Modèles généraux. L'expérimentation dans les établissements préscolaires peut être réalisée en différentes formes. Le nombre de ces formulaires est très important et cela n’a aucun sens de les énumérer. Plus un enfant grandit, plus la variété des formes qu’il peut maîtriser est grande. Maîtrise de chacunune forme d'expérimentationobéit à la loi de transition des changements quantitatifs en changements qualitatifs. Originaire de certain âge, chaque forme successive se développe, devient plus complexe et améliorée. A un certain stade, les conditions préalables sont créées en profondeur pour l'émergence d'une nouvelle méthode d'activité expérimentale encore plus complexe.
Il serait faux de comprendre la pensée ci-dessus ainsi : « Dès que la forme suivante est maîtrisée, elle est remplacée par une nouvelle. » Il ne devrait y avoir aucun remplacement. Les formulaires masterisés ne sont ni supprimés ni détruits. Ils continuent de jouer rôle importantà comprendre le monde en tant qu'enfant adulte, puis en tant qu'adulte ; mais ils sont remplis de nouveaux contenus plus complexes. Les formes maîtrisées continuent d'être utilisées par l'homme à une échelle toujours plus grande, et leurs diverses modifications apparaissent. C'est pourquoi ils ne le font pas sont remplacés et complétés par de nouveaux formulaires.
De ce qui précède, une conclusion méthodologique importante découle : il n’existe pas de formes d’expérimentation spécifiques à une tranche d’âge particulière. La loi de subordination des formes est différente : un enfant de chaque âge spécifique doit maîtriser toutes les formes inhérentes aux âges précédents, et en même temps maîtriser nouvel uniforme, auquel il a mûri pour à ce moment là. Pour que cela soit possible, l’enseignant travaille à deux niveaux : il mène des expériences qui correspondent aux capacités acquises des enfants, et en même temps les prépare progressivement à maîtriser de nouvelles formes d’activité plus complexes. Par conséquent, chaque formulaire a une limite d’âge inférieure pour son utilisation, mais pas de limite supérieure.
La forme initiale à partir de laquelle toutes les autres se sont développées est la manipulation d'objets (L.S. Vygotsky).
Cette forme apparaît dans jeune âge, le plus souvent - vers 3-3,5 mois, lorsqu'il s'agit de la seule forme d'expérimentation disponible pour l'enfant. L'enfant fait tourner les objets, les met dans sa bouche et les lance. Des objets (pour lui) apparaissent, disparaissent ou se brisent avec une sonnerie. Les adultes rient, disent quelque chose ou grondent. Ainsi, une double expérience est en cours : à la fois naturelle et sociale. Les informations reçues sont saisies et stockées en mémoire à vie. L'enfant se souvient avec précision que tout objet libéré de ses mains tombe sur le sol et ne vole pas jusqu'au plafond, que certaines choses se cassent, d'autres non, que les cordes peuvent être arrachées à grand-mère, mais que la mère ne doit pas être à la légère. .
Au cours des deux à trois années suivantes, la manipulation des objets et des personnes devient plus complexe, mais reste en principe une manipulation. Cette période pourrait, suite à I.P. Pavlova, appelée "Qu'est-ce que c'est ?" Chaque enfant est prêt à inspecter chaque jour le contenu du sac de sa mère et de tous les tiroirs des meubles, il essaie de casser chaque jouