, qui ne correspond pas dans le cadre de la rationalité, et proclame en même temps la rationalité (la conscience) de son être.

L'importance de cette question est que presque chaque adolescent, pendant l'âge de transition, fait face à des difficultés particulières, essaie de se retrouver. L'âge de transition est la période la plus courte de la vie, mais très importante. Et il est important d'y survivre sans blessures particulières.

La particularité et l'acquisition psychologique la plus précieuse d'un adolescent est la découverte de son monde intérieur ; durant cette période, des problèmes de conscience de soi et d'autodétermination se posent. En lien étroit avec la recherche du sens de la vie se trouve le désir de se connaître, ses capacités, ses opportunités, la recherche de soi dans les relations avec les autres. Pour un enfant, la seule réalité consciente est le monde extérieur, où il projette également son fantasme. Pour un adolescent, le monde physique extérieur n'est qu'une des possibilités de l'expérience subjective, dont le centre est lui-même. Acquérant la capacité de s'immerger et de profiter de ses expériences, un adolescent découvre tout un monde de nouveaux sentiments, il commence à percevoir et à comprendre ses émotions non plus comme des dérivés de certains événements extérieurs, mais comme un état de son propre "je".

La découverte de son monde intérieur est un événement très important, joyeux et excitant, mais il provoque aussi beaucoup d'expériences troublantes et dramatiques. Avec la conscience de son unicité, son unicité, sa différence avec les autres, un sentiment de solitude vient. Le « je » adolescent est encore indéfini, il est souvent vécu comme une vague angoisse ou un sentiment de vide intérieur qui a besoin d'être comblé par quelque chose. A partir de là - le besoin de communication grandit et en même temps la sélectivité de la communication, le besoin de solitude augmente. La conscience de sa particularité, de sa différence avec les autres, provoque un sentiment de solitude ou une peur de la solitude, très caractéristique de la première jeunesse.

Ainsi, la formation d'un système d'orientations de valeurs de l'individu fait l'objet d'une attention particulière et d'études diverses pour divers chercheurs. L'étude de ces questions revêt une importance particulière à l'adolescence, car c'est à cette période d'ontogenèse que le niveau de développement des orientations de valeur est associé, ce qui assure leur fonctionnement en tant que système spécial ayant une influence décisive sur l'orientation de l'individu. , sa position sociale active.

chapitre 3

Il existe un grand nombre de classifications et d'approches pour l'étude des orientations de valeur. On peut soutenir que la définition des orientations de valeur commence par une tentative de les corréler avec d'autres concepts. Cependant, dans chaque approche théorique, on peut observer un certain ensemble fixe de valeurs, qui est structuré par la préférence de l'individu pour chacune d'entre elles.

Pour identifier les valeurs les plus importantes pour les adolescents, j'ai utilisé la méthodologie du sociologue Milton Rokeach. La technique développée par lui est basée sur le classement direct de la liste de valeurs. M. Rokeach distingue deux classes de valeurs :

1. Terminal - croyances selon lesquelles le but ultime de l'existence individuelle vaut la peine d'être poursuivi. Le matériel de stimulus est représenté par un ensemble de 18 valeurs.
2. Instrumental - croyances selon lesquelles un mode d'action ou un trait de personnalité est préférable dans n'importe quelle situation. Le matériel de stimulus est également représenté par un ensemble de 18 valeurs.

Cette division correspond à la division traditionnelle en valeurs - buts et valeurs - moyens.

Parmi les élèves des classes V-VIII, un test a été effectué, auquel environ cent cinquante adolescents ont participé.

Après traitement des données de test, les valeurs ont été regroupées en blocs significatifs pour diverses raisons.

Les résultats des tests ont révélé les tendances suivantes dans le développement des valeurs terminales : les valeurs de la vie personnelle (amour, santé, amis, vie de famille heureuse) sont plus importantes pour les adolescents. Selon les gars, ce sont ces valeurs qui sont à la base de leur vie future.

Pour savoir pourquoi exactement ces valeurs sont les principales pour les gars, nous avons mené une interview. Voici ce que les adolescents ont dit :

"L'amour apporte la paix et l'harmonie."

« Toute ma vie dépend de la santé. Seule une personne en bonne santé peut vraiment vivre et profiter de la vie.

- "Les amis sont ces personnes en qui vous pouvez toujours avoir confiance, parlez des plus intimes."

Les valeurs de réalisation de soi sont importantes pour les adolescents (vie active, confiance en soi, développement, connaissances, créativité). Autrement dit, cela indique qu'à l'heure actuelle, les adolescents se fixent des objectifs importants. La réalisation de soi d'un adolescent est un processus conscient et subjectivement significatif de révélation par une personne de ses capacités et capacités dans les activités et les relations. La réalisation de soi d'un adolescent en tant que processus implique : l'identification de soi aux autres ; l'ouverture à l'expérience et son acceptation ; perception diverse par le sujet de situations sensuellement données; caractère créatif de l'activité.

Selon les gars eux-mêmes, la réalisation de soi aide une personne à avoir confiance en elle, à surmonter toutes les difficultés.

Les valeurs d'épanouissement professionnel sont d'une grande importance pour les enfants ( travail intéressant, acceptation publique). Pour certains élèves de sixième, mais plus souvent pour les élèves de septième et de huitième année, l'activité indépendante acquiert le caractère d'auto-éducation dans une direction tout à fait définie et avec un objectif clair - maîtriser le contenu nécessaire à leurs propres activités à l'avenir.

Moins importantes pour les adolescents sont des valeurs telles que le bonheur des autres, la beauté de la nature et l'art. À l'adolescence, les enfants ne se rendent pas encore compte que parfois rendre une autre personne heureuse est encore plus important que leur propre bien-être. Comprendre cela vient beaucoup plus tard.

Les valeurs instrumentales peuvent également être définies dans divers groupes. Les plus importantes pour les adolescents sont les valeurs d'affirmation de soi : indépendance, responsabilité, rationalisme, maîtrise de soi. Chaque personne se caractérise par le besoin de s'imposer dans les activités qu'elle exerce, le désir de réussir à ses propres yeux et à l'avis des autres. Ceci est particulièrement caractéristique d'un adolescent, avec sa conscience de soi qui se développe rapidement, son estime de soi accrue.

Viennent ensuite, en termes d'importance, les valeurs de l'affaire (diligence, efficacité en affaires, largeur de vues, éducation). Déjà à l'adolescence, la persévérance, la volonté et la patience sont développées. La tâche principale des adultes est d'apprendre aux enfants à travailler de manière festive dans un environnement quotidien ordinaire, à respecter tout travail, à pouvoir effectuer n'importe quel travail, à voir la nécessité d'opérations de travail, d'actes, de professions peu attrayantes à première vue.
Et, bien sûr, les valeurs individualistes sont importantes pour les gars: honnêteté, gaieté, précision, sensibilité.
L'individualisme est un trait de moralité, ce qui signifie la satisfaction des besoins personnels sans préjudice pour les autres. Dans le même temps, une telle personne fait souvent preuve d'initiative et, dans des conditions favorables, réussit.

Ainsi, en me basant sur la méthodologie de Milton Rokeach, j'ai découvert que parmi les valeurs terminales, les plus importantes sont les valeurs de la vie personnelle et de la réalisation de soi. Parmi les valeurs instrumentales, les plus significatives pour les adolescents sont les valeurs d'affirmation de soi et les valeurs d'entreprise.

Chapitre 4

Pour cette étude, il était important d'identifier les facteurs qui influencent le développement des orientations de valeurs des adolescents. Parmi les élèves des classes V-VIII, une enquête a été menée, à laquelle environ cent cinquante élèves ont participé.

Selon les résultats de l'enquête, il s'est avéré que la famille est en premier lieu. La famille est une institution unique de socialisation, puisqu'elle ne peut être remplacée par aucun autre groupe social. C'est dans la famille que se déroule la première période d'adaptation de la vie sociale d'une personne. Des jugements de valeur subjectifs sont formés, déterminés par des relations significatives, le caractère est formé, les normes sont assimilées, les qualités sociales se développent.

La chose la plus importante pour un adolescent est la confiance qu'il est aimé par ses parents, que les adultes voient en lui des avantages et pas seulement des défauts. Il faut se rappeler que seul l'amour des proches aidera un enfant en pleine croissance à surmonter la douloureuse période de transition de l'adolescence, lorsqu'un adolescent devient incontrôlable.

En second lieu, selon les résultats de l'enquête, vous pouvez mettre l'école. L'éducation joue un rôle important dans la vie d'un adolescent. Puisqu'il passe la majeure partie de son temps à l'école, il est correct de supposer que les conditions sont créées à l'intérieur des murs de l'école pour le développement de sa personnalité. Le positif ici est la préparation de l'adolescent pour ces types d'activités d'apprentissage qui le rendent plus mature à ses propres yeux. Cette préparation peut être l'un des motifs d'apprentissage. Pour un adolescent, les formes d'emploi indépendantes deviennent attractives. Cela l'attire et il maîtrise plus facilement les méthodes d'action lorsque l'enseignant ne fait que l'aider.

Bien sûr, l'intérêt pour une matière est largement lié à la qualité de l'enseignement. La présentation du matériel par l'enseignant est d'une grande importance, la capacité d'expliquer le matériel de manière fascinante et intelligible, ce qui active l'intérêt, renforce la motivation pour l'apprentissage. Progressivement, en fonction du besoin cognitif, stable intérêts cognitifs conduisant à une attitude positive, en général. À cet âge, de nouvelles motivations d'apprentissage apparaissent liées à la prise de conscience des perspectives de vie, de sa place dans l'avenir, des intentions professionnelles et des idéaux. La connaissance est la valeur qui offre à l'adolescent l'expansion de sa propre conscience et une place significative parmi ses pairs.

L'éducation scolaire, avec la fonction cognitive (transférer à l'enfant un système de connaissances scientifiques sur la réalité environnante, ainsi que le doter des méthodes de connaissances scientifiques), doit mettre en œuvre une fonction psychologique (formation du monde subjectif de l'individu ). Appliqué aux tâches éducation intellectuelle cela signifie que le but du processus éducatif n'est pas seulement l'assimilation du cours scolaire, mais l'enrichissement de l'intellect de l'élève.

L'enseignant joue un rôle important dans la formation de la personnalité. Il est l'organisateur de la vie et des activités des étudiants. En sélectionnant le contenu, les formes d'organisation des activités éducatives et parascolaires pour des classes spécifiques, l'enseignant doit atteindre l'objectif de l'éducation. Organisant les étudiants à la fois dans le processus éducatif et parascolaire, l'enseignant interagit constamment avec eux, la communication de l'enseignant avec les étudiants, dans laquelle il agit non seulement en tant que transporteur fonction sociale, mais aussi en tant que personne spécifique - partie intégrante de l'activité pédagogique. Par la communication, l'enseignant reçoit des informations particulièrement importantes sur la personnalité de l'élève. Cela permet non seulement de fixer les manifestations extérieures brillantes et les plus prononcées de la personnalité, mais également de petits faits apparemment insignifiants. Mais ils peuvent être des symptômes de la manifestation de processus internes importants, très essentiels pour comprendre la personnalité.

Ainsi, l'école est l'un des moteurs du développement de la personnalité de l'enfant, qui s'effectue à travers le processus d'éducation et d'éducation.

De plus, le développement personnel a une influence considérable sur la formation des orientations de valeur. Selon les adolescents, le développement personnel aide à s'établir dans la société, à réaliser tous les rêves, à surmonter consciemment les obstacles et à se forcer à faire ce que l'on ne veut pas faire. La plupart des élèves des grades VII-VIII sont déjà engagés dans le développement personnel, mais tous n'ont pas un caractère systématique et systématique. Cependant, il est fondamentalement important qu'il soit apparu. Le nouveau moment le plus important dans le développement de la personnalité à l'adolescence est que le sujet de l'activité de l'adolescent est lui-même : dans l'un il se retient, un autre rompt, le troisième crée à nouveau. Il commence à s'influencer, à se créer, en se concentrant sur certains schémas et sur des buts et objectifs spécifiques personnellement significatifs liés aux besoins d'aujourd'hui et de demain. Grâce au développement personnel et à l'auto-éducation, un adolescent élargit les possibilités de son développement, se prépare pour l'avenir. Bien qu'il soit très absorbé par le présent, il regarde aussi vers l'avenir. L'émergence d'une telle aspiration et activité visant à se transformer pour acquérir de nouvelles qualités est spécifique à l'adolescence et signifie une transition vers une étape qualitativement nouvelle du développement de la personnalité. Il s'agit d'un processus de développement conscient contrôlé par la personnalité elle-même, dans lequel, pour les buts et intérêts subjectifs de la personnalité elle-même, ses qualités et capacités sont délibérément formées et développées. Les élèves doivent croire que leur réussite dépend plus de l'effort que de leur capacité naturelle. Ils doivent assumer davantage la responsabilité de leur propre apprentissage. Ils seront eux-mêmes capables de comprendre le sens du reconnaissable grâce à la capacité de réfléchir, de poser des questions de fond, de saisir des relations, d'identifier des modèles, de résoudre des problèmes, de prendre les bonnes décisions, de comprendre et d'apprécier la diversité, de travailler avec les autres, de prendre des risques et de gérer la situation. L'accent ne sera pas mis sur la mémorisation des faits, mais sur la capacité à penser de manière critique et créative.

Tout au long de la vie, nous devons prendre de nombreuses décisions différentes, par exemple concernant l'éducation, le choix des amis, la famille et les problèmes personnels. On commence à apprendre cela de petite enfance, et à l'adolescence, il essaie de résoudre ses propres problèmes. Mais souvent, par manque d'expérience, il échoue ou commet une erreur, qu'il est alors difficile de corriger. Les adolescents ont tendance à se concentrer sur les résultats immédiats de leurs décisions, tandis que les parents accordent plus d'attention à leurs conséquences futures. Tant que la plupart des actions ne concernent que l'adolescent lui-même et n'affectent pas les personnes qui l'entourent, il lui est plus facile de faire face aux problèmes. Un adolescent peut déjà évaluer lui-même la situation, prendre des décisions, prendre en compte les conséquences, comprendre sa responsabilité envers lui-même et envers les autres, évaluer ses actions pour sa propre éducation, ce qui l'aide à continuer à sortir de situations difficiles avec honneur . Il apprend constamment cela.

De plus, dans la formation des orientations de valeur, il y a une place pour le rôle des médias: en recevant une grande quantité d'informations, les adolescents non seulement élargissent leurs capacités cognitives, mais augmentent également leur potentiel créatif.

Ainsi, les données de l'enquête ont montré que de nombreux facteurs influencent la formation des orientations de valeurs des adolescents. De l'avis des adolescents eux-mêmes, la famille, l'école, le développement personnel et les médias de masse ont la plus grande influence sur la formation de leurs orientations de valeurs.

CONCLUSION

Les orientations de valeur sont les éléments les plus importants de la structure interne de la personnalité, fixées par l'expérience de vie de l'individu, la totalité de ses expériences. Ils distinguent l'essentiel et l'important pour une personne donnée du non essentiel. En conséquence, les orientations de valeur sont un facteur important, qui détermine la motivation des actions et des actions de l'individu. Les orientations de valeur sont une composante interne de la conscience de soi d'une personne, qui affecte les motivations, les intérêts, les attitudes et les besoins de la personne.

La conscience de ce qu'est la valeur est l'un des facteurs les plus importants et décisifs qui prédéterminent le développement de l'individu.

Le problème de la formation des orientations de valeur acquiert une importance particulière à l'adolescence. Pour la première fois, un adolescent éveille un intérêt pour son monde intérieur, qui se manifeste par un approfondissement de soi et une réflexion sur propres expériences, pensées, la crise de l'ancien, relation d'enfantà lui-même et au monde, le négativisme, l'incertitude, l'effondrement de l'autorité. A l'adolescence, le passage de la conscience à la conscience de soi s'opère, la personnalité « se cristallise ».

En me basant sur la méthodologie de Milton Rokeach, j'ai découvert que parmi les valeurs terminales, les plus importantes sont les valeurs de la vie personnelle et de la réalisation de soi. Parmi les valeurs instrumentales, les plus significatives pour les adolescents sont les valeurs d'affirmation de soi et les valeurs d'entreprise. Les principaux facteurs influençant la formation des orientations de valeurs sont la famille, l'école, le développement personnel et les médias.

ANNEXE N°1

MÉTHODE "VALUE ORIENTATIONS" (M. Rokeach)

Liste A (valeurs terminales) : (mettre les nombres par ordre d'importance)

1 - vie active active (complétude et richesse émotionnelle de la vie);

2-sagesse de vie (maturité de jugement et de bon sens, atteinte par l'expérience de vie) ;

3– santé (physique et mentale) ;

4 – travail intéressant ;

5 - beauté de la nature et de l'art (expérience de la beauté dans la nature et dans l'art) ; 6 - amour (intimité spirituelle et physique avec un être cher);

7 - vie financièrement sûre (absence de difficultés matérielles);

8 - la présence d'amis bons et fidèles;

9 - reconnaissance publique (respect des autres, de l'équipe, des collègues de travail) ;

10 - connaissances (possibilité d'élargir sa formation, ses horizons, sa culture générale, son développement intellectuel) ;

11 - vie productive (utilisation maximale de ses capacités, forces et capacités);

12 - développement (travail sur soi, amélioration physique et spirituelle constante);

13 - divertissement (passe-temps agréable et facile, manque de responsabilités);

14 - liberté (indépendance, indépendance dans les jugements et les actions) ;

15 - vie de famille heureuse;

16 - le bonheur des autres (bien-être, développement et amélioration des autres, du peuple tout entier, de l'humanité tout entière) ;

17 - créativité (opportunité activité créative);

18 - confiance en soi (harmonie intérieure, absence de contradictions internes, doutes).

Liste B (valeurs instrumentales) :

1 - précision (propreté), capacité à garder les choses en ordre, ordre dans les affaires;

2 - bonnes manières (bonnes manières);

3 - exigences élevées (exigences élevées en matière de vie et sinistres élevés);

4- gaieté (sens de l'humour);

5 - diligence (discipline);

6 - indépendance (capacité à agir de manière indépendante, décisive);

7 - intransigeance face aux défauts de soi et des autres;

8 - éducation (étendue des connaissances, culture générale élevée);

9 - responsabilité (sens du devoir, capacité à tenir parole);

10 - rationalisme (capacité à penser de manière sensée et logique, à prendre des décisions réfléchies et rationnelles);

11 - maîtrise de soi (retenue, autodiscipline);

12 - courage pour défendre son opinion, ses opinions;

13 - forte volonté (capacité à insister sur soi-même, à ne pas reculer face aux difficultés);

14 - tolérance (aux points de vue et opinions des autres, capacité à pardonner aux autres leurs erreurs et leurs délires);

15 - largeur de vues (la capacité de comprendre le point de vue de quelqu'un d'autre, de respecter les autres goûts, coutumes, habitudes);

16 - honnêteté (véracité, sincérité);

17 - efficacité dans les affaires (assiduité, productivité dans le travail); 18 - sensibilité (attention).

Demande n° 2

Valeurs terminales des adolescents.

Actifs non jour corps non la vie

vie naya boue croissance

Zdo rovier

Inter ouvrage

Kra nid d'abeille à accouchement

Liu bov

obes hépatique non la vie

avoir de bons et vrais amis

Société reconnaissance veineuse non

Pozna non

Pro ductif non la vie

Développer cravate

Développement Lèche nie

c'est bauds

Content familles vivantes pas de vie ;

Scha stee dru gih

création Honneur dans

Uwé Ren ness en soi

5 un

résultats

1.Santé

2. Bonne vie de famille

3. Amour

4. Avoir de bons et fidèles amis

5. Cognition

6. Développement

7. Confiance en soi

8.Créativité

9. Vie active active

10. Reconnaissance publique

11. Travail intéressant

12.Vie fournie

13. Vie productive

14. Sagesse de vie

15. Divertissement

16. Beauté de la nature

17. Liberté

18 Le bonheur des autres

Valeurs instrumentales des adolescents

Précision multiplicité

élevé ness

Haut demandes

vie Joie ness

Remplir validité

indépendant pont

n'accepte pas Rimost Kknedostat Kam

obrazo vanité

Répondre veine

Ration isme

Samo contrôle

PME perdu

Tver Oui je sera

être patient pont

largeur de vue

honnêteté

Effet. DANS affaires

sensibilité

5 un

résultats

1.Indépendance

2. Responsabilité

3. Maîtrise de soi

4. Rationalisme

5. Performances

6. Étendue des points de vue

7. Efficacité en affaires

8. Étendue des points de vue

9. La propreté

10. Sensibilité

11. Volonté forte

12..Éducation

13. Honnêteté.

14. Bonnes manières

15. Courage de défendre votre opinion

16. Demandes élevées

17. Tolérance

18. Intolérance aux défauts des autres

Demande n° 3

Questions pour les questionnaires et les entretiens

1. Que sont les valeurs ?

2. Quelles valeurs sont importantes pour vous et pourquoi ?

3. Qu'est-ce qui influence le plus la formation de vos orientations de valeurs ?

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7. Shchedrina E.V. "Questions de psychologues", la revue "Pédagogie". 2009
8. Platonov Yu.P. "Psychologie sociale du comportement" Saint-Pétersbourg: "Peter", 2006

Ressources Internet

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2. http://www.psy-files.ru/2006/11/21/metodika_cennostnye_orientacii_m_rokicha.html
3. http://festival.1september.ru/articles/502850/
4. http://planetadisser.com/see/dis_217378.html

annotation

au travail "Orientations de valeur des adolescents modernes"

L'étude du système d'orientations de valeurs des adolescents semble être un problème particulièrement urgent dans une situation de changements sociaux graves, lorsque de nombreuses valeurs sont détruites, les structures sociales des normes disparaissent.

Le but du travail de recherche est d'étudier les orientations de valeurs de l'adolescent moderne. Conformément au but, les objectifs de recherche suivants sont définis :

- analyser les approches théoriques des concepts de "valeurs" et "orientations de valeurs" des adolescents ;

- prouver que l'adolescence est une étape importante dans la formation des valeurs ;

- déterminer la méthodologie de conduite de la recherche ;

- faire une analyse des résultats obtenus et leur généralisation ;

- identifier les facteurs influençant les orientations de valeurs des adolescents.

Les tâches ont été résolues en utilisant une combinaison des méthodes suivantes :

- analyse de la littérature pédagogique et scientifique sur le sujet de recherche ;

- méthode de systématisation du matériel théorique;

- méthode de test

- méthode d'enquête

L'objet de l'étude est un adolescent moderne. Sujet de recherche : orientations de valeurs des adolescents modernes.

En travaillant sur ce sujet, l'auteur a analysé diverses sources, a découvert la définition de concepts tels que «valeurs» et «orientations de valeur», En utilisant des tests selon la méthode Milton Rokeach et une enquête auprès d'adolescents, l'auteur du travail a découvert quelles valeurs sont prioritaires pour les adolescents modernes, a déduit sa propre méthodologie pour classer les valeurs, a découvert quels facteurs influencent la formation des orientations de valeur des adolescents.

Travail de cours

LES VALEURS À L'ÂGE DE L'ADOLESCENT

Introduction

Chapitre 1. Le contenu psychologique de l'adolescence

1Représentation des différentes approches de l'adolescence

2Les phases de l'adolescence et leurs caractéristiques générales

Chapitre 2. Le concept et l'essence des valeurs dans la structure de la personnalité

1. Caractéristiques du concept de "valeur" dans diverses approches psychologiques

2. Le rôle des valeurs dans la structure du fonctionnement de la personnalité

3 Formation des valeurs à l'adolescence

Chapitre 3. Contenu psychologique et signification des épreuves à l'adolescence

Chapitre 4

1 Hypothèse, buts et objectifs de l'étude

2 Description de la procédure d'étude

3 Conduite de l'étude

Chapitre 5. Principaux résultats et leur discussion

1 Schéma de traitement des données

2 Comparaison de banques de situations types chez les adolescents

3 Comparaison qualitative et quantitative des orientations de valeurs des adolescents de différents groupes

4 Discussion et interprétation des résultats

conclusion

Liste des sources

Applications

Introduction

Ce travail est consacré à l'un des problèmes les plus pressants de la psychologie ces derniers temps - l'étude des causes psychologiques de la formation d'un comportement dépendant (addictif). Grâce aux études déjà existantes sur les conditions préalables à l'émergence de la dépendance, de nombreux documents ont été accumulés sur les facteurs de formation d'un comportement addictif à l'adolescence (S.A. Kulakov, S.G. Leonova, N.L. Bochkareva, S. Dowling). Mais la description est rare, à notre avis, la plus facteur important: les valeurs des adolescents.

Les valeurs sont le régulateur le plus important du comportement social. L'adolescence est très importante pour la formation d'un système de vues et de valeurs d'une personne. L'adolescence est généralement considérée comme une période charnière, transitoire et critique dans la vie d'un enfant. La crise de cette période d'âge est qu'il n'y a pas de réponse toute faite à la question "Qui suis-je ?". Il faut le trouver, et l'adolescent s'essaye, essaye les limites de ses capacités. Ainsi, c'est l'âge des épreuves et des expériences spécifiques qui en découlent. Le désir de se trouver soi-même, de déterminer les limites de ses capacités, de confirmer son être trouve son expression précisément dans des situations d'épreuve ; c'est dans de telles situations que différentes facettes de soi, des côtés de soi se révèlent; et ces situations comportent elles-mêmes des risques (avec risque, situations à risque). Le contenu psychologique des essais est le risque (et bon nombre des essais qu'un adolescent fait sont associés au risque). Les échantillons, en règle générale, portent une particule d'inconnu, d'incertitude et parfois de danger (car il est possible de perdre quelque chose de précieux pour un adolescent). Ainsi, la question se pose : un adolescent peut-il, à la suite de tels tests, découvrir quelque chose de valeur pour lui-même ? Quel genre de tests devrait avoir lieu? Sous valeursnous comprenons ces valeurs qui sont, pour ainsi dire, lignes directrices qui guident un adolescent dans des situations réelles.

A ce stade, nous ne sommes pas prêts à répondre à ces questions. Pour y répondre, je dois d'abord savoir - comment les valeurs des adolescents changent-elles exactement au cours des différentes périodes de l'adolescence et changent-elles du tout? Et de quoi dépendent les changements d'orientation des valeurs ?

Nous supposons que de tels changements sont liés au fait qu'au cours de l'adolescence, les situations d'épreuve elles-mêmes changent, puisque au cours de cette période d'âge, les tâches de développement, les situations sociales et les activités principales changent.

L'émergence de cette hypothèse est née de mon expérience personnelle et de l'opinion de divers auteurs (24, 28, 19, 25, 29). Ainsi, la jeune adolescence est une période de maturation physique rapide et d'un sens croissant de l'âge adulte, la communication avec les camarades devient l'activité principale. L'adolescence senior est la période d'achèvement du développement physique et de la préparation psychologique pour vie autonome, l'achèvement de la socialisation, la maîtrise des rôles sociaux, l'activité dirigeante devient pédagogique et professionnelle. Dès lors, la question se pose : un changement dans les valeurs des adolescents se produit-il à l'adolescence après un changement dans les situations d'épreuves ? La réponse à cette question nous permettra d'aborder de plus près la réponse à la question principale : en quoi exactement les épreuves à l'adolescence et les valeurs adolescentes sont-elles liées ?

Dans notre étude, nous nous tournons vers les valeurs à l'adolescence. Nous supposons que pendant l'adolescence, les valeurs des adolescents changent.

Un objet:adolescents 12-13, 15-17 ans (7e, 9e, 11e année).

Article:dynamique des valeurs (orientations de valeurs) des adolescents.

But de l'étude:décrire la dynamique des valeurs à l'adolescence.

Hypothèse #1 :

Hypothèse #2: la dynamique des valeurs est liée à la dynamique du contenu des situations d'essai.

Tâches:

· identifier la relation entre la dynamique des valeurs et les situations d'épreuves;

· décrire la dynamique des valeurs.

Chapitre 1. Caractéristiques psychologiques adolescence

.1 Concepts de l'adolescence dans différentes approches

L'adolescence est généralement caractérisée comme un tournant, une transition, une critique. L'adolescence est apparue assez récemment en lien avec la complication de la société. L'ethnographe et historien français F. Aries a suggéré que l'adolescence est née au XIXe siècle, lorsque le contrôle parental sur le développement de l'enfant s'est poursuivi jusqu'au mariage. Actuellement, dans les pays développés du monde, cette durée de vie a tendance à augmenter progressivement. Selon les données modernes, il couvre près d'une décennie - de 11 à 20 ans. Les caractéristiques du déroulement et de la durée de l'adolescence varient considérablement selon le niveau de développement de la société.

Il existe un certain nombre d'études fondamentales, d'hypothèses et de théories sur l'adolescence.

Les toutes premières étaient des théories biologiques, qui voient le fondement de l'âge dans les changements biologiques qui se produisent à ce moment, dans le fait même de la puberté. La plus ancienne de ces théories est la théorie de St. Hall, qui part de la loi biogénétique pour expliquer le développement de l'enfant et de l'adolescent. Conformément à sa théorie de la récapitulation, il croyait que le stade adolescent du développement de la personnalité correspond à l'ère du romantisme dans l'histoire humaine. Art. Hall a qualifié à juste titre cette période de "tempête et de stress". À son avis, toutes les caractéristiques et les changements critiques sont soumis à des influences héréditaires automatiques. Contenu de l'adolescence Art. Hall le décrit comme une crise de conscience de soi, surmontant laquelle une personne acquiert un "sens de l'individualité". Incohérence de la théorie de l'art. Hall est maintenant presque personne dans le doute. Mais, à notre avis, il est important que déjà dans la toute première étude fondamentale de l'adolescence, il soit dit que cet âge est critique pour la formation d'une personnalité et le développement de sa conscience de soi.

Une autre théorie biologique sur laquelle je voudrais m'attarder est la théorie de S. Buhler. L'adolescence est définie par S. Buhler à partir du concept de puberté. La puberté est une période de maturation, c'est l'étape au cours de laquelle une personne devient sexuellement mature, bien qu'après cela, la croissance physique d'une personne se poursuive pendant un certain temps. La période précédant le début de la puberté, S. Buhler appelle l'enfance d'une personne et la dernière partie de la période de puberté - la jeunesse. La période de la puberté est divisée en deux phases : négative et positive. Les principales caractéristiques de la phase négative, notées par S. Buhler, sont "une sensibilité et une irritabilité accrues, un état agité et facilement excitable", ainsi qu'un "malaise physique et mental", qui trouve son expression dans la pugnacité et les caprices. La désobéissance, s'engager dans des actes interdits a un attrait particulier pendant cette période. La fin de la phase négative est caractérisée par l'achèvement de la maturation corporelle. Et ici commence la deuxième phase - positive. La période positive vient progressivement et commence par le fait que de nouvelles sources de joie s'ouvrent devant l'adolescent, auxquelles il n'avait pas été réceptif jusque-là. En premier lieu, S. Buhler met «l'expérience de la nature» - l'expérience consciente de quelque chose d'aussi beau. Bien sûr, on ne peut pas dire que dans la phase négative il y a exclusivement des côtés sombres, et dans la phase positive - exclusivement des côtés positifs. Ce qui est important dans le travail de S. Buhler, c'est qu'une tentative a été faite pour identifier et considérer les phases de la puberté.

Un autre grand axe de recherche sur l'adolescence au premier semestre ?? siècles, ce sont des théories culturelles et psychologiques qui prennent pour base les changements psychologiques qui se produisent à cet âge, les arrachent à la totalité des phénomènes et leur attribuent, pour ainsi dire, une existence indépendante. Le représentant central de cette doctrine est E. Spranger. Il considère l'adolescence dans l'adolescence, dont il définit les frontières comme 13-19 ans pour les filles et 14-21 ans pour les garçons. L'adolescence, selon E. Spranger, est l'âge de la culture. Trois traits principaux caractérisent cet âge selon E. Spranger. Le premier est la découverte de son « moi », qui se produit au moment de l'adolescence, le second est l'émergence progressive d'un projet de vie, et, enfin, le troisième se développe dans des domaines de vie et des sphères de culture séparés. L'adolescence pour E. Spranger n'est pas seulement une phase bien connue du développement qui se situe entre l'enfance et la maturité, mais c'est un âge qui se situe entre la structure spirituelle primaire et non développée d'un enfant et la structure exacte et déterminée d'un adulte. Ainsi, E. Spranger indique que cet âge est significatif pour le développement spirituel de l'individu, c'est-à-dire pour la formation de valeurs personnelles.

Représentant de la direction classique de la seconde mi-temps ?? siècle E. Erickson, Attention particulière lorsqu'il étudie l'adolescence, il prête attention au problème de la formation de l'identité. On peut dire qu'avant l'adolescence, le « je » est fragmentaire, fragmentaire ou situationnellement dépendant. À l'adolescence, une nouvelle tâche de développement apparaît - la formation d'une identité holistique. La formation de l'identité, selon E. Erickson, est un processus d'autodétermination. La formation de l'identité (crise d'identité) oblige parfois une personne à repenser ses rapports avec les autres, sa place parmi les autres. La restructuration des relations avec les parents est particulièrement importante, car une personne mûre ne peut plus se contenter du rôle de tuteur et de gestionnaire.

En psychologie soviétique, L.S. Vygotsky a avancé une hypothèse sur l'inadéquation des trois points de maturation - sexuel, organique général et social - comme principale caractéristique et principale contradiction de l'adolescence. L.S. Vygotsky considère l'adolescence comme l'un des âges stables. Le néoplasme central de cet âge est le développement de la conscience de soi. D'après L.S. Vygotsky, la clé pour comprendre la psychologie d'un adolescent est le problème des intérêts. Avec une restructuration radicale de tout le système d'intérêts qui incite une personne à agir, le comportement des adolescents est associé. Il est important de noter que L.S. Vygotsky divise l'adolescence en deux phases - négative et positive, la phase des inclinations et la phase des intérêts. L.S. Vygotsky estime que la première, qui dure environ deux ans, est associée à l'effondrement et au dépérissement du système d'intérêts précédemment établi (d'où son caractère protestataire et négatif) et aux processus de maturation et d'émergence des premières pulsions organiques. La phase suivante - la phase des intérêts - est caractérisée par la maturation d'un nouveau noyau d'intérêts. Décrivant les symptômes de la phase négative (critique) de l'adolescence, L.S. Vygotsky note a) leur extrême variabilité ; b) dépendance situationnelle (par exemple, le négativisme se manifeste dans la famille et est absent à l'école et vice versa); c) hétérogénéité et complexité des comportements.

D. B. Elkonin considérait l'adolescence comme stable. D. B. Elkonin a déclaré qu'un trait caractéristique du début de l'adolescence est l'émergence d'un sentiment d'âge adulte. Le sentiment d'âge adulte se forme dans le processus d'assimilation de certaines normes morales et éthiques et de modèles de comportement adulte. L'assimilation se produit dans la pratique des relations non seulement avec les adultes, mais aussi avec les camarades. L'identification au début de l'adolescence de la communication avec les camarades comme une sphère indépendante de la vie d'un adolescent et une activité spéciale est l'étape la plus importante du développement d'un enfant en tant qu'être social. La communication en tant qu'activité des adolescents en relation les uns avec les autres est une pratique particulière pour la mise en œuvre des normes morales et éthiques des relations adultes et une pratique pour leur assimilation. Au début, les adolescents semblent essayer ces normes les uns pour les autres. Ensuite, les normes agissent comme des exigences strictes pour l'attitude d'un camarade. Ce n'est qu'en reproduisant les normes morales et éthiques des relations dans la communication réelle que les adolescents les apprennent et qu'elles deviennent la base de leurs actions. De plus D.B. Elkonin dit que «si, sur la base d'un sentiment d'âge adulte, un adolescent parvient à développer une nouvelle activité de direction ... dont le sujet est les moyens de construire des relations humaines dans toute activité conjointe, alors à la fin de l'adolescence, une conscience de soi suffisamment développée se forme dans laquelle « l'âge adulte est nié précisément grâce à l'orientation sur soi. Conclusion : je ne suis PAS un adulte. D'où le passage à de nouvelles tâches "- définir les tâches de développement personnel, d'amélioration de soi, de réalisation de soi et la possibilité d'activités éducatives et professionnelles de l'adolescence, dans lesquelles la recherche de moyens pour résoudre ces problèmes est effectuée" .

L.I. Bozovic aborde différemment le problème de l'adolescence. Elle considère que tout l'âge de la puberté est critique. Il est significatif que, selon L.I. Bozovic, l'adolescence se compose de deux phases - 12-15 ans et 15-17 ans. À la fin de l'adolescence, l'autodétermination est formée. Il est déjà basé sur les intérêts et les aspirations stables du sujet, se caractérise par la prise en compte de ses capacités et des circonstances extérieures, est basé sur la vision du monde émergente et est associé au choix de la profession. Chez L.I. Bozovic est également une indication importante de la particularité de la crise adolescente, à savoir, une indication qu'un changement dans la sphère motivationnelle est en train de se produire. Le développement moral de l'écolier est étroitement lié à la sphère motivationnelle, qui change de manière significative précisément à l'âge de transition.

Ainsi, la définition du contenu psychologique de l'adolescence reste un problème discutable. psychologie domestique. Malgré un grand nombre d'études, il n'y a toujours pas de consensus sur des aspects clés de ce problème comme l'activité principale de l'adolescence, les tumeurs centrales de l'âge. Et la question de savoir si l'adolescence doit être qualifiée d'âge stable ou de crise reste ouverte.

1.2 Les phases de l'adolescence et leurs caractéristiques générales

Dans la littérature russe, il existe une distinction entre la crise préadolescente et l'adolescence stable. Concernant cette étude, nous nous tiendrons également à cette interprétation. Nous sommes d'accord avec l'opinion de K.N. Polivanova, qui écrit: «... il est impossible de ne pas reconnaître les caractéristiques transitoires et de crise typiques du comportement des enfants tout au long de l'adolescence, mais cette contradiction est supprimée comme suit: l'adolescence, qui est née il y a seulement une centaine d'années, n'a pas trouvé de moyens se résoudre dans la culture moderne, semblable aux âges plus anciens. Par conséquent, dans la vie, nous avons affaire à une crise qui ne trouve pas sa solution.

Dans la littérature, il existe une distinction entre l'adolescence plus jeune (12-13 ans) et plus âgée (14-16 ans), certains auteurs attribuant la dernière période à l'adolescence.

Au début de l'adolescence, maturation physiologique - puberté- provoque une croissance rapide, des disproportions corporelles, des maladresses, des maladresses. L'effet psychologique de ces changements est renforcé par le fait que d'autres soulignent que l'enfant a grandi plus grand que la mère ou est devenu maladroit, font des commentaires sur l'apparence. Et l'adolescent commence à se regarder dans le miroir et il commence à lui sembler qu'il n'y a pas de différence entre lui et l'adulte. À cet âge, l'émergence et la formation d'un sentiment d'âge adulte se produisent. Selon D. B. Elkonin, "le sentiment d'âge adulte est une nouvelle formation de conscience", à travers laquelle un adolescent se compare aux autres, trouve des modèles d'assimilation, construit ses relations avec les autres, restructure ses activités. Selon L. S. Vygotsky, la conscience de soi de l'adolescent est "la conscience sociale transférée vers l'intérieur". Un point important dans son développement est la prise de conscience de ses qualités individuelles, dont l'évaluation se fait en fonction du degré d'âge adulte, l'adolescent identifie une norme et se regarde à travers elle. La formation de l'âge adulte se produit au cours de la communication avec les adultes, avec les amis et en même temps avec les deux. Le contenu principal de ce sentiment est les normes morales et éthiques de comportement, dont l'assimilation se produit dans la communication avec les pairs et les adultes. Et l'attribution au cours de cette période de communication avec les pairs en tant que sphère indépendante de la vie d'un adolescent est une étape importante dans le développement de l'enfant en tant qu'être social.

Dans la communication, la mise en œuvre des normes de relations et leur assimilation a lieu. Un rôle particulier dans la formation d'un sens de l'âge adulte appartient à un adulte. Il est important que la relation d'un adulte à un enfant ne soit pas incohérente (soit en tant que petit enfant, soit en tant qu'adulte). De nombreuses difficultés peuvent alors être évitées. En l'absence de conditions pour la réalisation positive de ses potentiels, les processus d'affirmation de soi peuvent se manifester sous des formes déformées, entraîner des réactions et des conséquences néfastes. Les périodes de crise se distinguent par une percée significative dans le psychisme d'impulsions subconscientes, difficiles à contrôler ou totalement incontrôlables. Celle-ci est facilitée par la perte d'un sentiment de sécurité et de confort, une violation de l'équilibre interne, une augmentation de l'anxiété et une augmentation des peurs existentielles, parfois irrationnelles.

L'âge scolaire secondaire (14-16 ans) est attribué par certains auteurs à la jeunesse, plutôt à son début, d'autres à l'adolescence, plutôt à sa fin. Dans la littérature psychologique et pédagogique, il n'y a pas d'opinion plus ou moins généralement acceptée ni sur la situation sociale du développement d'un jeune homme, ni sur les néoplasmes, ni sur la conduite d'une activité.

La pratique et les observations montrent des différences entre les enfants de 12-13 ans et de 14-16 ans. Tout d'abord, les caractéristiques des enfants de plus de 14 ans consistent en la stabilisation relative des intérêts culturels (intérêt pour eux-mêmes pour toute forme et contenu culturels, intérêt pour un sujet, une profession, etc.) et le repliement de leur noyau ; formation sexuelle externe (caractéristiques sexuelles secondaires et normes de relations avec le sexe opposé); l'apparition des premières réflexions responsables sur les projets de vie. Les relations avec les parents changent. D'une part, le désir de se séparer, de résoudre indépendamment leurs problèmes et de quitter la tutelle est toujours d'actualité. D'autre part, il y a un désir croissant d'identification aux adultes. Un adolescent commence à se réaliser au seuil de la vie indépendante, le choix d'un futur domaine d'activité. Les principaux néoplasmes de la jeunesse sont la préparation à l'autodétermination, l'émergence de projets de vie. Déjà en 9e année, l'élève choisit de rester à l'école ou d'aller dans un lycée, un collège, d'apprendre un métier dans les cours. La conception du futur commence, et avec elle, les questions « qui être ? », « quoi être ? - l'autodétermination sociale et personnelle. L'activité principale de cette période est une activité éducative et professionnelle (D.B. Elkonin) ou une activité de planification (P.A. Sergomanov). Il y a un désir d'auto-éducation. Garçons et filles s'inscrivent à des cours de conduite, à l'apprentissage d'une langue étrangère, à des cours préparatoires aux universités, etc. C'est particulièrement le cas pour la classe pré-graduée. Un jeune homme, n'ayant pas encore fait de choix définitif, essaie divers rôles, activités, se familiarise avec la réalité, acquiert des connaissances et des compétences «en réserve». Le développement personnel dans la petite enfance est associé à la définition d'orientations de valeurs. En se connaissant, en communiquant avec les autres, les personnes de cet âge s'évaluent et évaluent les autres du point de vue des normes apprises, en clarifiant et en généralisant ces critères. Malgré la dépendance vis-à-vis des parents, de l'école, des normes spirituelles et des interdits culturels, à cet âge, une personnalité se développe comme quelque chose d'unique, comme sa propre vision du monde, de la religion, des normes morales et de la structure sociale de la société. C'est la période de formation de l'attitude envers la vie adulte et sérieuse.

Chapitre 2. Le concept et l'essence des valeurs dans la structure de la personnalité

.1 Caractéristiques du concept de "valeur" dans diverses approches psychologiques

Le concept de « valeur » dans les sciences humaines connaît un destin étrange, paradoxal à bien des égards. Il n'a pas de lieu clairement défini. Les psychologues ne peuvent toujours pas s'entendre sur ce qu'est la valeur et si la psychologie a besoin de ce concept.

En psychologie domestique, les orientations de valeurs sont généralement définies à travers les concepts d'attitude, de réflexion, d'attitude (A. G. Zdravomyslov, D. N. Uznadze, V. V. Suslenko, V. A. Yadov). De plus, étant l'un des fondements personnels de base, les orientations de valeur sont contenues dans un concept synthétique plus large d'orientation de la personnalité, qui contient les orientations de valeur dominantes et les attitudes qui se manifestent dans n'importe quelle situation (B. E. Ananiev, L. E. Probst, S. L. . Rubenstein et autres) .

Miam. Joukov écrit que le concept de valeur est utilisé pour caractériser l'attitude d'une personne envers le monde, prise non pas tant du côté intellectuel que du côté affectif au sens large du terme. La valeur est pour ainsi dire répartie entre une personne et le monde qui l'entoure, elle n'existe que dans leur relation. Les valeurs de l'individu sont la concrétisation des valeurs de la société. La concrétisation est comprise comme une forme moins abstraite de l'existence des relations de valeur.

A. V. Bitueva propose une définition qui reflète le hors-situation et la généralisation des orientations de valeur. Les orientations de valeur sont un vaste système de relations de valeur de l'individu, elles se manifestent donc comme une attitude préférentielle envers les objets et phénomènes individuels, et envers leur totalité, c'est-à-dire qu'elles expriment l'orientation générale de l'individu vers certains types de valeurs sociales.

G.L. Budinaite et T.V. Kornilov écrit que les valeurs personnelles deviennent ces significations personnelles par rapport auxquelles le sujet s'est autodéterminé, c'est-à-dire il y avait une acceptation de ces significations comme significatives pour soi-même.Ainsi, les valeurs personnelles fonctionnent comme un certain niveau de développement des formations sémantiques de la personnalité.

En psychologie sociale, le problème des valeurs est envisagé dans le cadre de l'étude de la socialisation de l'individu, de son adaptation aux normes et exigences du groupe. Les valeurs sont considérées comme des objectifs abstraits dont une personne a besoin pour avoir un "point de référence", pour une évaluation spécifique de certains événements. Les valeurs agissent comme des régulateurs du comportement social de l'individu et du groupe. La compréhension des valeurs en psychologie sociale est étroitement liée au problème du cadre (le cadre est une prédisposition à une certaine perception des conditions d'activité et à certains comportements).

Du point de vue de D.A. Leontiev, le concept de valeur renvoie à la structure de la motivation. Les valeurs sont des sources de significations qui déterminent ce qui est important pour une personne et ce qui ne l'est pas, et pourquoi, quelle place certains objets ou phénomènes occupent dans sa vie, sont les besoins et les valeurs personnelles d'une personne. De par leur place fonctionnelle et leur rôle dans la structure de la motivation, les valeurs personnelles appartiennent bien évidemment à la classe des formations motivationnelles stables ou sources de motivation. Leur effet motivant ne se limite pas à une activité spécifique, à une situation spécifique, ils sont en corrélation avec la vie d'une personne dans son ensemble et ont un haut degré de stabilité ; un changement dans le système de valeurs est un événement de crise extraordinaire dans la vie d'un individu.

B. I. Dodonov définit la valeur comme quelque chose qui peut être évalué (nécessité, signification, besoin, moralité, etc.) et quelque chose qui s'évalue, soulignant ainsi deux positions par rapport à eux :

Lorsque la valeur n'est pas séparée des évaluations, la valeur agit alors comme une échelle à l'intérieur (subjectif);

Quand la valeur est perçue comme existant objectivement dans le monde, en dehors .

De plus, dit B. I. Dodonov, les valeurs peuvent être divisées en deux types en utilisant le critère de statut : réel et reconnu. Les valeurs reconnues sont les objets ou phénomènes qui sont en cours de construction en valeur par les personnes elles-mêmes, la société ou l'ensemble de l'humanité. Ces valeurs servent de lignes directrices dans la formation du comportement d'une personne. Seule une valeur reconnue peut motiver un comportement. Dans ce cas, le motif doit être compris comme valeur, par rapport à laquelle l'activité vise à affirmer cette valeur ou à la maîtriser.

B. V. Zeigarnik et B. S. Bratus pensent que pour l'individu "le principal plan de mouvement est la morale et la valeur". Le domaine des significations et des valeurs est le domaine dans lequel se déroule l'interaction de l'individu et de la société; les valeurs et les significations sont le langage de cette interaction. Ils ont également noté le rôle prépondérant des valeurs dans la formation de la personnalité. V. Frankl introduit le concept de valeurs comme des universaux sémantiques issus de la généralisation de situations typiques auxquelles la société ou l'humanité a dû faire face dans l'histoire.

EST. Kohn divise les aspects de valeur en public (conscience de la valeur sociale) et personnel (un système de valeurs personnelles, ce qu'un individu veut pour lui-même). La vie mentale d'une personne est extrêmement mobile. Par conséquent, "les valeurs sont impermanentes : elles changent avec le temps en raison de l'activité créative des gens, tout comme les gens eux-mêmes changent".

M. Rokeach considère les valeurs comme une sorte de persuasion, la définissant comme … la croyance persistante qu'une certaine façon de se comporter ou le but ultime de l'existence est préférable d'un point de vue personnel ou social à la façon opposée de se comporter ou le but ultime de l'existence.

Selon J. Ravenn, les valeurs sont des styles de comportement préférés (par exemple, un comportement de pouvoir, un comportement d'accomplissement), et non des objets préférés (comme, par exemple, une église, des peintures, etc.).

K. Kluckhohn caractérise les valeurs comme "un aspect de la motivation qui est en corrélation avec des normes personnelles ou culturelles qui ne sont pas exclusivement liées à la tension actuelle ou à la situation momentanée". En conséquence, la force motrice des besoins est en constante évolution, leur système se caractérise par une "hiérarchie dynamique". La hiérarchie des valeurs personnelles est inchangée. Changer la hiérarchie des valeurs personnelles est une crise dans le développement de la personnalité.

Résumant les définitions des valeurs de nombreux théoriciens étrangers, Schwartz et Biyasky distinguent les principales caractéristiques suivantes :

Les valeurs sont des croyances (opinions). Mais ce ne sont pas des idées objectives et froides. Au contraire, lorsque les valeurs sont activées, elles sont mélangées au sentiment et colorées par celui-ci.

Les valeurs sont les objectifs qu'une personne souhaite (par exemple, l'égalité) et le comportement qui contribue à la réalisation de ces objectifs (par exemple, l'honnêteté, la propension à aider).

Les valeurs ne se limitent pas à certaines actions et situations (c'est-à-dire qu'elles sont transcendantes). L'obéissance, par exemple, fait référence au travail ou à l'école, au sport ou aux affaires, à la famille, aux amis ou aux étrangers,

Les valeurs agissent comme des normes qui guident le choix ou l'évaluation des actions, des personnes, des événements.

Les valeurs sont classées par importance les unes par rapport aux autres. Un ensemble ordonné de valeurs forme un système de priorités de valeurs. Différentes cultures et personnalités peuvent être caractérisées par le système de leurs priorités de valeurs.

Dans les domaines sociaux, psychologiques et recherche pédagogique le concept de valeur et le concept d'orientations de valeur sont utilisés. Il n'y a pas de distinction univoque entre ces concepts dans la littérature. Ils sont souvent utilisés de manière interchangeable. Lors de l'étude des caractéristiques de la société, de la culture et des groupes sociaux individuels, le terme «valeur» est utilisé. Dans l'étude des individus individuels, le concept d'orientation de valeur et le concept de valeur sont applicables. Les orientations de valeur sont comprises comme le reflet dans l'esprit d'une personne des valeurs reconnues par elle comme des objectifs de vie stratégiques et des lignes directrices générales sur la vision du monde. Les orientations de valeurs sont les valeurs des groupes sociaux intériorisées par l'individu. Ainsi, il s'avère tout à fait justifié de parler des valeurs de l'individu comme de ses orientations de valeurs.

Dans le cadre de ce travail, les valeurs ou les orientations de valeurs seront comprises comme ces valeurs qui sont, pour ainsi dire, des lignes directrices qui guident un adolescent dans des situations de la vie réelle.

2.2 Le rôle des valeurs dans la structure du fonctionnement de la personnalité

Dans la structure de la personnalité, D.A. Leontiev attribue la place suivante aux valeurs. Il identifie trois niveaux hiérarchiques de structure de la personnalité.

Le niveau le plus élevé est le niveau des structures nucléaires de la personnalité, le squelette psychologique sur lequel tout le reste se superpose. Cela, selon D. A. Leontiev, inclut la liberté, la responsabilité et la spiritualité.

Le deuxième niveau est le rapport de l'individu au monde ; ce niveau peut aussi être désigné par le concept de "monde intérieur de l'homme". Ici, il inclut les besoins, les valeurs, les attitudes et les constructions.

Le troisième niveau, inférieur, concerne les formes et les méthodes de manifestation externe typiques de la personnalité, la "coque extérieure" de la personnalité. À ce niveau, il fait référence au caractère, aux capacités et aux rôles.

Les valeurs personnelles relient le monde intérieur d'un individu à la vie de la société et des groupes sociaux individuels. En assimilant les vues sur quelque chose comme une valeur des autres, une personne établit en elle-même de nouveaux régulateurs de comportement qui sont indépendants des besoins.

B. V. Zeigarnik et B. S. Bratus pensent que les valeurs jouent un rôle de premier plan dans la formation de la personnalité. L'acquisition de la valeur est l'acquisition par la personnalité d'elle-même. La valeur consolide l'unité et l'identité de soi de l'individu, détermine les principales caractéristiques de l'individu, son noyau, la moralité.

Assimilées au cours de la formation de la personnalité, les représentations de valeurs servent à une personne comme une sorte de norme, avec laquelle elle compare constamment son propres intérêts et les tendances personnelles, les besoins vécus et le comportement réel.

Les institutions sociales au sein desquelles les gens vivent expriment certaines priorités de valeurs en termes d'objectifs et de méthodes d'action. Par exemple, dans les sociétés où l'ambition et la réussite individuelles sont hautement valorisées, les systèmes économiques et juridiques sont susceptibles d'être compétitifs (par exemple, un marché capitaliste et un système judiciaire accusatoire se développeront). En revanche, l'accent culturel mis sur le bien-être du groupe est plus susceptible de s'exprimer dans les systèmes coopératifs (par exemple, le socialisme et la médiation). Dans l'accomplissement de leurs rôles dans les institutions sociales, les gens utilisent des valeurs culturelles pour décider quel comportement est acceptable, puis justifient leur choix auprès des autres.

E. I. Golovakha estime que lors de la planification de son avenir, en décrivant des plans et des objectifs, une personne procède avant tout d'une certaine hiérarchie de valeurs présentées dans son esprit. En se concentrant sur un large éventail valeurs sociales, l'individu choisit celles d'entre elles qui sont le plus étroitement liées à ses besoins dominants. Si les objectifs visés sont atteints, les orientations de valeurs stimulent la définition de nouveaux objectifs. Avec une hiérarchie insuffisamment formée d'orientations de valeurs, des valeurs d'égale importance rivalisent dans l'esprit humain. La concurrence des orientations de valeurs génère, tout d'abord, une situation d'incertitude dans le choix de vie. Il faut ajouter que des valeurs pas toujours équivalentes donnent lieu à l'incertitude d'un choix de vie, mais seulement lorsqu'elles sont contradictoires.

Conformément à l'orientation des valeurs acquises, une personne choisit certaines attitudes sociales: comme objectifs et motifs d'activités spécifiques en rapport avec les caractéristiques de situations spécifiques. Ainsi, le contenu psychologique des orientations de valeur est étroitement lié à la sphère des besoins motivationnels de la personnalité. Par conséquent, nous pouvons dire que les orientations de valeur sont un régulateur très important du comportement, l'un des facteurs qui déterminent le comportement d'un individu dans des situations à risque, des épreuves ou des situations de prise de décision. Une personne dans diverses situations de la vie, d'une manière ou d'une autre, s'appuie sur un système d'orientations de valeurs, grâce auquel elle est capable de peser les situations afin de décider ensuite d'agir ou non. Par conséquent, le processus de formation des valeurs est très important pour la réussite de la vie d'un individu.

2.3 Formation des valeurs à l'adolescence

valeur psychologique de l'adolescent

L'adolescence est cruciale pour la formation de la personnalité. Tout au long de celle-ci, un certain nombre de mécanismes complexes se forment de manière cohérente, marquant la transition de la détermination externe de la vie à l'autorégulation et à l'autodétermination personnelles. La source et les forces motrices du développement au cours de ces changements se déplacent à l'intérieur de la personnalité elle-même, qui acquiert la capacité de surmonter la conditionnalité de son activité vitale par son monde vital.

L'adolescence est une période de formation intensive des valeurs de la personnalité. La formation des valeurs repose sur un certain nombre de conditions préalables : premièrement, un certain niveau de développement mental, la capacité de percevoir, d'appliquer et d'évaluer les normes et actions pertinentes ; Deuxièmement, développement affectif, y compris la capacité à faire preuve d'empathie ; troisièmement, l'accumulation d'expériences personnelles d'actions morales plus ou moins indépendantes et leur auto-évaluation ultérieure ; quatrièmement, l'influence du milieu social, qui donne à l'enfant des exemples concrets de comportements moraux et immoraux, l'encourageant à agir d'une manière ou d'une autre. C'est à l'adolescence que le niveau nécessaire de développement intellectuel est atteint, que la conscience de soi se développe et que la nécessaire expérience de la vie.

De nombreux auteurs soulignent que les valeurs se révèlent dans les actions et sont formées par les actions. Par exemple, selon I.S. Kohn "Une personne qui n'a pas connu de changements difficiles dans sa vie ne connaît toujours ni la force de son "moi" ni la véritable hiérarchie des idées et des principes qu'elle professe. Par conséquent, il est juste de dire que c'est dans les échantillons que se forme le système de valeurs de l'adolescent. Contrairement à un enfant qui accepte les règles de comportement qui lui sont données sur la foi, un adolescent commence à réaliser leur relativité, mais ne sait pas toujours comment ils peuvent être subordonnés les uns aux autres. Une simple référence aux autorités ne le satisfait plus. De plus, la "destruction" des autorités devient un besoin psychologique, une condition préalable à sa propre recherche morale et intellectuelle.

L.I. Bozhovich dit que «le développement moral d'un écolier est étroitement lié à la sphère de la motivation, qui change considérablement au cours de l'âge de transition. L'assimilation d'un modèle moral par un enfant se produit lorsqu'il accomplit de véritables actes moraux dans des situations significatives pour lui. Ces processus sont très profonds, de sorte que les changements qui se produisent dans le domaine de la moralité restent souvent inaperçus des parents ou des enseignants. Mais c'est pendant cette période que se présente l'occasion d'exercer l'influence pédagogique nécessaire, car du fait de la « généralisation insuffisante de l'expérience morale », les convictions morales de l'adolescent sont encore dans un état instable.

Dans les premières années de sa vie, l'enfant n'établit de contact avec le monde extérieur pratiquement que par l'intermédiaire de ses parents, et leurs idées et évaluations influencent la perception de l'enfant. Plus tard certaine influence fournis par l'école et les pairs. Cependant, avec la croissance de la conscience de soi, un adolescent commence à comprendre que son expérience sociale personnelle n'est pas le seul critère de l'environnement. Il examine de près d'autres valeurs et règles, les comprenant dans le processus de communication avec ses pairs. Un adolescent cherche à élargir ses horizons sociaux, à se familiariser avec une alternative expérience sociale, de se faire une idée des systèmes de valeurs qui guident ses pairs et d'acquérir leur propre vision du monde. C'est durant cette période que les valeurs inculquées à un enfant dans son enfance sont mises à l'épreuve : résisteront-elles à l'épreuve, sont-elles solidement ancrées dans son esprit.

Chapitre 3. Contenu psychologique et signification des épreuves à l'adolescence

À l'adolescence, la conscience de soi se développe activement, le centre d'attention de l'adolescent lui-même est lui-même.La crise de l'adolescence est qu'il n'y a pas de réponse toute faite à la question "Qui suis-je?". Il faut le retrouver. La solution au problème ne peut être trouvée qu'en se confrontant à la réalité, et l'adolescent s'essaye, essaye les limites de ses capacités.

Les adolescents s'efforcent de ressentir les limites de leur moi, testent leur indépendance, leurs capacités, recherchent différentes formes d'expression de soi. Un adolescent, en règle générale, a un grand besoin de se sentir, de se sentir bien. Pour vous sentir, vous devez ressentir la résistance de l'environnement, vous essayer dans différentes nouvelles activités et différentes situations (par exemple, pour maîtriser une interdiction, vous devez d'abord la briser). Ainsi, c'est l'âge des épreuves et des expériences spécifiques qui en découlent.

De telles situations s'accompagnent d'un sentiment subjectif de risque, puisque chacune comporte une part d'incertitude et de danger. Le contenu psychologique d'une telle situation est la capacité émergente à distinguer les différentes significations derrière les propres actions de l'adolescent, en découvrant des valeurs qui permettent, sur cette base, de prendre une décision consciente (libre) d'agir ou de ne pas agir. Nous rencontrons ici une sorte d'expérimentation de nos propres actions. Le résultat de l'action n'intéresse l'enfant dans cette situation que comme condition de la perception de soi, de l'expérience de soi. En d'autres termes, dans les situations d'épreuves d'adolescents, le déterminisme situationnel est dépassé. Ici nous parlons sur les tests effectués dans le cadre du développement de l'âge («rendre» le bien-être, révélant les concepts d'indépendance, de responsabilité).

Il est possible de distinguer des situations à risque liées à la physicalité (risque « physique », risque corporel). De telles situations à risque incluent des situations de «grimper, sauter de quelque part», des combats, des sports, des sports extrêmes. Les situations de risque « physique », mieux que tout autre, fournissent au moi adolescent le tissu sensuel de ce moi : si je peux mourir, alors je suis. Voici la formule extrême de l'affirmation de soi (affirmation des fondements de l'existence de son Soi). Les jeux risqués (risque physique), auxquels s'expose volontairement un adolescent, deviennent le prix qu'il paie pour la « construction » de son « moi ». C'est un risque en vous testant vous-même, vos qualités, vos compétences, vos capacités dans le système les relations interpersonnelles. Le risque « physique » est sans doute associé au risque social, puisque l'adolescent est dans le système des relations sociales. Si dans le institutions sociales un adolescent ne trouve pas les formes adéquates de guérison, il se met à les chercher en dehors du cadre, et il arrive souvent que ces nouvelles voies soient addictives.Pour les adultes entourant un adolescent, l'essentiel est de mener une prévention compétente des formes addictives des comportements associés à la consommation de drogues, d'alcool, de tabac, puisque le principal danger associé au test est que sous l'influence de certains facteurs, une dépendance à la substance utilisée peut survenir.

Hypothétiquement, à la suite d'essais, un adolescent peut trouver quelque chose qui a de la valeur pour lui-même. Cette hypothèse est née du fait que, premièrement, les valeurs sont associées à la sphère des besoins de motivation, deuxièmement, de nombreux auteurs soulignent que les valeurs se forment dans les actions, et troisièmement, sur la définition de T. V. Kornilova, selon laquelle « les situations de risque sont toujours étroitement liées à la possibilité de perdre quelque chose d'important pour gagner quelque chose d'encore plus précieux. Ceux. peut-être qu'à la suite d'une telle perte, une personne peut apprécier la signification, la valeur de quelque chose pour elle-même. En théorie, le contenu psychologique des situations d'essai chez les adolescents plus jeunes et plus âgés sera différent, car ils sont confrontés à différentes tâches de développement, à différentes situations sociales menant des activités. Par conséquent, les valeurs trouvées à la suite d'essais seront également différentes.

Chapitre 4

Dans notre étude, nous nous tournons vers les valeurs à l'adolescence. Nous supposons que pendant l'adolescence, les valeurs des adolescents changent, car. à la suite d'essais, un adolescent peut trouver quelque chose de précieux pour lui-même.

4.1 Hypothèse, buts et objectifs de l'étude

Hypothèse #1 :Vous pouvez détecter un changement de valeurs chez les adolescents.

Hypothèse #2: la dynamique des valeurs dépend de la dynamique du contenu des situations de l'échantillon.

Objet d'étude :adolescents 13-14, 15-17 ans (7e, 9e, 11e années).

Sujet d'étude:dynamique des valeurs (orientations de valeurs) des adolescents

But de l'étude:

Objectifs de recherche:

· analyser les dispositions théoriques dans lesquelles l'étude est menée ;

· sélectionner et tester une méthodologie pour découvrir les valeurs chez les adolescents;

· analyser les données et formaliser les résultats des recherches pratiques ;

· comparer les valeurs des adolescents à différents stades de l'adolescence;

· vérifier s'il existe une relation entre les valeurs et les situations d'épreuves;

· décrire la dynamique des valeurs adolescentes.

4.2 Description de la procédure d'examen

Cette méthodologie d'étude des valeurs à l'adolescence est tirée de la thèse d'un diplômé du PPF KSU en 2005 T.V. Filkova "L'influence des orientations de valeur sur l'idée de risque à l'adolescence". L'étude est menée sous la forme d'un entretien collectif, avec des éléments d'une procédure de jeu.

La procédure comprend :

.constitution d'une banque d'échantillons de situations (à risque) adaptées à un âge donné à un moment donné ;

.formation d'une banque d'acquisitions de valeur souhaitées, c'est-à-dire possibles, pour lesquelles des tests sont effectués;

.découvrir les «pertes» potentielles précieuses dans une situation d'essai (ce qui peut être perdu dans des situations à risque, présenté comme un paiement pour une acquisition souhaitée);

.classement par groupe de la liste des acquisitions souhaitées lors du calcul des rangs moyens pour chaque acquisition.

.classement individuel des pertes potentielles précieuses sur les cartes selon le principe suivant: le rang le plus élevé (point) correspond à la valeur la plus significative, le rang le plus bas - au plus insignifiant;

.réalisation d'une "enchère": présentation individuelle de cartes classées pour les acquisitions souhaitées, fixation de "paiements" individuels pour les acquisitions souhaitées sous une forme spéciale, comptage des points pour chaque achat.

Voir l'annexe 1 pour les questions détaillées des entretiens de groupe pour la recherche sur l'orientation des valeurs.

Les avantages de notre méthode de recherche par rapport à d'autres méthodes de recherche d'orientations de valeur sont les suivants :

La technique nous permet d'identifier les orientations de valeur à travers l'étude des perceptions du risque, nous avons ainsi l'opportunité d'explorer non seulement les orientations de valeur, mais aussi l'idée de risque.

L'ensemble des valeurs dans notre méthodologie n'est pas prédéterminé, contrairement à d'autres méthodes d'étude des orientations de valeur. En désobjectivant les situations d'épreuves (à risque), en révélant le contenu de ces situations, on obtient un ensemble de valeurs qui est caractéristique d'un certain groupe d'adolescents.

La procédure révèle deux ensembles de valeurs : les acquisitions désirables de valeur pour lesquelles l'essai est fait, et les pertes de valeur qui sont possibles dans des situations d'essai.

À l'aide d'un entretien de groupe, c'est-à-dire en communication directe avec les adolescents, nous avons l'occasion de décrire les valeurs et la perception du risque dans le "langage" des adolescents.

4.3 Conduite de l'étude

organiser. Recrutement des répondants pour un entretien collectif

Lors de la première étape de notre travail, nous avons dû sélectionner les participants pour une entrevue de groupe. Les membres du groupe ont été sélectionnés selon l'âge et le sexe.

L'étude a porté sur des élèves âgés de 13-14, 15-17 ans (7e, 9e, 11e année) de deux écoles de Krasnoïarsk. Une école (nommée en premier dans cette étude) du district n° 7 de Sovetsky. La deuxième école (dans cette étude est appelée la deuxième école) m. "Cheryomushki" n° 89. Les deux écoles suivent le programme traditionnel.

Goûter:Les groupes pour l'étude, composés de 8 à 12 personnes, ont été formés par sexe (74 personnes au total ; dont 35 garçons, 39 filles) et par âge (74 au total ; dont 36 adolescents de 13 à 14 ans, 38 adolescents 15-17 ans). ans.

En groupes de type 1 - adolescents 13-14 (élèves de 7e année) des deux écoles.

En groupes de 2 types - adolescents de 15 à 17 ans (élèves de 9e, 11e année) des deux écoles.

Adolescents dans les groupes de type 1 :

4 groupes ont été organisés - 2 groupes de filles (13-14 ans) dans un groupe de chaque école, 2 groupes de garçons (13-14 ans) dans un groupe de chaque école.

Adolescents en groupes de 2 types :

4 groupes ont été formés - 1 groupe de filles (16-17 ans) de la première école, un groupe de garçons (16-17 ans) de la première école, 1 groupe de filles (15-16 ans) de la deuxième école, 1 groupe de garçons (15-16 ans) de la deuxième école.

Total : l'étude a été menée sur 8 groupes d'adolescents.

Étape 2. Conduire des entretiens avec des éléments de la procédure de jeu dans des groupes dédiés

Support technique des groupes :il est nécessaire d'avoir une salle avec des tables placées au centre pour que les participants soient assis en cercle et puissent se voir. Il faut également un tableau noir et de la craie pour noter ce qui a été dit, des enveloppes avec des cartes et des formulaires pour enregistrer les résultats individuels, des cartes pour écrire les noms des participants, des stylos et des petits prix de participation (distribués à la fin de l'entretien).

L'ordre de l'étude:

1. Présentation du modérateur et de l'assistant (le modérateur dirige le groupe, l'assistant distribue des enveloppes, des cartes pour les noms, fixe ce qui a été dit au tableau).

2. Désignation du sujet de recherche : « Nous étudions la perception du risque à l'adolescence, ainsi que la valeur de l'adolescence, nous nous tournons donc vers vous en tant qu'experts. Vous nous aiderez beaucoup si vous répondez à nos questions, partagez votre avis. Merci beaucoup d'avance".

3. Introduction des normes d'entretien de groupe : "Il est important pour nous que vous parliez sincèrement et ce que vous pensez être nécessaire, l'opinion de chaque participant est importante pour nous, alors qu'il n'y a pas d'opinions bonnes ou mauvaises, mauvaises ou bonnes. Il est important que pendant l'entretien, vous ne vous interrompiez pas, mais que vous donniez à chacun la possibilité de parler. Tout ce qui sera dit dans le groupe est interdit d'en sortir, on peut en discuter, mais seulement sous une forme impersonnelle, sans citer de noms et ce que dit exactement telle ou telle personne. Est-ce que tout le monde est d'accord avec ces règles ? Y a-t-il des ajouts, des souhaits ? Il y a maintenant une opportunité de quitter le groupe de ceux qui ne sont pas d'accord avec les règles ou qui ne vont pas donner de réponses sincères.

Après cela, en règle générale, certains quittent le groupe, le reste fait l'objet d'une enquête.

4. Présenter les membres du groupe au modérateur et à l'assistant, attacher des plaques signalétiques (l'assistant aide).

. Mener une entrevue (les questions nécessaires sont posées dans l'ordre, qui se trouvent à l'annexe 1). Ce que les participants ont dit est enregistré par l'assistant au tableau en trois colonnes - ainsi, trois banques (listes) sont formées:

· banque d'exemples de situations ;

· banque des acquis souhaités (possibles acquisitions de valeur pour lesquelles le test est fait) ;

· une banque de pertes potentielles précieuses dans une situation d'essai (ce qui peut être perdu dans une situation d'essai).

. Classement de la liste de souhaits et de la liste des pertes potentielles de valeur.

Chaque achat de la liste de souhaits, après avoir été calculé par l'assistant, reçoit une note moyenne du groupe. Le score moyen le plus élevé indique la valeur la plus élevée de l'acquisition (souhaitée) parmi les participants. Cette acquisition est au numéro 1 de ce groupe. Mettez un numéro à côté. Nous déterminons donc les lieux de toutes les acquisitions à partir de la liste.

7. Classement de la liste des pertes précieuses.

Tous les participants reçoivent des enveloppes avec des cartes. Sur les cartes, les participants doivent écrire les pertes potentielles de valeur que nous avons identifiées ci-dessus (une carte a une valeur). Ensuite, les participants doivent classer ces valeurs selon le schéma suivant: la valeur la plus élevée se voit attribuer le plus grand numéro de carte (le rang ou le score le plus élevé), la plus basse - le plus petit numéro de carte, c'est-à-dire un (le rang le plus bas ou pointage).

Par exemple, le nombre d'objets de valeur à la banque est de 10 pièces. Au total, il s'avère - 10 cartes sur lesquelles des valeurs sont écrites. La valeur la plus élevée est attribuée au n ° 10 (10 points = première place), la plus basse - n ° 1 (1 point = dernière place).

Il est important de rappeler que dans notre étude, le classement est inversé par rapport à la séquence de classement habituelle, où le premier rang correspond à la valeur la plus importante, et le dernier rang correspond à la valeur la moins importante de la liste. Dans notre classement, le rang le plus élevé signifie le plus haute importance cette valeur pour le sujet, cette valeur est en 1ère place dans la liste des significatives pour un adolescent. Par exemple, le rang 10 signifie qu'un adolescent estime cette valeur à 10 points et cette valeur prend la 1ère place. En conséquence, le rang le plus bas 1 signifie la plus faible signification de la valeur, qui occupe la dernière 10ème place pour le sujet dans la liste des significatifs et est estimée à 1 point.

8. Réalisation du jeu "Enchères".

Les participants reçoivent la tâche suivante : « Imaginons maintenant que nous pouvons obtenir quelque chose de la liste de souhaits. Commençons dans l'ordre. Vous pouvez donc obtenir.... (adrénaline, argent, plaisir, etc.). Qu'êtes-vous prêt à donner pour cela ? Vous devez disposer devant vous ces cartes que vous êtes prêt à donner en paiement de ce que vous pouvez obtenir. Vous pouvez poster plusieurs cartes, vous ne pouvez pas en poster une (Par exemple, je suis prêt à donner du temps et de l'argent pour le plaisir - je poste ces cartes). Ensuite, chacun de vous doit résumer les scores sur les cartes que vous avez affichées et les appeler à tour de rôle à l'assistant. L'assistant calculera le score moyen du groupe pour chaque acquisition souhaitée et l'écrira à côté de l'acquisition en question. Si vous ne posez pas une seule carte, appelez zéro. Ainsi, toute la liste des acquisitions souhaitées sera considérée.

(Par exemple, vous pouvez obtenir "plaisir" dans la liste de souhaits. Un participant a posté une carte "argent", qui a un rang de 5. Un autre participant a posté une carte "santé", qui a un rang de 11 (rang = nombre de points). La somme des rangs (points) de deux participants est égale à 11 + 5 = 16. Score moyen = 16:2 = 8).

De plus, chaque participant disposera d'un formulaire vierge pour l'enregistrement des résultats individuels (voir Annexe 1).

9. Fin de l'entretien. L'animateur remercie les participants d'avoir pris le temps, donne des petits souvenirs, répond aux questions d'intérêt des participants, etc.

Chapitre 5. Principaux résultats et leur discussion

.1 Schéma de traitement des données reçues

Après traitement, toutes les données ont été saisies dans des tableaux spéciaux, qui peuvent être consultés à l'annexe 3 (voir les tableaux 1 à 5 pour chaque entretien de groupe).

Le traitement des données s'est déroulé comme suit : Calcul des rangs moyens des groupes de la liste des pertes potentielles précieuses (voir Tableaux 1 et 2).

Pour chaque valeur de la liste des pertes potentielles, des rangs individuels sont additionnés, déterminés par chaque participant pour cette valeur dans le classement individuel des cartes. Le montant reçu est divisé par le nombre de participants à l'entretien de groupe - nous obtenons le classement moyen du groupe. Ainsi, il est possible de voir quelles valeurs, en moyenne, sont les plus significatives dans chaque groupe, et lesquelles sont les moins significatives. Le rang moyen le plus élevé signifie que la valeur est la plus significative dans ce groupe, que la majorité des participants a déterminé le rang le plus élevé pour cette valeur dans le classement individuel, ce qui signifie que cette valeur peut être mise en première place dans le classement du groupe (voir Tableau n° 2). L'ordre de classement individuel peut être consulté dans le tableau 1.

b) Calcul des résultats des paiements individuels pour les achats souhaités de chaque participant du groupe (voir tableau n ° 3).

Le tableau n°3 contient une liste d'acquisitions souhaitées, liste de ce qu'un adolescent reçoit pendant l'essai (ou veut recevoir), pour lequel il fait l'essai. Le tableau indique également ce que chaque adolescent est prêt à donner en guise de paiement à partir de la liste des pertes précieuses pour l'acquisition souhaitée. Par exemple, un adolescent est prêt à donner de l'argent et de la santé pour l'adrénaline. En face du mot "adrénaline" pour cet adolescent, les mots "argent" et "santé" seront écrits, et entre parenthèses à côté de ces mots il est indiqué quel rang l'argent et la santé occupent dans le classement individuel de l'adolescent. Ci-dessous, immédiatement après les mots "argent" et "santé", la somme de leurs rangs est écrite en caractères gras.) Calcul des points moyens des acquisitions souhaitées dans chaque groupe, classement de la liste des acquisitions souhaitées (voir tableau n°4).

Pour chaque acquisition souhaitée, les sommes calculées des rangs (indiqués en gras dans les cellules du tableau n ° 3) des valeurs que les participants sont prêts à donner pour l'acquisition souhaitée correspondante sont additionnées. Après addition des montants, le total est divisé par le nombre de membres du groupe. Nous obtenons le classement moyen du groupe de chaque valeur de la liste de souhaits. Le rang moyen le plus élevé (score) indique la valeur la plus élevée de l'acquisition souhaitée parmi les participants. Cette acquisition est au numéro 1 de ce groupe. En face, nous mettons le chiffre 1. Nous déterminons donc les lieux de toutes les acquisitions à partir de la liste (voir tableau n ° 4).

d) Calcul de la fréquence d'utilisation dans les réponses des valeurs que les membres de chaque groupe sont disposés à présenter en paiement des acquisitions souhaitées (voir tableau n ° 5).

Il est calculé combien de fois chaque valeur de la liste des pertes de valeur apparaît dans le tableau. Nous regardons quelle valeur est la plus courante, laquelle est la moins courante ; ce que les participants sont prêts à risquer (ils le postent le plus souvent), ce qu'ils ne sont pas prêts à prendre (ils le postent moins souvent ou pas du tout).

.2. Comparaison de banques de situations types chez les adolescents

Groupes n ° 1 - n ° 4 - adolescents de la première école.

Groupes n ° 5 - n ° 8 - adolescents de la deuxième école.

L'analyse des exemples de situations a montré ce qui suit :

· Les tests liés à l'alcool se retrouvent chez tous les adolescents des groupes de la première école et seulement dans deux groupes de la deuxième école (pour les garçons de la 7e année et pour les filles de la 9e année).

· Les situations courantes appelées par les adolescents et adolescentes de la 7e année dans les deux écoles sont les tests liés au corps, à la corporalité, les tests de sa propre dextérité, les limites de son corps et avec les expériences supplémentaires vécues en même temps ("tirer d'un arme », « pêcher dans endroit dangereux»,« sauter d'une grande hauteur »,« faire du skateboard », etc.). Tous les adolescents de la 9e année de la deuxième école ont également de tels échantillons.

· Des filles et des garçons de la 11e année de la première école et un groupe de garçons de la 7e année de la deuxième école ont des situations associées à l'essai de drogues légères.

· Les adolescents plus âgés de la première école ont appelé des situations liées aux relations avec le sexe opposé - ce sont leurs tests de communication, d'attention, etc., ainsi que les garçons de la 7e année de la deuxième école, pour eux c'était un test d'âge adulte , et en 11e année - plutôt une tentative de nouer des relations avec le sexe opposé.

· Le test de «travail» n'a été appelé que dans deux groupes de filles, et dans la première école pour les filles de 7e année et dans la deuxième école pour les filles de 9e année. Très probablement, ce test en 7e année fait référence au test d'indépendance et en 9e année, il est lié à la recherche de sa place dans la vie.

· Pour les garçons de 7e dans les deux écoles, parmi les situations de l'échantillon sélectionné, il n'y a pas de situations liées à l'éducation, aux activités éducatives, mais, au contraire, il y a plus de situations à caractère asocial ("fumer avec des capteurs (alarmes incendie), " voler des pommes dans le jardin d'un autre », « boire et aller à la discothèque de l'école », « se saouler et fuir les flics », etc.). Pour les filles de 7e année, de telles situations se produisent une fois chacune: pour les filles de la première école - un test de dépendance (pour fumer), pour les filles de la deuxième école - une violation de la norme (ne pas faire ses devoirs).

· Pour les garçons seniors des deux écoles, presque toutes les situations de test sont de nature prosociale, elles sont associées à l'éducation, à la maîtrise de nouvelles activités ("bien étudier", "bien réussir l'examen", "conduire", "passer le béret olive", etc..).

· Des tests liés à l'expression de soi ont été appelés pour tous les garçons des classes supérieures et pour les filles de la 11e année de la première école (dans de tels tests, l'essentiel pour eux est de montrer leurs capacités, leurs caractéristiques, d'exprimer leur opinion, d'être reconnus , respect des autres) - "lire du rap", "inventer un pétard spécial", "dessiner des graffitis".

· Les filles de la 7e année de la première école ont des situations liées à des tentatives d'indépendance ("travailler", "vivre séparément sans parents"). Ils ont également noté des situations liées à la démonstration de l'âge adulte aux autres, ce qui est typique de l'adolescence ("mettre des chaussures à talons"). Les filles de la 11e année de la même école ne se sont pas avérées avoir des situations similaires.

· Fait intéressant, le test associé à la future activité professionnelle a été nommé dans le groupe de filles de la 7e année de la deuxième école. Cela est peut-être dû à l'idée de l'âge adulte, c'est-à-dire la fille qui a nommé ce test voit l'idéal de l'âge adulte dans son futur métier.

· Les filles de la 7e année des deux écoles ont des situations liées à des activités éducatives, créatives et productives, par exemple «participer à un concours de dessin», «concours éducatif» (c'est-à-dire une Olympiade de matière). Mais les valeurs que l'on retrouve dans ces échantillons sont insignifiantes.

· Tous les adolescents plus âgés avaient des situations liées à la communication dans les activités conjointes - "escalade", "rue", "aller au camp", etc. C'est-à-dire cette activité, dans laquelle l'essentiel pour un adolescent est qu'il noue des relations avec les autres dans le cadre d'activités communes. Cette conclusion est basée sur le fait que les adolescents dans de telles situations nommés comme une acquisition, tout d'abord, la communication, de nouvelles connaissances. De plus, de tels tests ont été effectués dans des situations de dépendance: boire de l'alcool, fumer de l'herbe ensemble pour se divertir, s'amuser.

· Des procès addictifs ont été appelés dans tous les groupes de la première école. Dans la deuxième école, on trouve des tests additifs chez les filles à partir de la 9e année et les garçons à partir de la 7e année, et les garçons ont plus de tels tests et ils sont plus dangereux.

· Chez les adolescentes plus âgées, le nombre d'essais asociaux augmente par rapport aux filles plus jeunes.

· Chez les garçons d'adolescents plus âgés, au contraire, le nombre d'essais asociaux diminue par rapport aux garçons plus jeunes.

· Dans tous les groupes d'adolescents de la deuxième école (à l'exception des garçons de la 7e année), un saut en parachute a été appelé, cela peut peut-être s'expliquer par le fait que le parachutisme est développé à l'école.

· Tous les adolescents de la deuxième école ont des tests visant à violer une norme sociale (formelle) ("fuir la pratique", "ne pas faire ses devoirs", "essayer de ne pas réussir l'examen", "se saouler et fuir les flics ”). Dans la première école, ces tests n'étaient appelés que par les garçons de la 7e année. Par conséquent, on peut supposer que les adolescents de la deuxième école ne trouvent pas de formes adéquates d'obtention de bien-être dans le cadre des institutions sociales.

· Pour les filles de la 7e année de la deuxième école, presque toutes les situations sont liées à la physique, et pour les filles de la première école, il n'y a qu'une seule situation de ce type.

· Les tests liés à la violation des normes dans les relations avec les autres sont effectués par les filles à partir de la 9e année et les garçons à partir de la 7e année de la deuxième école.

Conclusion:

Ainsi, nous pouvons dire que :

.Chez les garçons de l'adolescence plus jeune, pratiquement seuls les échantillons asociaux sont distingués, et déjà chez les garçons d'adolescents plus âgés, ces échantillons deviennent beaucoup moins nombreux. Chez les filles, à cet égard, au contraire - au début de l'adolescence, il n'y a presque pas de tels tests, et dans les classes supérieures, leur nombre est considérablement réduit. Ceci peut être expliqué sur la base d'un article de B.I. Hasan, Yu.A. Tyumeneva "Caractéristiques de l'attribution des normes par les enfants de sexes différents". L'article parle de la nature réciproque de la dynamique de formation normative dans les groupes hétérosexuels d'adolescents, qui s'explique par des exigences socioculturelles différentes par rapport aux garçons et aux filles.

.Tous les groupes d'adolescents de la 7e année ont des tests associés à la physique et à la dextérité. De plus, les filles de la 7e année ont noté les tests associés à la démonstration de l'âge adulte. Les adolescents plus âgés ont d'autres tests - des tests liés aux relations avec le sexe opposé, des tests d'expression de soi et de découverte de soi, des tests de communication dans des activités conjointes.

.Filles de la 9e année de la deuxième école, les tests de communication dans les activités conjointes sont de nature antisociale.

.Tous les adolescents de la 9e année de la deuxième école ont des tests physiques.

.Le fait que les essais liés aux activités d'apprentissage n'aient été nommés que dans les groupes d'adolescents plus âgés et dans les groupes d'adolescentes plus jeunes est assez intéressant, et je ne sais pas encore comment cela peut s'expliquer. Ces tests n'étaient pas appelés filles de 11e année, ils l'ont expliqué en disant qu'ils ne voulaient tout simplement pas discuter de ce sujet - c'est peut-être un symptôme. Symptôme du fait que ce sujet est très pertinent pour eux, ils sont sur le point de choisir un futur métier. Sûrement, ils sont sous la pression des parents, des enseignants, ce sujet est souvent abordé, donc les adolescents ne veulent pas en parler.

On peut distinguer la dynamique suivante des prélèvements chez les adolescents :des tests de physique, d'âge adulte, d'indépendance aux tests d'expression de soi, de découverte de soi, de communication dans des activités conjointes, de tentatives de construction de relations avec le sexe opposé.

Il existe des différences dans les échantillons parmi les adolescents de différentes écoles. Les adolescents plus âgés de la deuxième école ont des tests associés à la physique. De plus, les adolescents de la deuxième école ont des tests associés à la violation des normes dans les relations avec les autres (pour les garçons de 7e et les filles de 9e année).

Les tests corporels chez les jeunes adolescentes des filles des deux écoles sont effectués dans des situations extrêmes (pour les filles de la première école également dans un test de dépendance), pour les garçons principalement dans des tests de dépendance, mais il existe aussi des tests extrêmes.

Les tests d'âge adulte, l'indépendance des filles sont faites dans une situation éducative formelle, des situations éducatives personnellement significatives (il n'y a qu'une seule situation asociale pour les filles de la deuxième école - «ne pas faire ses devoirs»). Chez les garçons, les tests d'âge adulte et d'indépendance sont réalisés dans des tests asociaux.

Des tests d'expression de soi, de recherche de soi sont effectués par des adolescentes plus âgées de la première école dans des tests antisociaux, par des filles de la deuxième école dans une situation éducative et personnellement significative. Tests de communication dans les activités communes chez les filles de la deuxième école - dans les tests asociaux, pour les filles de la première école - dans des situations éducatives personnellement significatives, tests addictifs. Pour tous les garçons, les tentatives d'expression de soi ou de recherche de soi se font dans des situations éducatives, personnellement significatives et créatives. Tests de communication - dans des activités conjointes dans des situations éducatives personnellement significatives, pour les garçons de la première école - dans des tests de dépendance. Échantillons de physicalité chez les adolescents plus âgés de la deuxième école - dans des situations extrêmes.

Des échantillons des limites des normes pour les garçons de la 7e année et les filles de la 9e année de la deuxième école sont réalisés dans des situations socialement acceptables.

5.3 Comparaison qualitative et quantitative des orientations de valeurs des adolescents de différents groupes

(Voir Tableau No. 1-5 en Annexe 3).

Groupes n°1 - n°4 adolescents de la première école.

Groupes n° 5- n° 8, adolescents de la deuxième école.

(Voir « Recrutement par entrevue de groupe » ci-dessus).

Comparaison 1 : filles en 7e et 11e années de la première école.

Groupe n ° 1 filles de classe 7a (type groupe 1) Groupe n ° 2 filles de classe 11b (types groupe 2) 1. Valeurs qui arrivent en premier dans le classement de groupe de la liste des pertes de valeur (voir tableau n ° 2 pour chaque groupe en annexe 3. Confiance parentale, santé, sécurité. Santé, liberté, intelligence, relations avec les parents.2. Valeurs en dernière place dans le classement du groupe de la liste des pertes de valeur (voir tableau n ° 2 de chaque groupe en annexe 3). Respect des autres, estime de soi, estime de soi, tranquillité d'esprit. Argent, attitude, opinion des autres, performance scolaire, virginité.3. Pertes précieuses communes aux deux groupes (nommées dans les deux groupes) Santé, relations avec les parents, respect des autres4. Pertes de valeur différentes pour les deux groupes (nommés uniquement dans ce groupe) Sécurité, respect de soi, tranquillité d'esprit, estime de soi Performance scolaire, virginité, argent, liberté, intelligence5. Valeurs les plus couramment utilisées par les adolescents comme paiement pour des acquisitions désirables (voir tableaux n°3 et n°5 en annexe 3). Acquisitions souhaitables précieuses communes aux deux groupes (nommées dans les deux groupes) - quelque chose pour lequel un adolescent risque, ce qu'il reçoit à la suite du test Argent, adrénaline, nouvelles sensations, confiance en soi, renommée (opinion des autres) 7. Acquisitions souhaitables précieuses qui sont différentes pour les deux groupes (nommés uniquement dans ce groupe) Attention des garçons, indépendance, expérience à l'âge adulte, plaisir, bienfaits pour la santé, plaisir, communication, découverte de vos capacités, relations avec les amis, divertissement.8. Les valeurs qui arrivent en tête dans le classement du groupe de la liste des acquisitions de valeur souhaitables (voir tableau n°4 de chaque groupe en annexe 3) : indépendance, confiance en soi, sensations nouvelles, attention des garçons, plaisir, communication, expérience9 . Valeurs en dernière place dans le classement groupe de la liste des acquisitions de valeur désirables (voir tableau n°4 de chaque groupe en annexe 3) Argent, adrénaline, âge adulte, renommée Plaisir, bienfaits pour la santé, sensations nouvelles, avis des autres, argent d'adrénaline10. Nombre d'orientations de valeur : liste des pertes de valeur.Total : 7 valeurs.Total : 8 valeurs.11. Nombre d'orientations de valeur : une liste d'acquisitions de valeur. Nombre total : 8 valeurs. Nombre total : 12 valeurs

· Le nombre de pertes précieuses chez les filles de la 11e et de la 7e année est à peu près le même. Les filles de la 11e année se sont vu attribuer des acquisitions significativement plus précieuses (par 4).

· Dans les deux groupes, les valeurs que les adolescents sont prêts à payer en guise de paiement occupaient pour la plupart les dernières places en termes d'importance dans le classement du groupe. En fait, les adolescents sont prêts à risquer ce qui n'est pas significatif.

· Trois valeurs ont été pointées du doigt dans la liste des pertes précieuses communes à tous les groupes (nommées dans tous les groupes) : le respect d'autrui, la santé, les relations avec les parents. Et 4 acquisitions souhaitées, aussi appelées en deux groupes : adrénaline, nouvelles sensations, confiance en soi, argent.

· Des valeurs telles que la santé et les relations avec les parents occupent la première place dans les deux groupes lors du classement. Et ces mêmes valeurs dans les deux groupes sont rarement données en paiement. Ces précieuses pertes ont été identifiées en groupe lors d'essais addictifs et en 11e année lors du test de « communication dans l'activité articulaire ». Cela peut signifier qu'ils peuvent trouver quelque chose de valeur dans ces échantillons. Une valeur telle que la santé se retrouve rarement dans les deux groupes parmi les tableaux aménagés.

· Une valeur telle que le respect des autres se retrouve dans les deux groupes lors du classement aux dernières places et est souvent présentée comme un paiement pour l'acquisition souhaitée. En 11e année, cette valeur a été mise en évidence dans des tests de dépendance, en 7e année - dans une situation liée à la démonstration de l'âge adulte. Ceux. en 11e année, cette valeur se retrouve dans des situations asociales, et en 7e année - dans une situation socialement acceptable.

· Une précieuse acquisition de confiance en soi se trouve dans le classement de groupe dans les deux groupes en premier lieu, et l'argent et l'adrénaline en dernier.

· L'adrénaline en 7e année a été appelée dans le test associé à la dextérité, à la physique et en 11e année - dans une situation d'expression de soi qui comporte une particule de risque, d'incertitude, de danger. Ceux. en 7e année, les situations liées à la physicalité sont considérées comme risquées, et en 11e année - celles liées à l'expression de soi.

· Les nouvelles sensations chez les filles de la septième année ont un score élevé dans le classement du groupe, et les filles de la 11e année ont un score faible. Cela peut signifier que pour les filles de 11e année, le problème de l'apprentissage de nouvelles sensations au niveau de la corporéité n'est pas pertinent, et en 7e année, les filles sont intéressées à connaître les limites de leur corps.

· Des pertes aussi précieuses que la sécurité, l'estime de soi, la tranquillité d'esprit, l'estime de soi n'étaient mentionnées qu'en 7e année.

· Des pertes aussi précieuses que les résultats scolaires, la virginité, l'argent, la liberté, l'intelligence n'étaient mentionnées qu'en 11e année.

· Dans les tentatives de «s'habiller d'une nouvelle manière», de «vivre sans parents», de «travailler», les filles de la 7e année agissent pour attirer l'attention des garçons, pour gagner en indépendance, à l'âge adulte, c.-à-d. dans ces situations, ils s'essayent à l'indépendance à l'âge adulte. Les filles de 11e année n'avaient pas de tels échantillons. À mon avis, cela est dû au fait que les filles de la 7e année démontrent plus activement leur âge adulte, parce que. les adultes les traitent comme des petits, contrairement aux filles de la 11e année, qui sont déjà prises plus au sérieux par leurs parents. Chez les adolescents à partir de la 7e année, des pertes précieuses, appelées dans les tests d'indépendance, à l'âge adulte - estime de soi, estime de soi, confiance parentale, sécurité, respect des autres, occupent les premières places lors du classement et sont rarement présentées comme un paiement, c'est-à-dire de tels tests vous permettent de découvrir quelque chose de valeur pour vous-même. Une valeur telle que le confort spirituel était appelée dans une situation liée à des activités éducatives formelles (participer à un concours de dessin), par conséquent, cette valeur avait un rang bas et était souvent présentée comme un paiement. Ceux. cela suggère que les valeurs trouvées à la suite d'un tel test sont moins significatives.

· Dans les essais "escalade" et "rue", les filles de la 11e année ont agi principalement pour communiquer avec les autres, c'est-à-dire Ce sont des tests liés à des situations de communication dans des activités conjointes. Dans les procès de « peinture graffiti », ils ont agi par souci de confiance en soi, c'est-à-dire c'est une situation d'expression de soi. Pertes précieuses de ces situations - liberté, argent, relations avec les parents, performances scolaires, opinion des autres - ces valeurs viennent en premier lors du classement, par conséquent, elles sont les moins susceptibles d'être présentées comme un paiement, c'est à dire. on peut dire que les valeurs trouvées à la suite de tels tests sont les plus significatives.

· . Dans une situation liée aux relations avec le sexe opposé, des valeurs telles que la santé et la virginité ont été mises en évidence. La virginité n'a été nommée que dans le groupe de filles de la 11e année, dans le classement du groupe, cette valeur est aux dernières places et est souvent présentée comme un paiement, et la santé est rarement ie. des valeurs significatives et non significatives sont trouvées dans un tel échantillon.

· Des valeurs significatives, qui n'ont été nommées qu'en 11e année, ont été trouvées dans des échantillons de relations avec le sexe opposé, l'expression de soi. communication dans les activités conjointes.

· Des valeurs significatives, qui n'ont été nommées qu'en 7e année, ont été trouvées dans les échantillons de physique, d'âge adulte et d'indépendance.

· Les adolescents de la 11e année ont nommé plus d'achats dans les tests de dépendance que les adolescents de la 7e année. pour eux, ces tests sont plus attrayants que pour les élèves de septième année.

· Dans chaque essai, les élèves de 11e ont nommé des gains et des pertes plus précieux (2-4) que les élèves de 7e (1-2).

Comparaison 2 : garçons 7, 11 années de la première école

Groupe n° 3 garçons 7a (type groupe 1) Groupe n° 4 garçons 11c (type groupe 2)1. Valeurs classées premières dans le classement de groupe de la liste des pertes de valeur (voir tableau 2 pour chaque groupe en annexe 3) Relation avec les parents, respect de l'enseignant, liberté Santé, amis, liberté, relation avec les parents, liberté personnelle2. Valeurs classées en dernier dans le classement du groupe de la liste des pertes précieuses (voir tableau 2 de chaque groupe en annexe 3) Santé, exclusion de l'école, sécurité Temps, mémoire, tranquillité d'esprit, performance scolaire, argent3. Pertes précieuses communes aux deux groupes (nommées dans les deux groupes) Relations avec les parents, santé, liberté.4. Pertes précieuses différentes pour les deux groupes (nommés uniquement dans ce groupe) Sécurité, exclusion de l'école, respect de l'enseignant Temps, mémoire, tranquillité d'esprit, performances scolaires, amis, argent, liberté personnelle5. Valeurs les plus couramment utilisées par les adolescents comme moyen de paiement pour des acquisitions désirables (voir tableaux n°3 et n°5 en annexe 3) Sécurité, exclusion de l'école, respect des enseignants, liberté Argent, santé, temps, mémoire, tranquillité d'esprit6. Acquisitions souhaitables précieuses communes aux deux groupes (nommées dans les deux groupes) - quelque chose pour lequel un adolescent risque, ce qu'il reçoit à la suite du test Adrénaline, divertissement, bonne humeur7. Acquisitions souhaitables précieuses différentes pour les deux groupes (nommés uniquement dans ce groupe). Respect des autres, détente, attention des filles, amusement. Plaisir, jouissance de la nature, nouvelles connaissances, romance, intelligence, bien-être, affirmation de soi8. Valeurs qui arrivent en tête du classement par groupe de la liste des acquisitions de valeur souhaitables (voir tableau n°4 de chaque groupe en annexe 3).Adrénaline, respect des autres, attention des filles.Bonne humeur, divertissement, adrénaline, romance, nouvelles connaissances9. Valeurs en dernière position dans le classement du groupe de la liste des acquisitions de valeur souhaitables (voir tableau n° 4 de chaque groupe en annexe 3) Loisirs, divertissement, bonne humeur, amusement Bien-être, plaisir, intelligence, jouissance de la nature , affirmation de soi10. Nombre d'orientations de valeur : une liste de pertes de valeur.Total : 6 valeurs.Total : 10 valeurs.11. Nombre d'orientations de valeur : une liste d'acquisitions de valeur. Nombre total : 7 valeurs. Nombre total : 10 valeurs.

· Le nombre de pertes et de gains précieux chez les garçons de 11e année est supérieur à celui des garçons de 7e année. Il s'ensuit que l'éventail des valeurs chez les garçons de 11e est plus large.

· Trois valeurs ont été distinguées dans la liste des pertes de valeur communes à tous les groupes (nommées dans tous les groupes) : les relations avec les parents, la santé, la liberté. Et 4 valeurs de la liste des acquisitions souhaitables, également appelées en deux groupes : adrénaline, divertissement, bonne humeur.

· Des valeurs telles que les relations avec les parents et la liberté sont classées premières dans les deux groupes. Dans les deux groupes, ces valeurs ont été nommées dans des tests addictifs. Ceux. les essais addictifs révèlent ces valeurs. Une valeur telle que les relations avec les parents n'est pratiquement pas prête à payer dans aucun des groupes.

· La santé se classe au dernier rang du classement pour les garçons à partir de la 7e année et au premier rang pour les garçons à partir de la 11e année. Mais en même temps, chez les adolescents à partir de la 11e, cette valeur est l'une des plus fréquemment utilisées comme paiement pour les acquisitions souhaitées, et inversement en 7e. Ceux. Les élèves de 7e n'accordent pas trop d'importance à la santé, mais ils ne veulent pas la risquer, mais en 11e, ils semblent l'apprécier, mais si nécessaire, ils sont prêts à la sacrifier facilement. Cette valeur a également été mise en évidence dans les tests addictifs.

· Lors de la comparaison des valeurs les plus couramment utilisées dans les groupes comme paiement pour les acquisitions souhaitées, les caractéristiques distinctives suivantes ont été remarquées. Les adolescents de la 11e année ont défini des valeurs telles que le temps, l'argent, la santé comme un paiement pour obtenir ce qu'ils voulaient, et n'ont pratiquement pas défini des valeurs telles que la liberté, la liberté personnelle, les performances scolaires comme un paiement pour le risque. De plus, les valeurs que les adolescents sont prêts à payer en guise de paiement se sont révélées majoritairement aux dernières places en termes d'importance dans le classement du groupe. En fait, les adolescents sont prêts à risquer ce qui n'est pas significatif. Les adolescents de la 7e année sont présentés comme un paiement pour les acquisitions souhaitées, principalement des valeurs telles que l'argent, la sécurité, la liberté, le respect de l'enseignant et l'exclusion de l'école, c'est-à-dire. ces valeurs qu'ils ont à différents endroits lors du classement.

· Des valeurs telles que la sécurité, l'expulsion de l'école, le respect de l'enseignant n'étaient nommées que par les adolescents de 7e année, et des valeurs telles que le temps, la mémoire, la paix, les performances scolaires, les amis, l'argent, la liberté personnelle n'étaient nommées que par les adolescents en 11e année.

· Dans de nombreux procès antisociaux et addictifs que les élèves de septième ont appelés, ils ont, à mon avis, agi pour montrer qu'ils étaient adultes, pour montrer qu'ils n'étaient plus petits. Mais les adolescents eux-mêmes pouvaient à peine dire ce qu'ils faisaient pour ce qu'ils obtenaient, essentiellement tout était fait pour le plaisir, le divertissement (qui s'est ensuite classé dernier lors du classement). Mais le fait qu'eux-mêmes ne puissent pas désobjectiver ces situations suggère qu'ils ne comprennent pas bien le sens de leurs actions. Dans ces situations, on a identifié des valeurs qui n'étaient mentionnées que dans ce groupe : sécurité, exclusion de l'école, respect de l'enseignant - ces valeurs sont le plus souvent présentées sous forme de rémunération, et communes aux deux groupes : relations avec les parents , santé - ces valeurs sont rarement présentées sous forme de frais. Ceux. on peut dire que bien que le nombre d'essais antisociaux chez les jeunes adolescents soit beaucoup plus élevé que chez les plus âgés, ils ne peuvent pas détecter des valeurs plus significatives en eux.

· Dans le test de dextérité, physique («pêcher dans un endroit dangereux»), la valeur de la santé a été appelée, qui a également été appelée dans d'autres tests. Et ils ont agi dans ce cas pour l'adrénaline, même si ici aussi, ce pour quoi ils ont agi était à peine appelé.

· Pour les garçons à partir de la 11e année, le test pour «lire du rap» est fait dans un souci d'affirmation de soi, c'est-à-dire Ce sont des épreuves d'expression de soi, de découverte de soi. La valeur que l'on retrouve dans ce test : la performance scolaire, le temps, et elle n'a été mentionnée que dans ce groupe. Les performances scolaires sont rarement offertes en paiement ; ceci suggère qu'un tel échantillon peut détecter une telle valeur. Le temps - est souvent donné, c'est donc une valeur insignifiante, mais dans cet échantillon, on le trouve. Pour les garçons à partir de la 11e année, le test de "escalade", "chant à la guitare" se fait principalement dans un souci de communication, de nouvelles connaissances, etc., c'est-à-dire Ce sont des tests de communication dans des activités conjointes. Les valeurs qui ont été nommées dans ces tests: relations avec les amis, performances scolaires (en 7e année, elles n'étaient pas nommées). Ces valeurs sont rarement proposées comme prix, donc les situations vous permettent de découvrir quelque chose d'aussi précieux. Dans les tests liés aux activités éducatives formelles ("étudie bien"), les adolescents de la 11e année ont agi pour l'intelligence, le bien-être et le temps perdu, la tranquillité d'esprit, c'est-à-dire. ces valeurs qui n'avaient pas de classement élevé et étaient souvent présentées comme un paiement. Ceci suggère que de telles situations permettent de découvrir des valeurs, mais elles sont peu significatives. Dans les tests impliquant des relations avec le sexe opposé, ils ont agi par souci de bonne humeur et, ce faisant, ont perdu la liberté personnelle, qui avait un rang élevé et était rarement présentée comme un paiement. Ceci suggère que de tels échantillons permettent de détecter des valeurs.

· Dans les tests de dépendance, les garçons de la 11e année ont identifié plus de valeurs. En plus de la liberté, de la santé et des relations avec les parents, ils appelaient aussi les relations avec les amis, la mémoire, l'argent. De plus, ils ne sont presque pas prêts à sacrifier des amis, mais se séparer de l'argent est très facile, c'est-à-dire. de tels tests permettent de découvrir la valeur significative des amis, et presque inutile - l'argent. Quant à la mémoire, il est difficile de dire quelque chose de précis, à mon avis, ce n'est pas une valeur en soi, mais juste une formulation formelle et nous n'avons pas réussi à la désubjectiver dans les entretiens avec les adolescents.

· Les valeurs significatives, qui n'étaient nommées qu'en 11e année, étaient nommées dans les tests de dépendance, les tests d'expression de soi et de recherche de soi, et dans les tests de communication dans les activités conjointes.

· Des valeurs significatives, qui n'ont été nommées qu'en 7e année, ont été trouvées dans les tests de physique et de dextérité.

· Dans chaque essai, les adolescents de la 11e année ont nommé des gains et des pertes plus importants (2-5) que les adolescents de la 7e année (1-2).

Comparaison 3 : filles en 7e et 9e année de la deuxième école

Groupe n° 5 filles de niveau 7b (type groupe 1) Groupe n° 6 filles de niveau 9b (type groupe 2) 1. Valeurs qui arrivent en tête dans le classement par groupe de la liste des pertes de valeur (voir tableau n°2 pour chaque groupe en annexe 3) : vie, santé, vie, liberté (arrestation), temps, réputation, relations avec les proches2. Valeurs en dernière place dans le classement du groupe de la liste des pertes de valeur (voir tableau n°2 de chaque groupe en annexe 3).Performance scolaire, temps, affirmation de soi.Santé, liberté (domicile), argent3. Pertes précieuses communes aux deux groupes (nommées dans les deux groupes) Santé, vie, temps4. Pertes précieuses différentes pour les deux groupes (nommés uniquement dans ce groupe) Performances scolaires, affirmation de soi Liberté (arrestation), réputation, liberté (domicile), argent, relations avec les proches5. Les valeurs les plus couramment utilisées par les adolescents pour régler les achats souhaités (voir tableaux n° 3 et n° 5 en annexe 3) : Santé, temps. Temps, liberté (domicile), argent.6. De précieuses acquisitions souhaitables communes aux deux groupes (nommées dans les deux groupes) - quelque chose pour lequel un adolescent risque, ce qu'il reçoit à la suite du test Nouvelles sensations, curiosité (intérêt), adrénaline, amusement (divertissement) .7. De précieuses acquisitions désirables différentes pour les deux groupes (nommées uniquement dans ce groupe) Autodétermination, affirmation de soi, nouveaux amis, dextérité, temps, plaisir esthétique Testez-vous, apprenez quelque chose de nouveau, courage, argent, bien-être, élan d'émotions, de calme 8. Valeurs qui arrivent en premier dans le classement du groupe de la liste des acquisitions de valeur souhaitables (voir tableau n° 4 de chaque groupe en annexe 3) Nouvelles sensations, affirmation de soi, temps, plaisir (divertissement). sensations, testez-vous, découvrez ce que quelque chose de nouveau, l'adrénaline, l'argent.9. Valeurs en dernière place dans le classement du groupe de la liste des acquisitions de valeur souhaitables (voir tableau n ° 4 de chaque groupe en annexe 3) Curiosité (intérêt), adrénaline, autodétermination, nouveaux amis, dextérité, plaisir esthétique. Curiosité (intérêt), amusement (divertissement), bien-être, explosion d'émotions, calme, courage,.10. Nombre d'orientations de valeur : une liste de pertes de valeur.Total : 5 valeurs.Total : 8 valeurs.11. Nombre d'orientations de valeur : une liste d'acquisitions de valeur. Nombre total : 10 valeurs. Nombre total : 12 valeurs.

· Le nombre de pertes et de gains précieux pour les filles en 9e année est supérieur à celui des filles en 7e année. Il s'ensuit que l'éventail des valeurs pour les filles en 9e année est plus large.

· 3 valeurs ont été distinguées dans la liste des pertes de valeur communes à tous les groupes (nommées dans tous les groupes) : le temps, la santé, la vie. Et 4 valeurs de la liste des acquisitions désirables, également appelées en deux groupes : adrénaline, divertissement, nouvelles sensations, curiosité.

· La santé, la vie en 7e année ont été nommées dans les tests de dextérité, de physique («nouvelle attraction», «saut en parachute»), en 9e dans les tests de dépendance, les tests de dextérité, de physique. Le temps a été appelé en 7e année dans le test de l'âge adulte («devenir journaliste»), en 9e année dans le test d'expression de soi, de recherche de soi («trouver un emploi»). Ainsi, on peut dire que des tests de physique, de dextérité, d'âge adulte en 7e permettent de découvrir des valeurs telles que le temps, la santé, la vie ; en 9e, ces valeurs se retrouvent dans les tests de dépendance, les tests de physicalité, de dextérité, les tests d'expression de soi, la recherche de soi. Santé, vie - ces valeurs que les filles de 9e classent rarement comme des frais, la vie est en premier lieu lors du classement, ce qui signifie qu'elles sont importantes. Le temps est la valeur que les filles de la 9e année paient en premier lieu, ce qui signifie qu'il n'est pas significatif.

· Des valeurs telles que - performances scolaires, affirmation de soi - n'ont été nommées qu'en 7e année, et telles comme la liberté(arrestation), réputation, liberté (maison), argent, relations avec les proches - uniquement en 9e année.

· Dans les tests «nouvelle attraction», «monter sur une planche à roulettes», etc., les filles de la 7e année ont agi pour l'adrénaline, de nouvelles sensations, se testant pour la dextérité, le divertissement - c'est-à-dire, ce sont des tests de leur physique, de leur dextérité et des expériences supplémentaires. Dans ces échantillons, seules les valeurs de vie et de santé sont retrouvées. Ces valeurs viennent en premier lors du classement, mais la santé est souvent présentée comme un prix, c'est-à-dire qu'il ne s'agit pas d'une valeur très significative. La tentative de "devenir journaliste", que ce groupe d'adolescents a nommée, je me réfère à l'épreuve de l'âge adulte, parce que. Les adolescents, nommant ce test, n'ont pas pu dire longtemps pourquoi, puis ils ont dit quelque chose comme : c'est super d'être journaliste, c'est de nouvelles connaissances, des amis ; c'est-à-dire que le journaliste présente une image de l'âge adulte. Ce test ne peut être attribué au test d'autodétermination professionnelle, car. dans ce cas, les adolescents agiraient très probablement par souci d'autodétermination, chercheraient leur place dans la vie, etc. (dans ce cas, l'acquisition de l'autodétermination s'est démarquée avec l'aide d'un assistant, et les adolescents semblaient simplement d'accord avec cela, mais ils n'étaient presque pas prêts à sacrifier quoi que ce soit pour cette acquisition). Dans ce procès, la valeur du temps a été nommée, puis les adolescents l'ont d'abord présentée comme un paiement. Ceci suggère qu'un tel test ne permet pas de détecter des valeurs significatives. Pour les filles de 7e année, un test asocial associé à une violation des normes formelles («ne pas faire de devoirs») est effectué dans le but de gagner du temps libre, alors qu'il s'avère que les performances scolaires peuvent être perdues - la valeur qu'elles rarement présenté comme un paiement. Cela signifie que dans le test antisocial, les élèves de septième année peuvent trouver une valeur significative. Nous pensons qu'en soi ce test appartient au test de l'âge adulte (« les adultes enfreignent les règles, et je peux »), mais est réalisé dans une situation antisociale.

· Pour les filles à partir de la 7e année, le test pour «participer à un concours éducatif» (une matière Olympiade) est fait pour «l'affirmation de soi» - plutôt, des éloges de l'extérieur, parce que. a de nouveau été nommé avec l'aide d'un assistant, et les enfants eux-mêmes n'ont pas pu dire longtemps pourquoi. Ceux. cela suggère que les enfants eux-mêmes ne comprennent pas pourquoi ils devraient participer à de telles compétitions. Les valeurs nommées dans ce cas sont: le temps, "l'affirmation de soi" (c'est plutôt le confort spirituel ou l'estime de soi, les adolescents n'ont pas pu formuler le nom de la valeur pendant longtemps et ont suggéré de l'appeler ainsi, mais il semble comme s'ils comprenaient tous de quoi il s'agissait vraiment). Ils paient souvent avec ces valeurs, et ils sont dans les dernières places lors du classement. Par conséquent, des valeurs insignifiantes apparaissent dans la situation formelle éducative.

· Les filles de la 9e année effectuent des tests asociaux («calomnier», «échapper à la pratique») associés à une violation de la norme dans un souci d'intérêt, de communication avec des amis et d'émotions. Dans ces situations, des valeurs telles que la liberté d'arrestation (sanction pénale) et la réputation sont révélées. Ces valeurs sont en tête du classement et sont rarement payées. Ainsi, dans de telles situations, des valeurs significatives peuvent être trouvées. Le test asocial en 9e année est une «évasion de la pratique», à mon avis, en fait, un test associé à la communication dans les activités conjointes, parce que. c'est fait pour s'évader ensemble et consacrer ce temps à la communication. Le test, qui a été appelé par les filles de la 9e année - "grimper dans le téléphone du frère" - est un test des limites de ce qui est possible dans une relation avec une autre personne. C'est, en substance, c'est ce que D.B. Elkonin à propos des jeunes adolescents: dans la communication, la mise en œuvre des normes de relations et leur assimilation a lieu. Les adolescents les essaient sur eux-mêmes et sur les autres. Dans ce test, une valeur telle que les relations avec les proches est trouvée; elle est rarement présentée comme un paiement, c'est-à-dire significatif. Les filles de la 9e année essaient de «trouver un emploi» pour gagner de l'argent et se tester, c'est-à-dire qu'il s'agit d'un test d'expression de soi pour se chercher. Dans ce test, ils découvrent la valeur - le temps. Le temps est la valeur que les filles de la 9e année paient en premier lieu, ce qui signifie qu'elle est insignifiante. En 9e année, des tests extrêmes - «saut en parachute», «changer un sport en un sport plus extrême» - sont effectués pour l'adrénaline, le courage (c'est-à-dire comme test de ses qualités personnelles). Les valeurs qui ont été appelées ici sont la vie, la santé. Santé, vie - ces valeurs que les filles de 9e classent rarement comme des frais, la vie est en premier lieu lors du classement, ce qui signifie qu'elles sont importantes. Un test extrême "plongée" est effectué dans le but d'apprendre quelque chose de nouveau (pas en termes de sensations, mais en termes de vision monde sous-marin- cela a été noté par les adolescents eux-mêmes). Ceux. il s'agit d'un test associé à la recherche de nouveaux centres d'intérêt. Dans ce procès, ils risquent leur vie.

· Les filles de la 9e année effectuent des tests additifs pour le bien-être, la paix et le plaisir. Ici, des valeurs telles que la santé, l'argent, la maison de liberté (assignation à résidence) ont été appelées. Ces valeurs arrivent en dernier dans les classements, l'argent et la liberté de la maison sont souvent proposés comme prix. Cela signifie que les essais addictifs ne permettent pas de détecter des valeurs significatives.

· Des valeurs significatives, qui n'ont été nommées qu'en 9e année, ont été trouvées dans des situations asociales, addictives et liées à des violations des normes dans les relations avec d'autres personnes en situation.

· Des valeurs significatives, qui n'ont été nommées qu'en 7e année, ont été trouvées dans les tests asociaux et les tests d'âge adulte.

Comparaison 4 : garçons en 7e et 9e année de la deuxième école

Groupe n° 7 garçons de niveau 7b (type groupe 1) Groupe n° 8 garçons de niveau 9b (type groupe 2)1. Valeurs qui arrivent en premier dans le classement des groupes de la liste des pertes de valeur (voir tableau n°2 pour chaque groupe en annexe 3).Santé, confiance parentale, argent.Vie, santé.2. Valeurs en dernière place dans le classement du groupe de la liste des pertes de valeur (voir tableau n ° 2 de chaque groupe en annexe 3).Devenir papa, entrer dans la police.Position dans la société.3. Pertes précieuses communes aux deux groupes (nommées dans les deux groupes) Santé4. Pertes précieuses différentes pour les deux groupes (nommés uniquement dans ce groupe) Devenir papa, entrer dans la police, confiance parentale, argent Position dans la société, vie. Valeurs le plus souvent utilisées par les adolescents comme moyen de paiement pour les acquisitions souhaitées (voir tableaux n°3 et n°5 en annexe 3).Entrer dans la police, argent.Position dans la société.6. Acquisitions souhaitables précieuses communes aux deux groupes (appelées dans les deux groupes) - quelque chose pour lequel l'adolescent risque, ce qu'il reçoit à la suite du test. Communication, plaisir. 7. De précieuses acquisitions désirables différentes pour les deux groupes (nommées uniquement dans ce groupe). Amusement, high, bon temps, nouvelles sensations, popularité parmi les filles, sortir avec des filles, calme, respect des amis, nouvelles émotions, se sentir comme un adulte. Confiance en soi, adrénaline, temps, un bon certificat, renommée, argent, intérêt, nouvelles connaissances.8. Valeurs qui arrivent en tête dans le classement par groupe de la liste des acquisitions de valeur souhaitables (voir tableau n°4 de chaque groupe en annexe 3).Plaisir, high, bons moments, nouvelles sensations, popularité auprès des filles, communication. , adrénaline, temps, bon certificat, communication.9. Valeurs en dernière place dans le classement du groupe de la liste des acquisitions de valeur souhaitées (voir tableau n°4 de chaque groupe en annexe 3) Rencontres entre filles, calme, respect des amis, nouvelles émotions, se sentir adulte, plaisir. Renommée, argent, intérêt, nouvelles connaissances, plaisir.10. Nombre d'orientations de valeur : une liste de pertes de valeur.Total : 5 valeurs.Total : 3 valeurs.11. Nombre d'orientations de valeur : une liste d'acquisitions de valeur. Nombre total : 12 valeurs. Nombre total : 10 valeurs

· Le nombre de pertes et d'acquisitions de valeur chez les garçons de la 9e et de la 7e année est à peu près le même.

· 1 valeur a été distinguée dans la liste des pertes précieuses, commune à tous les groupes (nommée dans tous les groupes) : la santé. Et 2 valeurs de la liste des acquisitions souhaitables, aussi appelées en deux groupes : communication, plaisir.

· La valeur de santé commune aux deux groupes en 7e année a été nommée dans les tests de dépendance, en 9e année - dans le test extrême, dans le test éducatif et dans le test de communication dans les activités conjointes. Cette valeur chez les garçons à partir de la 9e occupe la première place du classement et est rarement présentée sous forme de frais, ce qui signifie qu'elle est significative et que de tels tests permettent de la détecter. En 7e, c'est en première position lors du classement, c'est très peu présenté comme une redevance, ce qui veut dire qu'elle est importante, mais pas trop.

· Des valeurs telles que - devenir papa, entrer dans la police, la confiance des parents, l'argent - n'ont été nommées qu'en 7e année, et telles que - position dans la société, la vie - seulement en 9e année.

· En 7e année, le test de «fumer» est effectué pour un passe-temps agréable, pour sortir ensemble, se sentir comme un adulte, respecter les camarades, c'est-à-dire qu'il s'agit d'un test associé à une démonstration de l'âge adulte, qui est effectué dans une forme addictive. Dans ce test, on retrouve des valeurs : la santé, l'argent, les relations avec les parents. L'argent est souvent présenté sous forme de frais et occupe les dernières places lors du classement, ce qui signifie qu'un tel test ne révèle pas la valeur de l'argent. La confiance parentale est rarement offerte comme prix, et cette valeur se révèle. Essayer de "fumer de l'herbe" en 7e est fait pour le plaisir, la défonce, et en même temps, les adolescents ne risquent rien. Cela signifie qu'un tel test ne vous permet pas de détecter quelque chose d'aussi précieux. Les élèves de septième année ont essayé des expériences liées à l'alcool pour de nouvelles sensations et la communication avec des amis (pas la communication elle-même, mais l'alcool, en tant que partie intégrante, lorsque vous voulez communiquer avec quelqu'un, cela a été noté par les adolescents eux-mêmes). C'est-à-dire qu'il s'agit d'un test de physique et d'âge adulte. Dans cet échantillon, on trouve des valeurs : la santé (il s'agit d'une valeur significative). Le test "boire et fuir les flics" est, pour ainsi dire, une continuation du test précédent, les élèves de septième le font par intérêt. Ce test est associé à une violation des règles. Cela révèle également une telle valeur - entrer dans la police. Entrer dans la police n'est pas du tout une valeur, et les adolescents ne peuvent pas comprendre ce que cela signifie d'entrer dans la police et ce qu'ils perdent. Autrement dit, un tel test ne révèle pas une valeur telle que la liberté. Les élèves de septième essaient de «se quereller» pour de nouvelles sensations, c'est-à-dire, en fait, c'est ce que D.B. Elkonin à propos des jeunes adolescents: dans la communication, la mise en œuvre des normes de relations et leur assimilation a lieu. Les adolescents les essaient sur eux-mêmes et sur les autres. Mais dans cet échantillon, ils ne trouvent rien de valeur. Chez les garçons de 7e année, le test de «sexe» est fait pour la popularité parmi les filles (comme la façon dont vous devenez cool), apparemment le sexe pour elles est un signe d'âge adulte. Ils perdent de l'argent en même temps et peuvent devenir papa. Qu'est-ce que cela signifie de devenir papa, ils ne peuvent pas le dire, et cette valeur est aux dernières places lors du classement. Ils versent souvent de l'argent en guise de paiement. Autrement dit, un tel test ne révèle pas quelque chose d'aussi précieux.

· Pour les garçons à partir de la 9e année, le test de «saut à l'élastique» est effectué dans un souci d'intérêt et de nouvelles sensations (apparemment, il s'agit d'un test de physique). Dans cet échantillon, ils ne trouvent rien de valeur. Le test pour "passer pour un béret olive" (obtenir un rang dans une section sportive)) est fait pour la confiance en soi, c'est-à-dire qu'il s'agit d'un test associé au développement de soi, à l'expression de soi et à la recherche de soi . En même temps, ils risquent leur santé, qui est rarement présentée comme un paiement. Ainsi, un tel test vous permet de trouver quelque chose de précieux. Pour les garçons de 9e année, le test de «saut en parachute» est fait pour l'adrénaline, et en même temps ils risquent leur santé, leur vie, c'est-à-dire ces valeurs qui sont rarement présentées comme un paiement. Les essais : "conduire personnellement", "inventer un pétard", "bien réussir l'examen" - sont faits dans le but de gagner du temps, de s'amuser, de se faire connaître, d'obtenir un bon certificat (la valeur n'est pas désobjectivée - cela signifie qu'ils ne ne comprends pas pourquoi un bon certificat est nécessaire). Ces tests sont pédagogiques, créatifs, associés à l'expression de soi, à la découverte de soi. Dans ces échantillons, ils ne trouvent rien de valeur. Les garçons de la 9e année tentent de «vivre dans le camp» principalement pour des raisons de communication, de nouvelles connaissances, c'est-à-dire qu'il s'agit d'un test de communication dans des activités communes. Dans ce cas, ils ne risquent que la santé. Autrement dit, apparemment le test ne permet pas de découvrir de nouvelles valeurs.

· Les élèves de neuvième année passent le test associé à la violation de la norme formelle - pas pour réussir l'examen, pour quelque chose qu'ils ne savent pas eux-mêmes, mais en même temps ils comprennent qu'ils risquent leur position dans la société. Une valeur telle qu'une position dans la société est le plus souvent présentée comme un paiement. Tout cela suggère que les adolescents ne comprennent pas pourquoi ils agissent ou que cela n'a pas été trouvé lors de l'entretien.

· Les valeurs significatives, qui n'ont été nommées que dans 9, ont été mises en évidence dans des échantillons extrêmes, un échantillon de violation des normes. Des valeurs, qui n'ont été nommées qu'en 7e année, ont été trouvées dans des tests de dépendance et dans des échantillons avec violation des normes.

5.4 Discussion et interprétation des résultats

L'étude a révélé des différences dans les situations d'essai et les valeurs entre les adolescents de différentes écoles. Cela peut s'expliquer par les différentes conditions socioculturelles dans lesquelles se trouvent les adolescents des différentes écoles.

· Chez les filles de 7e année, des valeurs significatives qui n'étaient pas appelées classes supérieures ont été trouvées dans les tests de physique, d'âge adulte et d'indépendance. Ces tests sont faits principalement dans des situations extrêmes, éducatives, personnellement significatives, socialement acceptables (c'est antisocial chez les filles de la seconde école).

· Pour les garçons de la 7e année, des valeurs qui n'étaient pas nommées dans les classes supérieures ont été trouvées dans les tests de physique, l'âge adulte est fait dans des situations antisociales, des tests de dépendance. Mais les valeurs découvertes ne sont pas très significatives.

Les résultats obtenus concernant les adolescents plus jeunes s'expliquent par le fait qu'au début de l'adolescence, la maturation physiologique, la puberté provoque une croissance rapide, des disproportions corporelles, des maladresses, des maladresses, donc, les adolescents ont des tests associés à la dextérité. Ces tests se font principalement dans des situations extrêmes, pour les filles de la première école elles sont encore dans un test addictif. Pour les garçons, ces tests sont effectués principalement dans des situations addictives ; pour les garçons de la première école, un test a été appelé dans des conditions extrêmes. Dans ces échantillons, on trouve des valeurs significatives que les filles plus âgées n'ont pas nommées. L'effet psychologique de ces changements est renforcé par le fait que d'autres soulignent que l'enfant a grandi plus grand que la mère ou est devenu maladroit, font des commentaires sur l'apparence. En se comparant à un adulte, un adolescent arrive à la conclusion qu'il n'y a pas de différence entre lui et un adulte. Il commence à exiger des autres qu'il ne soit plus considéré comme petit, il se rend compte qu'il a aussi des droits. Le néoplasme central de l'adolescence est l'émergence d'une idée de soi comme «pas un enfant»; un adolescent commence à se sentir adulte, s'efforce d'être et d'être considéré comme un adulte, il rejette son appartenance aux enfants, mais il n'a toujours pas le sentiment d'être un adulte véritable et à part entière, mais il y a un grand besoin de reconnaissance de son âge adulte par les autres. Un point important dans son développement est la prise de conscience de ses qualités individuelles, dont l'évaluation se fait en fonction du degré d'âge adulte, l'adolescent identifie une norme et se regarde à travers elle. Par conséquent, les adolescents ont des tests associés à la démonstration de leur âge adulte, de leur indépendance. Ces tests chez les filles se font principalement dans des situations éducatives, personnellement significatives (il existe une situation asociale chez les filles de la seconde école). Dans ces échantillons, les filles trouvent également des valeurs significatives. Pour les garçons, de tels tests sont effectués dans des situations asociales, mais les valeurs qui y sont trouvées, qui n'ont pas été nommées par des adolescents plus âgés, ne sont pas très significatives. La formation de l'âge adulte se produit au cours des relations avec les adultes, avec les amis et en même temps avec les deux. Le contenu principal de ce sentiment est les normes morales et éthiques de comportement, dont l'assimilation se produit dans la communication avec les pairs et les adultes. Par conséquent, les adolescents ont des tests associés à la violation des normes dans les relations avec d'autres personnes. Dans ces tests, les garçons de la 7e année n'ont rien trouvé d'aussi précieux pour eux-mêmes, et les filles de la 9e année ont montré une valeur significative. Ces tests ont été réalisés dans des situations socialement acceptables.

· Chez les lycéennes, des valeurs importantes qui n'étaient pas nommées en 7e année ont été trouvées dans les tentatives de s'exprimer, de se chercher et d'essayer de communiquer dans des activités communes. Les tentatives d'expression de soi pour se retrouver sont faites par des adolescentes plus âgées de la première école dans des tests asociaux. Tests de communication dans les activités conjointes chez les filles de la deuxième école dans les tests asociaux, chez les filles de la première école dans les situations éducatives personnellement significatives, les tests de dépendance.

· Chez les garçons des adolescents plus âgés de la première école, des valeurs significatives qui n'ont pas été nommées en 7e année se retrouvent dans les tentatives d'expression de soi pour se retrouver (réalisées dans des situations éducatives, personnellement significatives), les tests de communication dans les activités conjointes (dans l'éducation , situations personnellement significatives, tests addictifs). Pour les garçons des classes supérieures de la deuxième école, des valeurs significatives qui n'étaient pas nommées en 7e année étaient nommées dans le test de corporalité (situation extrême). Dans les échantillons restants, ils ne détectent pas de pertes.

Les résultats obtenus concernant les adolescents plus âgés s'expliquent par le fait que, tout d'abord, les caractéristiques des enfants à partir de 14 ans consistent en une relative stabilisation des intérêts culturels (intérêt pour eux-mêmes pour toute forme et contenu culturels, intérêt pour une matière , profession, etc.) et repliant leur noyau ; formation sexuelle externe (caractéristiques sexuelles secondaires et normes de relations avec le sexe opposé); l'apparition des premières réflexions responsables sur les projets de vie. Les relations avec les parents changent. D'une part, le désir de se séparer, de résoudre indépendamment leurs problèmes et de quitter la tutelle est toujours d'actualité. D'autre part, il y a un désir croissant d'identification aux adultes. Apparemment, c'est pourquoi les adolescents plus âgés n'ont pas d'essais associés à une démonstration de l'âge adulte. Un adolescent commence à se réaliser au seuil d'une vie indépendante, le choix d'un futur domaine d'activité. Les principaux néoplasmes de la jeunesse sont la préparation à l'autodétermination, l'émergence de projets de vie. L'activité principale de cette période est une activité éducative et professionnelle (D.B. Elkonin) ou une activité de planification (P.A. Sergamanov). Il y a un désir d'auto-éducation. Par conséquent, les adolescents ont des tests associés à la recherche de soi, à l'expression de soi. Ces essais chez des adolescentes plus âgées de la première école se déroulent dans le cadre d'essais asociaux. Chez les garçons des adolescents plus âgés de la première école, ces tests sont effectués dans des situations éducatives, personnellement significatives et créatives. Les adolescents découvrent dans ces échantillons des valeurs significatives qui n'étaient pas nommées en 7e année. Les adolescents plus âgés de la deuxième école ont appelé des tests liés au développement de soi, à l'expression de soi, à la recherche de soi Ces tests sont effectués dans des situations éducatives et personnellement significatives. Mais dans ces échantillons, ils n'ont rien trouvé de valeur. Cela est peut-être dû au fait qu'ils sont plus jeunes que les élèves de onzième et ne peuvent pas être entièrement attribués aux adolescents plus âgés, mais aussi aux plus jeunes. Très probablement, ils sont dans la période de transition entre leur jeune adolescence et leur adolescence plus avancée. Par conséquent, elles ont toujours des échantillons associés à la corporéité, tandis que les filles ont des échantillons associés aux violations des normes dans les relations avec les autres. Des tests liés à la corporéité sont effectués dans des situations extrêmes et permettent de découvrir des valeurs significatives. Peut-être, et c'est pourquoi les élèves de neuvième année n'ont pas encore d'essais liés aux relations avec le sexe opposé, qui étaient appelés adolescents en 11e année de la première école. Dans les tentatives d'établir des relations avec le sexe opposé, les adolescents de la première école, les garçons ont trouvé des valeurs significatives, les filles - à la fois significatives et non significatives.

Tous les adolescents plus âgés ont des essais associés à la communication dans les activités conjointes (dans de tels essais, les adolescents ont agi pour le bien de la communication, de nouvelles connaissances). C'est-à-dire que ce qui est important pour eux n'est pas l'activité elle-même, son résultat, mais le fait que cette activité soit réalisée conjointement avec d'autres. Cela est peut-être dû à l'hypothèse de P.A. Sergomanov sur la planification. Il dit simplement que les adolescents plus âgés ont un type spécial d'activité conjointe, dont l'essentiel n'est pas son résultat, mais le processus même de sa planification et de sa discussion, c'est-à-dire que c'est ce qui les unit, crée des intérêts communs. Tests de communication dans les activités conjointes chez les filles de la deuxième école dans les tests asociaux, chez les filles de la première école dans les situations éducatives personnellement significatives, les tests de dépendance. Pour les garçons, de telles épreuves sont faites dans des situations éducatives, personnellement significatives, pour les garçons de la première école, voire dans des épreuves addictives. Ces tests permettent de détecter des valeurs significatives qui n'étaient pas nommées en 7ème.

On peut distinguer les dynamiques de valeurs suivantes :

· Pour les filles de la première école : de l'estime de soi, la sécurité, l'estime de soi, la tranquillité d'esprit à la liberté, l'intelligence, l'argent, le respect des autres, la performance scolaire, la virginité.

· Chez les garçons de la première école : du respect de l'enseignant, de l'expulsion de l'école, de la sécurité des amis, de la liberté personnelle, du temps, de la mémoire, de la tranquillité d'esprit, des performances scolaires, de l'argent

· Pour les filles du lycée : de la performance scolaire, affirmation de soi à la liberté (emprisonnement - arrestation), réputation, relations avec les proches, liberté (domicile), argent.

· Pour les garçons de la deuxième école : de la confiance des parents, de l'argent, pour devenir papa, pour entrer dans la police à la vie, position dans la société.

La valeur commune à tous les groupes est la santé. Dans les groupes où cette valeur est nommée dans des situations éducatives, des situations personnellement significatives, des situations liées à la physique, au développement personnel, elle est rarement présentée comme un paiement; où dans des tests asociaux et addictifs - souvent.

La valeur commune à tous les adolescents de la première école est la relation avec leurs parents. Cette valeur a été nommée dans des tests asociaux et addictifs, elle est rarement présentée comme un paiement.

Dans trois groupes de la deuxième école, une valeur telle que la vie dans un test de saut en parachute a été nommée. Cette valeur est rarement proposée comme prix.

Les valeurs que les adolescents nommaient dans les situations éducatives formelles étaient, en règle générale, peu significatives.

Dans tous les groupes d'adolescents plus âgés (à l'exception des garçons de 9e année, 2e année), l'éventail des valeurs est plus large que chez les plus jeunes. De plus, les adolescents plus âgés de la première école de chaque situation spécifique du test ont identifié des gains et des pertes plus précieux que les plus jeunes.

Dans presque tous les groupes d'adolescents (sauf les garçons de la première école), en situation de risque, on peut gagner plus que perdre. Cela s'explique par le fait que dans les deux écoles l'espace scolaire et non scolaire n'est pas défini comme évolutif. Par conséquent, les adolescents dans le cadre des institutions sociales ne disposent pas de formes adéquates d'obtention du bien-être.

Conclusion

Nous pensons que les hypothèses selon lesquelles les valeurs changent et que la dynamique des valeurs dépend des situations d'épreuve ont été confirmées, puisque en 7e et 9e, 11e année :

· dans un premier temps, les situations d'échantillons différents en contenu sont identifiées,

· deuxièmement, différentes valeurs ont été nommées dans ces essais, et celles qui étaient identiques ont été nommées dans des essais de dépendance.

Les différences de valeurs qui en résultent s'expliquent par le fait que les adolescents ont un contenu différent des situations d'essai dans lesquelles ils peuvent trouver quelque chose d'aussi précieux. Le contenu différent des situations de l'échantillon s'explique par le fait que les adolescents se trouvent dans des périodes d'âge différentes, qu'ils ont des tumeurs, des activités principales et une situation sociale différentes.

Sur la base des résultats obtenus, on peut dire que des valeurs significatives sont trouvées dans de tels échantillons, dont le contenu est lié au contenu du développement d'un adolescent au cours d'une période donnée, et qui sont effectués dans des contextes éducatifs, personnellement significatifs situations. Cette conclusion est basée sur une analyse des données obtenues, à partir de laquelle il est clair que la plupart des tests asociaux ne nous permettent pas de détecter quelque chose d'aussi précieux. Les adolescents qui ont montré des valeurs dans des tests asociaux ont également eu des tests du même contenu, mais qui se sont déroulés dans des situations éducatives et personnellement significatives. Par conséquent, nous pensons que les valeurs ont été trouvées dans des situations éducatives, personnellement significatives, et non dans des situations asociales.

Il ressort également de l'analyse des données que les essais en situation d'apprentissage formel, en règle générale, ne permettent pas de déceler des valeurs significatives. Les tests de dépendance ont aidé les adolescents de la première école à découvrir une valeur importante - les relations avec les parents.

Dans presque tous les groupes d'adolescents (sauf les garçons de la première école), en situation de risque, on peut gagner plus que perdre. D'une part, cela suggère qu'ils ne voient peut-être pas ce qu'ils perdent réellement dans ces situations, ce qui est vraiment précieux. D'autre part, cela rend les situations à risque « attractives » pour eux, dans le sens où vous n'y perdez rien, mais que vous y gagnez. Cela signifie que dans l'expérience des adolescents, il existe de nombreuses situations d'épreuves qui ne révèlent pas de valeur pour eux. Très probablement, cela est dû au fait que dans les deux écoles, l'espace éducatif et non éducatif n'est pas défini comme en développement. Par conséquent, les adolescents dans le cadre des institutions sociales ne disposent pas de formes adéquates d'obtention du bien-être. Par conséquent, les valeurs des adolescents addictifs et des adolescents ne risquant pas d'addictions seront différentes.

Conclusion

À la suite de l'étude des orientations de valeur, une variété de matériaux a été obtenue - une banque d'échantillons de situations a été accumulée, une banque de pertes de valeur possibles et d'acquisitions de valeur dans des situations à risque. Tout cela s'est avéré possible d'obtenir uniquement par une communication directe avec les adolescents eux-mêmes, grâce à la procédure d'étude des orientations de valeur, qui a été choisie. Nous pensons que cette technique pourra être utilisée dans le futur pour étudier les valeurs des adolescents, puisque la procédure permet de "répartir" les situations d'épreuves adolescentes, de révéler leur contenu. De nombreux points de discorde sont apparus au cours de l'interprétation, des critères supplémentaires sont donc nécessaires pour une interprétation plus précise des résultats.

L'étude des valeurs des adolescents en situation de risque est sujet intéressant sortie grand terrain pour le travail. À notre avis, les orientations de valeurs font partie des facteurs à prendre en compte lors de la construction de divers programmes de prévention des conduites addictives à l'école. Et bien que les résultats de l'étude ne soient pas représentatifs, certaines tendances ont néanmoins été observées dans l'évolution des valeurs et du contenu des situations d'essai chez les adolescents de 13-14 ans, 15-17 ans. Nous croyons que la valeur se trouve dans les échantillons, c'est-à-dire les tests permettent à un adolescent d'évaluer à quel point quelque chose a vraiment de la valeur pour lui. Selon les résultats de l'étude, il est devenu clair que pour que quelque chose soit découvert dans l'échantillon, comment le contenu précieux de l'échantillon doit correspondre au contenu du développement de l'adolescent à ce stade et être réalisé dans un situation éducative, personnellement significative.

À la suite du travail effectué, une hypothèse est apparue: les valeurs des adolescents addictivement à risque et sans risque concernant les dépendances seront différentes. Très probablement, cette hypothèse deviendra une nouvelle hypothèse pour le prochain mémoire.

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Annexe 1

Questions d'entrevue de groupe

. Constitution d'une banque d'exemples de situations.

· Y a-t-il des situations dans votre vie où vous essayez quelque chose ou essayez quelque chose de nouveau ?

· Quelles sont ces situations, ou quelles sont ces situations ? Pouvez-vous les décrire, les nommer ?

Pour clarifier: nous parlons de situations qui vous permettent d'apprendre quelque chose de nouveau sur vous-même, de ressentir certaines de vos capacités ou d'apprendre des qualités que vous ne connaissiez pas auparavant. Ainsi, nous parlons de situations qui changent votre idée de vous-même.

Une banque d'exemples de situations est constituée, qui est fixée au tableau par un assistant.

Question de suivi : Quelles autres situations rencontrez-vous dans votre vie dans lesquelles vous essayez quelque chose ou avez essayé quelque chose de nouveau récemment ?

2. « Déobjectification » des exemples de situations, constitution d'une banque de

acquisitions pour lesquelles le procès est fait.

Parlons maintenant de chaque situation.

· Qu'est-ce qui est disponible dans chaque situation ?

· Pourquoi pouvez-vous agir dans ces situations ou qu'aimeriez-vous obtenir dans ces situations (lorsque vous essayez quelque chose) ?

· A votre avis, qu'est-ce que le risque ?

· Pensez-vous qu'essayer quelque chose de nouveau dans la vie est un risque (ou une situation risquée, risquée, associée à un risque) ?

Une liste d'acquisitions de valeur est en cours de constitution.

3. Formation d'une banque de pertes potentielles dans un exemple de situation.

· Ainsi, nous avons découvert que les échantillons comportent une certaine particule de risque. Et ces situations d'essai que vous avez énumérées sont en quelque sorte liées à un certain degré de risque, car dans ces situations, il y a une chance de perdre quelque chose. (Par exemple, si j'essaie de skier pour la première fois de ma vie, il est possible que ma santé en pâtisse d'une manière ou d'une autre si je ne parviens pas à rouler). Maintenant vous avez essayé de lister ce qui pouvait être acquis dans ces situations, listez ce pour quoi le test a été fait.

· Essayons maintenant de lister ce qui pourrait être perdu dans ces situations (que risquez-vous lorsque vous essayez quelque chose de nouveau) ?

· Y a-t-il des exemples de votre vie où les pertes ont réellement eu lieu ?

Questions supplémentaires (orientées) :

Ce qui peut être perdu peut également être mis en paiement.

· Y a-t-il quelque chose qui peut être payé comme prix dans des situations de risque ?

· Qu'est-ce qui peut être payé d'autre comme frais dans des situations d'essai (ou des situations à risque) qui n'ont pas encore été répertoriés ?

· Qu'avez-vous d'autre que vous êtes prêt à payer dans des situations d'épreuve (risque) ou que vous pouvez payer ? C'est-à-dire que vous devez penser à ce que j'ai que je peux mettre comme frais.

· Considérez maintenant si vous avez quelque chose que vous n'êtes jamais prêt à payer, dans toute situation d'essai (risque) où il y a un risque de le perdre.

La banque est réapprovisionnée et mise sous une forme pratique pour travailler avec elle. En conséquence, nous obtenons un certain nombre fixe de valeurs pertes (valeurs).

Forme des résultats individuels

NOM ET PRÉNOM._______________________________________

Classe ___________

Liste de souhaits (ce que je veux obtenir, ce pour quoi je suis prêt à risquer) Ce que je suis prêt à donner en paiement de ce que je veux dans une situation à risque (ce que je suis prêt à risquer) Somme des points1. Adrénaline1, 2, 582. Plaisir3, 2, 7123. ……….………..….

ü Afin de pouvoir déchiffrer ce que chaque participant entendait par certains chiffres, il devra mettre le formulaire et les cartes dans une enveloppe séparée.

Annexe 2

Des situations d'épreuves, qui ont été convoquées par des adolescents.

Tableau numéro 1.

Groupe n° 1 (filles de 7e année) Groupe n° 2 (filles de 11e année) Groupe n° 3 (garçons de 7e année) Groupe n° 4 (garçons de 11e année) Essayez de mettre de nouveaux vêtements que vous n'avez jamais porté1. Première fois à essayer sex1. Essayez l'alcool 1. Fumer des ganjubas2. Essayez de fumer pour la première fois 2. Essayez les drogues douces 2. Essayez de ne pas aller à l'école pendant une semaine. J'ai essayé de boire beaucoup d'alcool3. Essayez de tirer dans la salle de classe dans un cercle spécial3. Essayez l'escalade 3. Essayer de faire exploser des pétards à l'école3. Essayez de grimper 4. Essayez de participer à un concours de dessin dans une école d'art4. Essayez de vous saouler 4. Éteindre le feu pour la première fois 4. Chanter des chansons avec la guitare 5. Essayez de vivre sans parents5. Essayez de faire la rue (dans la rue pour chanter des chansons pour de l'argent.) 5. Essayez de jeter des sacs d'eau du toit d'une maison5. Essayez de bien étudier6. Essayez de travailler6. Essayez de dessiner graffiti6. J'ai essayé de voler des pommes dans le jardin de quelqu'un d'autre6. J'essaie de lire rep7. J'ai essayé de pêcher dans un endroit dangereux7. Essayez de communiquer, de vous faire des amis, de rencontrer des filles8. J'ai essayé d'effrayer mon voisin avec une citrouille sur la tête9. Nous avons bu pour la première fois et sommes allés à la discothèque de l'école10. Fumée avec détecteurs d'incendie Groupe n° 5 (classe filles 7b) Groupe n° 6 (classe filles 9b) Groupe n° 7 (classe garçons 7b) Groupe n° 8 (classe garçons 9b) Essayez une nouvelle attraction1. Obtenir un emploi 1. Essayez la cigarette. Saut à l'élastique 2. Essayez le parachutisme2. Essayez de vous occuper vue extrême sports2. Essayez "mauvaise herbe" 2. Passez le béret olive3. Participer à un concours éducatif 3. Allez plonger.3. Essayez de vous disputer (avec un ami, une petite amie) 3. Essayez le parachutisme 4. Essayez de devenir journaliste4. Essayez un sédatif 4. Essayez l'alcool 4. Conduire en personne 5. Essayez de monter sur un ship5. Essayez de sauter en parachute. Essayez de sauter d'une grande hauteur5. Essayez d'inventer un pitard spécial 6. Essayez de monter dans un avion. Essayez de boire 6. Essayez le sexe6. Essayer de vivre dans le camp7. Essayez le skateboard. Essayez d'être impoli 7. J'ai essayé de me saouler et de fuir les flics7. Essayer de bien réussir un examen Essayer de ne pas faire ses devoirs8. Montez dans le téléphone du frère aîné8. Essayez de ne pas réussir l'examen9. J'ai essayé d'échapper à l'entraînement

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1. Analyse théorique des concepts de « valeurs » et « orientations de valeurs » d'une personne………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………….

2. L'idée du système de valeurs de l'individu en tant que hiérarchie……………..…..9

• 
  Méthodologie pour l'étude des orientations de valeurs par M. Rokeach;…………...10
• 
  Définition conceptuelle des valeurs selon S. Schwartz

Et W. Bilsky……………………………………………………………………………11

3. Caractéristiques psychologiques de l'adolescence et développement des orientations sémantiques des valeurs des jeunes qui leur sont associés………….…………….12

4. La crise du système de valeurs de l'individu et sa signification dans la vie des adolescents modernes……………………………………………………………….17

6. Étude pratique des préférences et des orientations de valeurs des adolescents…………………………………………………………………...……...20

Conclusion………………………………………………………………. ………………..28

Littérature…………………………………………………. ………….……………29

INTRODUCTION

Pertinence du sujet de recherche. Chaque société a une structure unique axée sur les valeurs, qui reflète l'identité de cette culture. Étant donné que l'ensemble des valeurs qu'un individu apprend dans le processus de socialisation lui est "transmis" par la société, l'étude du système d'orientations de valeurs d'un individu semble être un problème particulièrement urgent dans une situation de changements sociaux graves. , lorsqu'il y a un certain "flou" de la structure des valeurs sociales, de nombreuses valeurs sont violées.

L'étude des valeurs est particulièrement pertinente aujourd'hui, à notre époque de crise. Dans les conditions de la période de transition, la situation sociale du développement des jeunes, les conditions initiales de la formation de la personnalité d'un jeune, évoluent de manière significative, ce qui ne peut qu'entraîner des changements dans le système de valeurs des jeunes qui étudient dans les écoles et les universités. Dans les conditions de la période de transition, la situation sociale de l'individu subit des changements importants, qui ne peuvent que conduire à des transformations du système de valeurs de la jeune génération.

La situation politique a un impact énorme sur les jeunes : l'intérêt croissant de divers partis et mouvements politiques (y compris radicaux et extrémistes), à étendre leur influence et l'électorat aux dépens des jeunes. Aujourd'hui, les médias de masse ont également une influence considérable sur les valeurs de la jeune génération. Dans les conditions de l'effondrement de l'idéologie officielle, il y a un sentiment de perte du sens de la vie chez beaucoup de gens, qui se transmet sans doute à la jeunesse. Mais il y a toujours une prise de conscience progressive et difficile de la priorité des valeurs humaines universelles, qui est compliquée par les turbulences économiques et les tensions sociales.

L'unité structurelle initiale de la société, qui fonde l'individu, est la famille. Ce qu'un enfant acquiert dans la famille dans son enfance, il le conserve tout au long de sa vie ultérieure. L'importance de la famille en tant qu'institution d'éducation tient au fait que l'enfant y vit une partie importante de sa vie, et en termes de durée de son impact sur la personnalité, aucune des institutions d'éducation ne peut être par rapport à la famille. Même J. J. Rousseau a fait valoir que chaque éducateur suivant a moins d'influence sur l'enfant que le précédent.

Les orientations de valeur sont le résultat de la réflexion des relations sociales et du facteur de formation du système de l'individu. Les objets du phénomène de la réalité environnante qui sont significatifs pour l'individu, y compris les relations sociales, agissent comme des valeurs. Le système d'orientations de valeurs lui-même a une structure complexe, dont les composants sont liés à des types spécifiques de relations sociales.

Les orientations de valeurs personnelles sont étudiées dans le cadre de la psychologie générale, de la psychologie de la personnalité et de la psychologie sociale. De nombreux scientifiques (B.G. Ananiev, T.M. Andreeva, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, L.S. Vygotsky, T. Zdravomyslov, A.F. Lazursky, A.N. Leontiev, B. F. Lomov, V. N. Myasishchev, G. Allport, S. L. Rubinshtein, V. V. Stolin, V. Frankl, V. A. Yadov ) considèrent le problème des valeurs en relation avec les sources de l'activité humaine - les besoins, les sujets de cette activité sont les motifs et les mécanismes de régulation de l'activité. Une grande contribution à l'étude des orientations de valeurs d'un adolescent a été apportée par A.V. Mudrik, I.S. Kon, V.M. Kuznetsov, I.S. Artyukhova, E.K. Kipriyanova et autres.

Le but du travail de cours est d'analyser la catégorie des "orientations de valeurs" chez les adolescents d'aujourd'hui.

Conformément au but, les objectifs de recherche suivants sont définis :

1) analyse théorique des concepts de "valeurs" et "orientations de valeur de l'individu" ;

2) analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur le problème de la formation des orientations de valeurs à l'adolescence ;

3) identification des facteurs influençant la crise des orientations de valeurs des adolescents et de la société ;

4) sélection de méthodes pour mener des recherches empiriques ;

5) analyse des résultats obtenus et leur généralisation.
Objet d'étude : sphère de valeur de la personnalité.

Sujet d'étude : la formation des orientations de valeurs des adolescents dans la société moderne.

1. Analyse théorique des concepts de "valeurs" et "orientations de valeurs" d'une personne

La valeur est une idée de ce qui est sacré pour une personne, une équipe, la société dans son ensemble, ses croyances et ses idées exprimées dans le comportement. Au sens étroit, la valeur fait référence aux exigences, aux normes qui agissent comme un régulateur et un objectif des relations et des activités humaines. On peut dire que le niveau de développement culturel de la société, le degré de sa civilisation dépend des valeurs.

Étroitement lié au concept de valeur est le concept d '«orientation des valeurs», qui a été utilisé pour la première fois dans la sociologie américaine, en particulier par T. Parsons. Les orientations de valeur sont les éléments les plus importants de la structure interne de la personnalité, fixés par l'expérience de vie de l'individu, la totalité de ses expériences et délimitant le significatif, essentiel pour une personne donnée, du non essentiel insignifiant. Selon la philosophie, les orientations de valeur, cet axe principal de conscience assure la stabilité de l'individu, la continuité d'un certain type de comportement et d'activité et s'exprime dans le sens des besoins et des intérêts.

En psychologie sociale, le concept « d'orientations de valeur » est utilisé dans deux sens, comme suit :

1) «les motifs idéologiques, politiques, moraux, esthétiques et autres pour l'évaluation par le sujet de la réalité et de l'orientation dans celle-ci;

2) une manière de différencier les objets selon leur signification. ... Ils se forment lors de l'assimilation de l'expérience sociale et se retrouvent dans les buts, les idéaux, les croyances, les intérêts et d'autres manifestations de la personnalité.
Les orientations de valeur sont la composante la plus importante de la structure de la personnalité. Avec d'autres formations socio-psychologiques, ils fonctionnent comme des régulateurs du comportement et se manifestent dans tous les domaines de l'activité humaine. Les valeurs sont de nature double : elles sont sociales, puisqu'elles sont historiquement et culturellement déterminées, et individuelles, puisqu'elles contiennent l'expérience de vie d'un sujet particulier. Les valeurs sociales sont définies comme une donnée, ayant une valeur de contenu empirique, corrélée à quelque chose qui fait l'objet d'une activité. Les valeurs d'un individu particulier se forment sous l'influence de l'environnement social, des caractéristiques des groupes sociaux dans lesquels il est inclus.

L'ancien philosophe grec Héraclite considérait le monde entier comme la valeur principale, qu'il considérait comme un organisme vivant. Il considérait l'homme comme la mesure de toutes choses. Selon Héraclite, seul Dieu se tient au-dessus de lui. Démocrite considérait le sage comme la valeur la plus élevée. Socrate a défini des concepts éthiques tels que "justice", "valeur", "bonheur", "vertu". Une personne n'atteint pas le bonheur, non pas parce qu'elle ne le veut pas, mais parce qu'elle ne sait pas ce que c'est. La thèse "Personne ne se trompe volontairement" met l'accent sur la valeur de la connaissance, qui permet de distinguer le vrai bien de ce qui ne l'est pas. Aristote croyait qu'en plus des biens matériels, il y avait ceux qui étaient en dehors du corps et de l'âme - l'honneur, la richesse, le pouvoir. Cependant, il considérait le bien spirituel comme "le plus élevé".

La signification subjective pour une personne de certaines valeurs peut être déterminée par différentes sources. Les principales sources de ce type à différents stades du développement de la science ont été appelées: l'esprit divin ou naturel, le principe du plaisir et des besoins biologiques instinctifs, la loi universelle de conservation de l'espèce, les normes éthiques de l'environnement microsocial et de la société en tant que ensemble, la nature psychologique intérieure de l'homme.

Selon leur signification fonctionnelle, les valeurs de personnalité peuvent être divisées en deux groupes principaux :

• 
  Terminal - c'est-à-dire ce qui vaut la peine d'être recherché dans la vie est considéré comme tel : l'amour complet, le bonheur, la sécurité, le plaisir, l'harmonie intérieure, un sentiment de plénitude, la sagesse, le salut, une vie confortable, l'inspiration, la liberté, l'amitié, la beauté, la reconnaissance, le respect, une famille fiable, égalité, monde universel;
• 
  Instrumental - généralement considérés comme des traits de personnalité qu'une personne devrait posséder : poli, responsable, intelligent, courageux, imaginatif, ambitieux, contrôlant, logique, doux, honnête, serviable, capable, propre, indulgent, joyeux, indépendant, obéissant, large d'esprit.

Selon l'accent mis sur le développement personnel, les valeurs peuvent être divisées en:

• 
  Supérieur - valeurs de développement - tous les phénomènes, événements, états et idées propres, signes et symboles qui sont devenus pour une personne les signaux de la possibilité de satisfaire la totalité ou la quasi-totalité de ses besoins, en préservant l'intégrité du "je " et la vie, signaux de la possibilité de presque toutes ses activités ;
• 
  Régressif - valeurs de conservation.

Dans le même temps, les valeurs terminales et instrumentales, supérieures et régressives, internes et externes dans leur origine peuvent correspondre à différents niveaux ou stades de développement personnel.

2. L'idée du système de valeurs de l'individu en tant que hiérarchie

Les orientations de valeur de l'individu, reliant son monde intérieur à la réalité environnante, forment un système hiérarchique complexe à plusieurs niveaux, occupant une position frontalière entre la sphère des exigences motivationnelles et le système des significations personnelles. En conséquence, les orientations de valeur de l'individu remplissent des fonctions doubles. D'une part, le système d'orientations de valeurs agit comme l'organe de contrôle le plus élevé pour la régulation de tous les stimuli de l'activité humaine, déterminant les moyens acceptables de les mettre en œuvre. D'autre part, en tant que source interne des objectifs de vie d'une personne, exprimant en conséquence ce qui est le plus important pour elle et a une signification personnelle. Le système d'orientations de valeurs est donc l'organe psychologique le plus important du développement personnel et de la croissance personnelle, déterminant simultanément sa direction et ses méthodes de mise en œuvre.

Les formations de valeurs sont à la base de la formation d'un système de significations personnelles. Ainsi, selon V. Frankl, une personne acquiert le sens de la vie en expérimentant certaines valeurs. F.E. Vasilyuk écrit que le sens est une formation de frontière dans laquelle convergent l'idéal et le réel, les valeurs de la vie et les possibilités de leur réalisation. Signification, en tant qu'ensemble intégral de relations de vie, dans F.E. Vasilyuk est une sorte de produit du système de valeurs de l'individu.

La formation et le développement de systèmes de significations personnelles et d'orientations de valeurs sont interdépendants et se déterminent mutuellement. En tant que D.A. Leontiev, les valeurs personnelles sont à la fois sources et porteuses de significations importantes pour une personne.

G. E. Zalessky relie les valeurs personnelles et les significations à travers le concept de "croyance". La persuasion, étant un élément intégrateur du mécanisme de régulation de l'activité humaine, représente, selon lui, « des buts réalisés, subjectivement prêts à être mis en œuvre par leur utilisation dans des activités d'orientation sociale ». D'après G.E. Zalessky, les croyances ont à la fois des fonctions motivantes et cognitives. La croyance, agissant comme une norme, évalue les motifs concurrents du point de vue de leur conformité avec le contenu de la valeur qu'elle est appelée à réaliser, et choisit une manière pratique de sa mise en œuvre pratique. Comme G.E. Zalessky, « la croyance a, pour ainsi dire, un double caractère : les valeurs sociales adoptées par l'individu la « déclenchent », et étant actualisée, la conviction elle-même introduit une signification personnelle, partialité dans la mise en œuvre de la valeur sociale apprise, participe aux actes de choix d'un motif, d'un but, d'un acte. En même temps, plus la croyance correspondant à une valeur particulière est élevée dans la hiérarchie subjective, plus le sens profond est attaché à sa mise en œuvre et, par conséquent, au motif mis en évidence avec sa participation.

L'idée du système de valeurs d'une personne comme une hiérarchie de ses croyances s'est également répandue dans la psychologie sociale américaine. Ainsi, M. Rokeach définit les valeurs comme « une croyance persistante qu'un certain comportement ou le but ultime de l'existence est préférable d'un point de vue personnel ou social à un comportement opposé ou inverse, ou au but ultime de l'existence ». existence." Selon lui, les valeurs de la personnalité se caractérisent par les caractéristiques suivantes :

Les origines des valeurs peuvent être retracées dans la culture, la société et l'individu;

L'influence des valeurs se retrouve dans presque tous les phénomènes sociaux dignes d'étude ;

Le nombre total de valeurs qui sont la propriété de l'homme est relativement faible ;

Toutes les personnes ont les mêmes valeurs, bien qu'à des degrés divers ;

Les valeurs sont organisées en systèmes.

S. Schwartz et W. Bilsky donnent une définition conceptuelle similaire des valeurs, incluant les caractéristiques formelles suivantes :

Les valeurs sont des concepts ou des croyances ;

Les valeurs ont à voir avec les états finaux ou les comportements souhaités ;

Les valeurs sont supra-situationnelles ;

Les valeurs régissent la sélection ou l'évaluation des comportements et des événements ;

Les valeurs sont classées par importance relative.

Ainsi, les orientations de valeur sont des formations psychologiques spéciales qui représentent toujours un système hiérarchique et n'existent dans la structure de la personnalité que comme ses éléments. Il est impossible d'imaginer l'orientation d'une personne vers une valeur particulière comme une sorte de formation isolée qui ne tient pas compte de sa priorité, de son importance subjective par rapport à d'autres valeurs, c'est-à-dire non incluses dans le système.

3. Caractéristiques psychologiques de l'adolescence et développement des orientations sémantiques de valeur des jeunes qui leur sont associés.

L'adolescence est la frontière entre l'enfance et l'âge adulte, associée à l'âge de participation obligatoire d'une personne à la vie publique. Dans de nombreuses sociétés anciennes, le passage à l'âge adulte était formalisé par des rituels particuliers, grâce auxquels l'enfant n'acquérait pas seulement une nouvelle statut social, mais comme s'il était né de nouveau, avait reçu un nouveau nom, etc.

Les limites de l'adolescence coïncident à peu près avec l'éducation des enfants de la 5e à la 8e année du secondaire et couvrent l'âge de 10-11 à 14 ans, mais l'entrée réelle dans l'adolescence peut ne pas coïncider avec la transition vers la 5e année et se produire un an plus tôt ou plus tard.

La position particulière de l'adolescence dans le développement de l'enfant se reflète dans ses noms : "transitoire", "critique", "difficile", "critique". Ils ont enregistré la complexité et l'importance des processus de développement qui se produisent à cet âge, associés au passage d'une ère de la vie à une autre. Le passage de l'enfance à l'âge adulte est le contenu principal et la différence spécifique de tous les aspects du développement de cette période - physique, mental, moral, social.

De nouvelles formations qualitatives émergent dans toutes les directions, des éléments de l'âge adulte apparaissent à la suite de la restructuration du corps, de la conscience de soi, des relations avec les adultes et les camarades, des modes d'interaction sociale avec eux, des intérêts, des activités cognitives et éducatives, du contenu de les normes morales et éthiques qui régissent le comportement, les activités et les relations. .

Le premier schéma général et problème aigu de l'adolescence est la restructuration des relations avec les parents, le passage de la dépendance infantile à des relations fondées sur le respect mutuel et l'égalité. L'adolescence est dite transitionnelle. L'état psychologique de l'adolescence est associé à deux «tournants» de cet âge: psychophysiologique - la puberté et tout ce qui s'y rapporte, et social - la fin de l'enfance, l'entrée dans le monde des adultes.

Le premier de ces moments est associé à des changements hormonaux et physiologiques internes, entraînant des changements corporels, un désir sexuel inconscient, ainsi que des changements sensibles sur le plan émotionnel.

La deuxième caractéristique et l'acquisition psychologique la plus précieuse d'un adolescent est la découverte de son monde intérieur ; durant cette période, des problèmes de conscience de soi et d'autodétermination se posent. En lien étroit avec la recherche du sens de la vie se trouve le désir de se connaître, ses capacités, ses opportunités, la recherche de soi dans les relations avec les autres. Pour un enfant, la seule réalité consciente est le monde extérieur, où il projette également son fantasme. Pour un adolescent, le monde physique extérieur n'est qu'une des possibilités de l'expérience subjective, dont le centre est lui-même. Acquérant la capacité de s'immerger et de profiter de leurs expériences, un adolescent et un jeune homme découvrent tout un monde de nouveaux sentiments, ils commencent à percevoir et à comprendre leurs émotions non plus comme des dérivés de certains événements extérieurs, mais comme un état qui leur est propre " JE". Même des informations objectives et impersonnelles stimulent souvent un jeune homme à l'introspection, à penser à lui-même et à ses problèmes.

L'image de soi de l'adolescent est toujours en corrélation avec l'image de groupe du "nous" - un pair typique du même sexe, mais ne coïncide jamais complètement avec cette image.

Une autre caractéristique liée à l'adolescence est la grande importance que les garçons et les filles attachent à leur apparence, et les normes de beauté et d'apparence simplement « acceptable » sont souvent exagérées et irréalistes. Avec l'âge, une personne s'habitue à son apparence, l'accepte et stabilise en conséquence le niveau des réclamations qui lui sont associées. D'autres traits de personnalité viennent au premier plan - capacité mentale, volitives et morales dont dépendent les activités réussies et les relations avec les autres.

Avec l'âge, l'adéquation de l'estime de soi augmente. Les auto-évaluations des adultes dans la plupart des indicateurs sont plus réalistes et objectives que les jeunes, et les jeunes que les adolescents. Mais cette tendance n'est pas linéaire, il faut tenir compte de l'évolution avec l'âge des critères d'auto-évaluation eux-mêmes. Si dans les classes moyennes un enfant est fortement guidé par l'avis des enseignants et que ses notes scolaires et ses résultats scolaires jouent un rôle important dans son estime de soi, alors dans les classes supérieures la valeur des notes diminue.

Une augmentation du degré de prise de conscience de ses expériences s'accompagne souvent aussi d'une attention hypertrophiée à soi, d'un égocentrisme, d'une préoccupation de soi et de l'impression que l'individu fait sur les autres, et, par conséquent, d'une timidité.

Une caractéristique de l'adolescence est une crise d'identité (terme d'E. Erickson), étroitement liée à la crise du sens de la vie.

"Les chercheurs sur l'adolescence disent qu'une adolescente et un adolescent sont deux quantités biologiques différentes. Au cours de cette période de la vie, ils éprouvent le besoin de résoudre une tâche aussi vitale que d'établir des relations étroites avec des personnes du sexe opposé. La base biologique de cette forme de comportement est un instinct inné d'une force exceptionnelle, dont l'importance dans la vie humaine ne peut être sous-estimée. L'émergence de sentiments liés à sexe opposé, peut être fixé chez les enfants à un âge très précoce - déjà à 1,5-2 ans, ils peuvent montrer une admiration prononcée pour une personne, l'admirant clairement. Malheureusement, les faits épars de telles observations ne sont presque pas systématisés dans la littérature spécialisée, leur étude est le plus souvent attribuée à l'adolescence à la lumière de la discussion des problèmes des mariages précoces, des contacts sexuels précoces. J'ai rencontré peu d'ouvrages où les auteurs discuteraient des désirs sexuels d'une personne du point de vue de la manifestation de caractéristiques existentielles en elle. Lorsque j'ai rencontré dans la littérature du début du siècle plusieurs idées importantes, de mon point de vue, j'ai été frappé par leur pertinence aujourd'hui. Il est important pour moi qu'ils présentent le problème de la conscience d'une personne des forces dynamiques de son Soi, l'opportunité de vivre son attitude envers elles comme une manifestation de son essence. L'instinct de maternité, donné par la nature à une femme, constitue la base des compétences sociales. C'est cet instinct qui vous permet de construire ces relations qui donnent à une personne son espace psychologique, déterminent sa place parmi les autres au début de la vie.

À l'adolescence, un cercle stable d'intérêts commence à se former, qui est la base psychologique des orientations de valeurs des adolescents. Il y a un changement d'intérêts du privé et du concret vers l'abstrait et le général, il y a un intérêt accru pour la question de la vision du monde, de la religion, de la moralité et de l'éthique. L'intérêt pour ses propres expériences psychologiques et les expériences des autres se développe. Le plus souvent, la période de transition de l'adolescence à l'adolescence tombe sur les classes supérieures de l'école, et donc la transition de l'enfance à l'âge adulte et le besoin associé d'autodétermination et le choix d'un chemin de vie après l'obtention du diplôme sont compliqués par le fait que pour les lycéens le problème de la formation de la conscience de soi (la néoformation centrale de l'adolescence) reste d'actualité).

La communication durant cette période acquiert un certain nombre de spécificités : l'élargissement du cercle des groupes de contact, qui comprend un lycéen, et en même temps, une plus grande sélectivité dans la communication, qui se manifeste notamment par une nette différenciation des groupes de communication en amicales, avec une composition assez large des membres et une intensité limitée, une communication en leur sein, et des amitiés auxquelles le lycéen s'identifie et qu'il cherche à utiliser comme norme d'estime de soi et comme source de valeur. L.I. Bozhovich, I.S.Kon, A.V. Mudrik associe le passage de l'adolescence au début de l'adolescence à un changement brutal de la position interne, qui consiste dans le fait que l'aspiration à l'avenir devient l'orientation principale de la personnalité.

Ainsi, la formation d'un système d'orientations de valeurs de l'individu fait l'objet d'une attention particulière et d'études diverses. L'étude de ces questions revêt une importance particulière à l'adolescence, car c'est à cette période d'ontogenèse que le niveau de développement des orientations de valeur est associé, ce qui assure leur fonctionnement en tant que système spécial ayant une influence décisive sur l'orientation de l'individu. , sa position sociale active.
4. La crise du système de valeurs de l'individu et sa signification dans la vie des adolescents modernes

La crise du système de valeurs est attendue depuis longtemps dans le monde, agissant comme une chute de la moralité moeurs, l'absence de règles claires, de principes et d'impératifs qui caractérisent la direction dans les actions et les actes de l'individu. Les idées sur les orientations de valeur sont floues, il n'y a pas de mécanisme compétent pour la formation et la manière d'influencer la conscience et le comportement de l'individu. En conséquence, l'attitude envers l'éducation, le travail, les proches et la famille a changé.

Le déclin du système d'orientations de valeurs des jeunes est particulièrement prononcé dans leur attitude à l'égard de l'éducation en tant que valeur sociale fondamentale. Le système éducatif moderne se concentre principalement sur l'auto-apprentissage et l'auto-apprentissage, le développement la créativitéétudiants. Cela se manifeste par la généralisation, l'analyse critique, le développement de connaissances basées sur l'expérience antérieure. Cependant, les jeunes d'aujourd'hui ne sont pas prêts pour de telles démarches individuelles. La plupart d'entre eux ne savent pas comment développer de manière indépendante des jugements, établir des relations causales, identifier des modèles, penser logiquement correctement, formuler leurs idées de manière harmonieuse et convaincante et argumenter avec compétence des conclusions.

Malgré le fait que la société moderne introduit activement les technologies de l'information, les jeunes, en particulier les étudiants, en tant qu'internautes, ne les utilisent pas toujours efficacement. Le domaine de l'information pédagogique est inondé de produits de "triche" prêts à l'emploi de qualité plutôt médiocre, d'essais écrits, de dissertations, thèses et même du matériel éducatif au contenu douteux. La jeunesse d'aujourd'hui n'est pas prête à utiliser les sources primaires, étant encline à utiliser des versions abrégées, interprétées par personne. La grande majorité des jeunes se concentrent sur l'obtention d'une éducation avec un minimum d'effort - juste pour obtenir un diplôme. Le niveau élevé des revendications en matière d'éducation est de nature instrumentale, l'éducation est considérée comme un moyen d'accéder à une position compétitive prometteuse sur le marché du travail et alors seulement comme un moyen d'acquérir des connaissances.

Se tenir à l'écart est une vision du monde et une position morale stables, qui se manifestent par la responsabilité sociale, la décence et la sincérité. La jeunesse, comme dans d'autres choses et dans toute la société, est caractérisée par la confusion, l'incompréhension de ce qui se passe. Elle est souvent créditée de pragmatisme dur, d'immaturité sociale, d'infantilisme, d'agressivité, d'envie.

Le bien-être matériel reste la caractéristique dominante des valeurs de vie et des priorités comportementales. Récemment, la tendance suivante a été observée : les jeunes préfèrent généralement moins les valeurs spirituelles et morales que les gros sous. La capacité de faire fortune pour la majorité est une mesure du bonheur humain. L'utilité du travail pour la plupart des jeunes est déterminée par les réalisations de leur propre prospérité économique. De plus, l'objectif principal est de gagner de l'argent, et de toutes les manières possibles, si seulement cela apportait des revenus et plus il y en avait, mieux c'était. Et par conséquent, le succès dans la vie est associé à l'entreprise et à l'argent, et non au talent, aux connaissances et à la diligence.

En ce qui concerne les valeurs familiales, les jeunes placent l'indépendance et la carrière, l'atteinte d'un statut élevé avant tout. La famille est planifiée à long terme, après avoir créé une carrière réussie, à leur avis.

Les valeurs communicatives s'éloignent en vieillissant. Le vecteur de changement des normes de valeur et des règles qui caractérisent le comportement est déterminé par les relations de marché. Des amis fidèles, des camarades fiables restent dans l'enfance. Les relations avec les proches deviennent de plus en plus égoïstes, de nature commerciale. Dans le milieu des jeunes, une attitude individualiste égoïste (« pour soi ») est supérieure aux relations humaines, à la compréhension mutuelle, au soutien mutuel et à l'entraide. Des compétences élevées en communication sont démontrées avec les bonnes personnes influentes, reflétant un certain statut souhaité.
5. Recherche pratique
préférences et orientations de valeurs des adolescents
De nombreux médias de masse, sociologues, psychologues, psychothérapeutes, etc. se sont tournés vers l'étude des préférences et des orientations de valeurs des adolescents de notre époque.

Il convient de noter qu'il existe actuellement de nombreuses méthodes visant à étudier les orientations de valeurs des adolescents. Jetons un coup d'œil à certains d'entre eux.

Scientifique-psychologue S.S. Bubnova a développé une approche originale de l'étude des orientations de valeur de l'individu, comprenant : le concept d'orientation de valeur comme facteur d'épine dorsale de l'individu ; principes méthodologiques de la recherche (non-linéarité, hiérarchie et dynamisme). (Bubnova S.S. Méthodologie pour diagnostiquer les orientations de valeur d'une personne. M., 1995).

Les chercheurs utilisent diverses méthodes pour étudier les orientations de valeurs des jeunes. En règle générale, les sociologues mènent: des questionnaires, des entretiens approfondis, utilisent la méthode des groupes de discussion. Dans la recherche psychologique, des méthodes telles que :

Test de M. Rokeach modifié par D.A. Leontiev - étudier les niveaux de la structure du système d'orientations de valeurs;

Questionnaire du niveau de contrôle subjectif (USK) sur une variété de situations de vie ;

Questionnaire sur l'attitude personnelle (AQA) S.R. Pantileeva et V.V. Stolin - pour étudier les caractéristiques de l'estime de soi et du concept de soi;

Méthodologie russifiée pour étudier les valeurs de la personnalité de Sh. Schwartz, qui a été développée en utilisant les types de valeurs de M. Rokeach, mais couvre un éventail de valeurs plus large;

Test de motivation à la réussite T.A. Makhrabyan ;

Questionnaire du besoin de réalisations Yu.M. Orlov - pour étudier les principales caractéristiques de la sphère des besoins de motivation et bien d'autres. autres
En fonction de l'objet de ma recherche, j'ai choisi la méthode de M. Rokeach "Value Orientations".

Cette étude a porté sur des jeunes et des filles âgées de 11 à 15 ans. Au total, 13 personnes ont été interrogées, dont 6 garçons et 7 filles.

Le système d'orientations de valeurs détermine le côté contenu de l'orientation de la personnalité et forme la base de sa relation au monde environnant, aux autres, à lui-même, la base de la vision du monde et le noyau de la motivation de la vie, la base du concept de vie et de la "philosophie de la vie". La plus courante à l'heure actuelle est la méthode d'étude des orientations de valeurs de M. Rokeach, basée sur le classement direct de la liste de valeurs, son résultat dépend fortement de l'adéquation de l'auto-évaluation du sujet. Par conséquent, les données obtenues à l'aide du test Rokeach sont généralement étayées par des données provenant d'autres méthodes.

M. Rokeach distingue deux classes de valeurs: terminales - croyances selon lesquelles le but ultime de l'existence individuelle vaut la peine d'être poursuivi; instrumental - croyances selon lesquelles un mode d'action ou un trait de personnalité est préférable dans n'importe quelle situation. Cette division correspond à la division traditionnelle en valeurs - buts et valeurs - moyens.

Avant le début des tests, les gars ont reçu pour instruction: "Maintenant, on vous présentera un ensemble de 18 cartes avec la désignation des valeurs. Votre tâche est de les classer par ordre d'importance pour vous en tant que principes qui vous guident dans votre vie .

Étudiez attentivement le tableau et, après avoir choisi la valeur la plus importante pour vous, mettez-la en premier lieu. Choisissez ensuite la deuxième valeur la plus importante et placez-la à côté de la première. Ensuite, faites de même avec toutes les valeurs restantes. Le moins important restera le dernier et prendra la 18e place. Le résultat final doit refléter votre véritable position."

Le traitement des résultats obtenus a été effectué pour chaque valeur séparément pour tous les participants ; pour chaque valeur séparément pour les filles et les garçons. Pour déterminer le contenu des types d'orientations de valeurs, on recourt généralement à l'analyse factorielle ou taxonomique. Ici, nous avons utilisé ce dernier - regroupant les données selon des caractéristiques similaires et effectué la procédure suivante pour traiter les matériaux obtenus. Le score moyen est déterminé en divisant la somme de toutes les notes pour cette valeur par le nombre d'élèves dans ce groupe.

Afin d'obtenir un portrait général des orientations de valeurs des adolescents et séparément des filles et des garçons, les résultats obtenus sont résumés dans un tableau général (tableau 1).
Tableau 1. Indicateurs moyens de significativité des types de valeurs selon la méthode de M. Rokeach dans le groupe d'adolescents enquêtés

Liste des "valeurs terminales	Pour l'ensemble du groupe	filles	Jeunes
Vie active, active
Santé
La beauté de la nature et de l'art
une vie financièrement sûre
Tranquillité à la campagne, paix
Cognition, développement intellectuel
Indépendance des jugements et des estimations
vie de famille heureuse
Confiance en soi
sagesse de la vie
Travail intéressant
Aimer
Avoir des amis fidèles et bons
Acceptation publique
Égalité (des chances)
Liberté d'action et d'action
Activité créative
Obtenir du plaisir
Précision
Gaieté
Intolérance à ses propres défauts et à ceux des autres
Responsabilité
maîtrise de soi
Courage de défendre ton opinion
Tolérance pour les opinions des autres
Honnêteté
éducation
diligence
Rationalisme (capacité à prendre des décisions éclairées)
assiduité
Demandes élevées
Indépendance
Éducation
Forte volonté
largeur de vue
sensibilité

De plus, lors de la détermination des priorités et des valeurs des adolescents modernes, plusieurs tests anonymes ont été effectués, qui ont donné les résultats suivants :

• 
  orientations de valeur. Lors de l'évaluation de ce paramètre, il a été révélé que les choses les plus précieuses dans la vie des jeunes sont la famille (31,8%), la communication avec les amis (27,2%), le travail et la santé (22,7% chacun). Ont également été cités des réponses telles que parents et amis (10,6 %) et indépendance (13,6 %), ainsi que l'argent (2 %). Les seules options étaient : le divertissement et l'étude. (Tableau 2).

Tableau 2. Orientations de valeurs des adolescents

• 
  A la question "De quoi avez-vous besoin avant tout pour être heureux ?" 46,4% des répondants ont répondu « amis ». 31,8% préfèrent l'amour. Seuls 21,2% pensent ne pas avoir assez d'argent pour être heureux (tableau 3).

Tableau 3. Sondage : « De quoi un adolescent a-t-il besoin pour être heureux ? »

• 
  Opinions sur les actions négatives. Les répondants ont exprimé leur opinion sur la justification de diverses actions négatives (voir tableau 6). Une échelle de 1 à 10 a été utilisée, où 1 n'est jamais justifié et 10 est toujours justifié. La conversion de l'échelle en échelle qualitative a donné les notes suivantes : de 1 à 2,5 - une attitude négative ; de 2,5 à 4,5 - attitude de jugement; de 4,5 à 5,5 - le rapport moyen; de 5,5 à 7,5 - une attitude qui cherche à justifier les actions ; de 7,5 à 10 - une attitude positive.

Tableau 6. Opinion des jeunes sur la justification des différentes actions négatives

Les opinions générales des répondants sont les suivantes :

Négatif concernant la consommation de drogue ;

Une attitude de jugement envers le mensonge pour un gain personnel, l'adultère, la prostitution, l'avortement, la conduite en état d'ébriété ;

L'attitude moyenne s'est développée envers la gratuité des transports publics, la dissimulation de revenus, l'évasion du service militaire ;

Ils cherchent à justifier des actions telles que les relations sexuelles avant l'âge de la majorité, les divorces.
Pour résumer l'ensemble de l'étude, nous pouvons dire que les orientations de valeurs et les préférences de la jeunesse moderne sont, en principe, assez diverses. Une relative unanimité a été exprimée par les jeunes sur les questions de valeurs dans la vie, d'attitudes envers la religion, envers l'avenir. Les intérêts et les loisirs sont très différents.
conclusion
Ainsi, la sphère sémantique des valeurs est un système fonctionnel qui forme les significations et les objectifs de la vie humaine et régule les moyens de les atteindre.

Étudier les orientations de valeurs des adolescents permet d'identifier le degré de son adaptation aux nouvelles conditions sociales et son potentiel d'innovation. L'état futur de la société dépend en grande partie de la base de valeur qui sera formée.

Les recherches menées prouvent que le portrait social de la jeune génération, comme de tout temps, est très contradictoire. D'une part, ce sont des romantiques, pour qui le bonheur familial, la véritable amitié sont très importants, amour mutuel. D'un autre côté, ce sont des pragmatiques coriaces qui valorisent la santé, le prestige et le bien-être matériel. Ils sont prêts à faire de sérieux efforts pour obtenir une bonne éducation, mais en même temps ils veulent avoir un accès facile et emploi rentable. La liberté de pensée, de jugement et d'action est très importante pour eux.

Les adolescents modernes n'ont pas formé un champ de valeurs commun : il n'y a pas de sphères de la vie qui soient sans ambiguïté significatives ou insignifiantes pour la majorité. Il n'y avait pas de différences claires dans l'orientation selon le sexe, l'âge ou l'éducation.

Les problèmes des jeunes ne sont pas seulement et pas tant les problèmes des jeunes eux-mêmes, mais aussi les problèmes de toute la société, si elle s'intéresse à son présent et à son avenir. Car la jeunesse est la principale valeur de la société. Grâce à la solution réussie des problèmes sociaux des générations futures, les pays atteignent un nouveau niveau de développement de la civilisation et du progrès social.

Méthodologie pour l'étude des orientations de valeurs par M. Rokeach;…………...10

Définition conceptuelle des valeurs selon S. Schwartz

Et W. Bilsky…………………………………………………………………………………………11

3. Caractéristiques psychologiques de l'adolescence et développement des orientations sémantiques des valeurs des jeunes qui leur sont associés………….…………….12

4. La crise du système de valeurs de l'individu et sa signification dans la vie des adolescents modernes………………………………………………………………….17

6. Une étude pratique des préférences et des orientations de valeurs des adolescents……………………………………………………………………...……...20

Conclusion……………………………………………………………….………………..28

Littérature…………………………………………………….………….……………29

UDC 37.015.324

LES ORIENTATIONS DE VALEUR DES ADOLESCENTS COMME INDICATEUR D'ADAPTATION OU DE DÉSADAPTATION SOCIALE

annotation
L'article est consacré au problème de l'identification des différences entre le système d'orientations de valeurs des adolescents inadaptés et le système d'orientations de valeurs des adolescents socialement adaptés. Le cours est décrit et les résultats sont analysés recherche empirique. L'étude a montré que les adolescents socialement adaptés se concentrent le plus sur des valeurs telles que "la santé", "le bonheur dans la famille", "l'amour", "l'amitié", "l'éducation". Pour les adolescents inadaptés, les valeurs prioritaires sont "sécurité matérielle", "divertissement", "repos", "pouvoir", "carrière".

LES ORIENTATIONS DE VALEUR DES ADOLESCENTS COMME INDICATEUR D'ADAPTATION OU DE DÉSADAPTATION SOCIALE

Petichenko Elvira Sergeevna
Institut pédagogique d'État Tchekhov Taganrog
Étudiant en 4ème année de la Faculté de Psychologie et Pédagogie Sociale

Abstrait
L'article est consacré à un problème d'identification des différences d'orientations de valeurs des adolescents du système de désadaptation des orientations de valeurs des adolescents socialement adaptés. Décrire les progrès et analyser les résultats de la recherche empirique. Les recherches ont montré que les adolescents les plus adaptés socialement se concentraient sur des valeurs telles que "la santé", "le bonheur en famille", "l'amour", "l'amitié", "l'éducation". Pour les adolescents inadaptés, les valeurs prioritaires prônées sont "sécurité financière", "divertissement", "vacances", "pouvoir", "carrière".

Lien bibliographique vers l'article :
Petrichenko E.S. Les orientations de valeur des adolescents comme indicateur d'adaptation ou d'inadaptation sociale // Humanitaire Recherche scientifique. 2014. N° 8 [Ressource électronique]..02.2019).

Au cours des dernières décennies, le problème de l'inadaptation sociale des adolescents est devenu particulièrement aigu en Russie. À ce jour, les statistiques montrent qu'un enfant sur six dans le pays est difficile. Et chaque année, le nombre de ces enfants augmente. Les adolescents ont commencé à consommer plus souvent de l'alcool et des drogues, y compris des drogues « lourdes », pour faire preuve d'agressivité, pour commettre des actes illégaux et des crimes.

La raison de ce phénomène, à notre avis, est la démoralisation de notre société, l'abolition et le remplacement des valeurs de vie des adolescents. En d'autres termes, ce comportement est généré par la crise des valeurs que l'on observe dans la société moderne. Les adolescents choisissent les mauvaises priorités de valeur, à la suite desquelles leur comportement devient antisocial, les relations avec les autres sont violées.

Par conséquent, un lien très important dans la correction et la prévention de l'inadaptation sociale des adolescents est l'étude des orientations de valeurs de la jeune génération en tant que système de coordonnées de l'espace de vie de la personnalité.

Notre étude vise à identifier les conditions de formation des orientations de valeurs chez les adolescents. L'hypothèse de l'étude repose sur l'hypothèse que le système d'orientations de valeurs des adolescents inadaptés diffère du système d'orientations de valeurs des adolescents socialement adaptés. La formation d'orientations de valeurs "correctes" chez les adolescents est une condition pour prévenir leur mauvaise adaptation.

Dans cet article, nous comparerons les orientations de valeurs des adolescents socialement adaptés et inadaptés. À l'avenir, cela permettra de développer des moyens de former des orientations de valeurs qui préviennent la mauvaise adaptation sociale.

Pour une étude plus approfondie de ce problème, nous nous sommes tournés vers la recherche psychologique et pédagogique moderne sur l'adaptation et la mésadaptation.

Les scientifiques conviennent que l'adaptation sociale est étroitement liée à la socialisation d'une personne, aux processus d'assimilation des normes sociales de comportement. Il est proposé de considérer le processus d'adaptation sociale à trois niveaux :

• Au niveau de la société (macro environnement) ;
• Au niveau petit groupe(microenvironnement);
• adaptation intrapersonnelle.

La désadaptation, selon T.D. Molodtsova, est le résultat d'une désharmonisation interne ou externe et souvent complexe de l'interaction de l'individu avec lui-même et la société, qui se manifeste par un inconfort interne, des perturbations de l'activité, du comportement et des relations de l'individu avec les personnes qui l'entourent.

Dans ses œuvres, T.D. Molodtsova propose d'analyser la maladaptation en fonction du degré de prévalence dans différents domaines de la vie et de l'activité, ainsi qu'en fonction de la mesure dans laquelle une personne en est couverte. Selon le degré de gravité, analyse la maladaptation comme étant cachée, ouverte et prononcée. Selon la nature de l'événement, il analyse comme primaire, secondaire, et selon la durée du cours - comme situationnel, temporaire et stable.

Il est également possible de distinguer les types d'inadaptation suivants : inadaptation pathogène, psychologique, psychosociale, socio-psychologique et sociale.

L'inadaptation sociale est généralement considérée comme un comportement inadéquat par rapport aux normes et aux exigences du système d'intérêt public dans lequel une personne est incluse au cours de son développement social. Autrement dit, inadaptation sociale se manifeste par la violation des normes morales et juridiques et se caractérise souvent par la négligence pédagogique des adolescents.

C'est l'inadaptation sociale, selon les psychologues, qui est à la base des comportements déviants. Comportement déviant, comme l'a noté O.P. Mishchenko, est une unité de valeur motivationnelle et de composants opérationnels. Les manifestations psychologiques de la déviance sont traditionnellement comprises comme des déformations de la sphère des valeurs motivationnelles de la personnalité. .

Parmi les nombreux traits de personnalité des adolescents socialement inadaptés notés par divers auteurs, on peut distinguer les plus courants - indiscipline, conflit, cruauté, malhonnêteté, etc. Ainsi, selon les données obtenues par D.I. Feldstein, la malhonnêteté est caractéristique de 97% des adolescents et l'agressivité - 77%.

L'un des maillons centraux de l'étude complexe de la personnalité et des schémas de son développement, B.G. Ananiev considère les orientations de valeur. Les orientations de valeur, à son avis, forment la première classe de propriétés personnelles, déterminent les structures et les motivations du comportement et, en interaction avec elles, le caractère et les inclinations d'une personne.

Le concept d'"orientation", selon le concept de Z.I. Vasilyeva, doit être considérée sous deux aspects: comme une éducation personnelle intégrative et comme un processus de sa formation. Au sens littéral, l'orientation est définie comme la capacité à comprendre l'environnement. Au sens figuré, l'orientation est la direction de toute activité.

Z.I. Vasilyeva définit les orientations de valeur comme une qualité intégrale et dynamique complexe d'une personne, qui "exprime une attitude individuelle et sélective d'une personne envers les valeurs spirituelles et matérielles, envers la vie de la société, la science, la culture, le travail, l'éducation et envers soi-même" .

Dans les travaux des étudiants Z.I. Vasilyeva présente la structure des orientations de valeur, met en évidence leurs principales composantes:

• composante cognitive (réalisation de valeur objective);
• composante motivationnelle (éprouver la valeur comme un besoin);
• comportemental (exprimé dans certaines actions);
• prédictif (programmation du futur).

Les orientations de valeurs se forment tout au long de la vie d'une personne, mais la formation d'un système d'orientations de valeurs d'une personne acquiert une importance particulière à l'adolescence, car c'est au cours de cette période que les orientations de valeurs atteignent le niveau de développement qui détermine l'impact sur la vie personnelle la plus importante. qualités : l'orientation de la personnalité, sa position sociale active .

Sur la base des dispositions théoriques présentées, nous pouvons affirmer qu'en menant une étude comparative des orientations de valeurs chez les adolescents socialement adaptés et inadaptés, il sera possible de développer des moyens de former de telles orientations de valeurs qui serviront d'avertissement d'inadaptation sociale.

Les méthodes suivantes ont été utilisées au cours de l'étude :

Une conversation avec un psychologue afin d'identifier les adolescents inadaptés ;

Interrogatoire des adolescents afin d'identifier les adolescents inadaptés ;

Questionnement des adolescents pour étudier leurs orientations de valeurs

L'école n° 23 de Taganrog a été choisie comme base pour l'étude empirique, qui a porté sur 50 personnes âgées de 12 à 15 ans. D'eux:

• 25 personnes sont des adolescents socialement adaptés ;
• 25 personnes sont des adolescents socialement inadaptés.

Pour obtenir des données empiriques, nous avons utilisé le questionnaire de l'auteur visant à identifier les orientations de valeurs des adolescents (annexe 1).

Une analyse quantitative a été utilisée pour traiter les réponses aux questions du questionnaire. Une analyse des réponses à la question de savoir quelles valeurs de vie sont les plus importantes est présentée dans le tableau 1.

Tableau 1.Identification des valeurs de vie les plus importantes des adolescents

Adolescents Valeurs	Socialement adapté-	Désadaptatif
Amitié	60%	40%
Bonheur en famille	70%	10%
Santé	80%	40%
Aimer	60%	30%
sécurité matérielle	50%	100%
Divertissement, loisirs	55%	100%
Éducation	30%	0%
	35%	0%
Pouvoir	40%	80%
Morale	10%	0%
Carrière	30%	60%

Les données obtenues permettent d'identifier les valeurs de vie les plus importantes des adolescents socialement adaptés et inadaptés. Il existe un net décalage entre les valeurs prioritaires de ces groupes d'adolescents. Par exemple, les adolescents socialement adaptés ont noté des valeurs telles que "santé", "bonheur dans la famille", "amour", "amitié" comme les plus importantes. Les adolescents inadaptés, en revanche, privilégiaient principalement des valeurs telles que «sécurité matérielle», «divertissement, loisirs», «pouvoir», «carrière».

Je tiens également à souligner le fait que la liste des valeurs prioritaires des adolescents inadaptés était moins diversifiée. Des valeurs telles que "l'éducation", "le développement personnel et l'illumination spirituelle", "la moralité" qu'ils ont complètement ignorées.

Tableau 2.Identification des préférences de passe-temps des adolescents

Adolescents	Socialement adapté-	Désadaptatif
rencontres entre amis	30%	35%
Regarder la télévision	10%	35%
Des sports	25%	5%
Lire des livres	5%	0%
Visiter des groupes de loisirs	25%	0%
Visites de discothèques, boîtes de nuit, etc.	5%	25%

D'après les données obtenues, on peut voir que pour les adolescents socialement adaptés, ce sont des rencontres avec des amis, faire du sport, visiter des groupes de loisirs. Pour les adolescents inadaptés, ce sont les rencontres entre amis, regarder la télé, fréquenter des discothèques, des boîtes de nuit, etc. La seule coïncidence est de rencontrer des amis. Dans le même temps, il convient de garder à l'esprit que les amis avec lesquels les gars communiquent le plus souvent sont différents pour ces groupes d'adolescents.

Une autre question liée à l'identification des valeurs de vie prioritaires des adolescents était la suivante : "A quoi, selon vous, devrait ressembler la liste des trois valeurs les plus importantes pour une personne idéale ?" Nous avons inscrit les résultats dans le tableau n°3.

Tableau 3Révéler des valeurs importantes pour la personne idéale

Adolescents Valeurs humaines idéales	socialement adapté	inadapté
Bonheur en famille	75%	35%
sécurité matérielle	45%	90%
Santé	70%	60%
Carrière	40%	75%
Divertissement, loisirs	50%	75%
Pouvoir	35%	90%
Amitié	80%	65%
Éducation	45%	20%
Développement personnel et illumination spirituelle	35%	15%
Aimer	50%	25%
Morale	30%	0%

Les réponses à cette question sont également fondamentalement différentes. Les adolescents socialement adaptés croient que les valeurs d'une personne idéale incluent : « l'amitié », « le bonheur dans la famille », « la santé », « l'amour », « le divertissement et les loisirs », etc. Selon les adolescents inadaptés, une personne idéale doit posséder des valeurs telles que «pouvoir», «sécurité matérielle», «carrière», «divertissement, loisirs», etc.

Réponses à question suivante"Qu'est-ce qui, à votre avis, contribue le plus à la formation des valeurs de vie des adolescents?" ont été reflétés dans la Fig. 1 et fig. 2 :

Fig. 1. Détermination des facteurs contribuant à la formation des valeurs de vie (opinion des adolescents socialement adaptés)

Figue 2. Identification des facteurs contribuant à la formation des valeurs de vie (avis des adolescents inadaptés)

La majorité des adolescents socialement adaptés croient que l'éducation familiale contribue davantage à la formation des valeurs de la vie (50%), aussi, beaucoup pensent que les médias ont une influence significative (35%), l'influence des pairs - 10 %. Et seuls quelques-uns (5%) pensent que l'opinion publique joue le rôle le plus important dans la formation des valeurs de vie des adolescents.

Les adolescents inadaptés parlent surtout de l'influence déterminante des médias (40 %) et de l'influence de leurs pairs (30 %), de l'opinion publique (20 %). Et seulement 5 % ont choisi l'éducation familiale comme facteur principal formation des orientations de valeurs des adolescents.

Sur la base de l'analyse des résultats de notre étude, nous pouvons conclure que les systèmes de valeurs des adolescents socialement adaptés et inadaptés diffèrent à bien des égards. Pour les adolescents socialement adaptés, les plus importantes sont principalement la santé, le bonheur en famille, l'amour, l'amitié, l'éducation, etc. Pour les adolescents inadaptés, les valeurs prioritaires sont la sécurité matérielle, le divertissement, les loisirs, le pouvoir, la carrière, etc.

À notre avis, l'une des principales raisons de la formation de telles orientations de valeurs chez les adolescents socialement inadaptés est le fait que le principal facteur contribuant à la formation d'orientations de valeurs adolescentes dans une plus large mesure est les médias de masse, le microenvironnement social de la rue , associations d'amateurs, etc. alors que l'éducation familiale reste un tel facteur pour les adolescents socialement adaptés.

Aussi, les adolescents socialement inadaptés ont une faible différenciation des valeurs en général. Quant à la sphère de la formation et de l'éducation, pour la plupart de ces adolescents cette sphère n'est pas une valeur, ce qui constitue une faible motivation à apprendre. Les adolescents socialement adaptés se concentrent davantage sur l'éducation, le développement personnel et l'illumination spirituelle.

Ainsi, dans la situation actuelle de distorsion du système de valeurs des adolescents inadaptés, il devient nécessaire de développer des moyens de former des orientations de valeurs qui empêchent l'inadaptation sociale.

Application

Questionnaireidentifier les orientations de valeurs des adolescents

Merci d'avance pour votre participation à l'étude !

Règles de remplissage : lisez attentivement la question et choisissez une des réponses ci-dessous. La réponse sélectionnée doit être mise en surbrillance.

Votre sexe : M___ F___

1. Quelles valeurs de vie sont les plus importantes pour vous ?

a) bonheur dans la famille;

c) santé ;
d) l'amour ;
e) carrière ;
f) moralité ;
g) éducation ;
h) puissance ;
i) amitié;
j) divertissement, loisirs ;
k) développement personnel et illumination spirituelle;
mère _______________________

2. Que préférez-vous faire pendant votre temps libre ?

a) lire des livres
b) regarder la télé
c) rencontrer des amis (petites amies);
d) participer à des groupes de loisirs ;
e) visiter des discothèques, des boîtes de nuit ;
e) faire du sport ;
g) autre _____________________

3. Selon vous, à quoi devrait ressembler la liste des trois valeurs les plus importantes pour une personne idéale ?

Vous pouvez choisir jusqu'à 3 options.

a) bonheur dans la famille;
b) sécurité matérielle ;
c) santé ; http://naukovedenie.ru/sbornik12/12-44.pdf. (date d'accès : 14/07/2014)

Molodtsova T.D. Psychologie, diagnostic et correction des difficultés de l'enfance. - Rostov-n / D., 2005

Tolstykh A. V. Social Norm - Un article du dictionnaire "Psychologie sociale".

Mishchenko O.P. Conditions préalables aux comportements déviants des adolescents élevés en orphelinat. // Connaissances sociales et humanitaires. 2006. N° 2. p. 158-165

Ananiev B.G. L'homme comme objet de connaissance. - Saint-Pétersbourg : Peter, 2001.

Vasilyeva Z.I. Valeurs humanistes de l'éducation et de l'éducation (années 90 du XXe siècle, Russie). - Saint-Pétersbourg, 2003.

Shalova S.Yu. Valeurs professionnelles dans le système d'orientations de valeurs des étudiants universitaires pédagogiques // Revue Internet "Science Studies". - 2013 - N°3 (16). - M., 2013 - Numéro d'identification de l'article dans la revue : 48PVN313. – Mode d'accès : http://naukovedenie.ru/sbornik48PVN313.pdf, (date d'accès : 14/07/2014)

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L'adolescence est cruciale pour la formation de la personnalité. Tout au long de celle-ci, un certain nombre de mécanismes complexes se forment de manière cohérente, marquant la transition de la détermination externe de la vie à l'autorégulation et à l'autodétermination personnelles. La source et les forces motrices du développement au cours de ces changements se déplacent à l'intérieur de la personnalité elle-même, qui acquiert la capacité de surmonter la conditionnalité de son activité vitale par son monde vital.

L'adolescence est une période de formation intensive des valeurs de la personnalité. La formation des valeurs repose sur un certain nombre de conditions préalables : premièrement, un certain niveau de développement mental, la capacité de percevoir, d'appliquer et d'évaluer les normes et actions pertinentes ; deuxièmement, le développement émotionnel, y compris la capacité à faire preuve d'empathie ; troisièmement, l'accumulation d'expériences personnelles d'actions morales plus ou moins indépendantes et leur auto-évaluation ultérieure ; quatrièmement, l'influence du milieu social, qui donne à l'enfant des exemples concrets de comportements moraux et immoraux, l'encourageant à agir d'une manière ou d'une autre. C'est à l'adolescence que le niveau nécessaire de développement intellectuel est atteint, que la conscience de soi se développe et que l'expérience de vie nécessaire s'accumule.

De nombreux auteurs soulignent que les valeurs se révèlent dans les actions et sont formées par les actions. Par exemple, selon I.S. Kohn "Une personne qui n'a pas connu de changements difficiles dans sa vie ne connaît toujours ni la force de son "moi" ni la véritable hiérarchie des idées et des principes qu'elle professe. Par conséquent, il est juste de dire que c'est dans les échantillons que se forme le système de valeurs de l'adolescent. Contrairement à un enfant qui accepte les règles de comportement qui lui sont données sur la foi, un adolescent commence à réaliser leur relativité, mais ne sait pas toujours comment ils peuvent être subordonnés les uns aux autres. Une simple référence aux autorités ne le satisfait plus. De plus, la "destruction" des autorités devient un besoin psychologique, une condition préalable à sa propre recherche morale et intellectuelle.

L.I. Bozhovich dit que «le développement moral d'un écolier est étroitement lié à la sphère de la motivation, qui change considérablement au cours de l'âge de transition. L'assimilation d'un modèle moral par un enfant se produit lorsqu'il accomplit de véritables actes moraux dans des situations significatives pour lui. Ces processus sont très profonds, de sorte que les changements qui se produisent dans le domaine de la moralité restent souvent inaperçus des parents ou des enseignants. Mais c'est pendant cette période que se présente l'occasion d'exercer l'influence pédagogique nécessaire, car du fait de la « généralisation insuffisante de l'expérience morale », les convictions morales de l'adolescent sont encore dans un état instable.

Dans les premières années de sa vie, l'enfant n'établit de contact avec le monde extérieur pratiquement que par l'intermédiaire de ses parents, et leurs idées et évaluations influencent la perception de l'enfant. Plus tard, l'école et les pairs ont une certaine influence. Cependant, avec la croissance de la conscience de soi, un adolescent commence à comprendre que son expérience sociale personnelle n'est pas le seul critère de l'environnement. Il examine de près d'autres valeurs et règles, les comprenant dans le processus de communication avec ses pairs. Un adolescent cherche à élargir ses horizons sociaux, à se familiariser avec des expériences sociales alternatives, à se faire une idée des systèmes de valeurs qui guident ses pairs et à acquérir sa propre vision du monde. C'est durant cette période que les valeurs inculquées à un enfant dans son enfance sont mises à l'épreuve : résisteront-elles à l'épreuve, sont-elles solidement ancrées dans son esprit.

conclusion

Garçons et filles de 11-12-15-16-17 ans que nous appelons adolescents ; C'est la période de développement personnel de l'enfance à l'âge adulte. Dans cette période la plus courte du temps astronomique, un adolescent passe par un grand chemin dans son développement : à travers des conflits internes avec lui-même et avec les autres, à travers des pannes et des ascensions externes, il peut acquérir un sens de la personnalité. Pourtant, la société qui s'ouvre à sa conscience l'initie cruellement. Les caractéristiques de cette période dépendent des caractéristiques du développement physique des adolescents. Mais ce n'est pas seulement physique et puberté, mais aussi la formation de la personnalité.

L'adolescence est une période où un adolescent commence à réévaluer sa relation avec sa famille. Le désir de se retrouver en tant que personne fait naître le besoin d'aliénation de tous ceux qui l'ont habituellement influencé, et cela s'applique principalement à la famille parentale. L'aliénation par rapport à la famille se manifeste extérieurement dans le négativisme - la forme principale du mécanisme de l'aliénation, et c'est aussi le début d'une recherche active de l'essence unique d'un adolescent, son propre "je". L'adolescence, due au besoin de se connaître et au désir de découvrir par des réflexions constantes son essence insaisissable, prive l'adolescent d'une vie spirituelle sereine. C'est d'ailleurs à cet âge que l'éventail des sensations polaires est extrêmement large. Un adolescent a des sentiments passionnés, parfois rien ne peut l'arrêter dans la réalisation de son objectif: pour lui en ce moment, il n'y a pas d'obstacles moraux, pas de peur des gens et même face à la mort. Sauf pour votre propre objectif, le monde entier n'est rien. Mais juste un peu plus - et il est à nouveau capturé par la passion d'un nouvel objectif.

L'adolescence est très importante pour la formation d'un système de vues et de valeurs d'une personne. L'adolescence est généralement considérée comme une période charnière, transitoire et critique dans la vie d'un enfant. La crise de cette période d'âge est qu'il n'y a pas de réponse toute faite à la question "Qui suis-je ?". Il faut le trouver, et l'adolescent s'essaye, essaye les limites de ses capacités. Ainsi, c'est l'âge des épreuves et des expériences spécifiques qui en découlent. Le désir de se trouver soi-même, de déterminer les limites de ses capacités, de confirmer son être trouve son expression précisément dans des situations d'épreuve ; c'est dans de telles situations que différentes facettes de soi, des côtés de soi se révèlent; et ces situations comportent elles-mêmes des risques (avec risque, situations à risque).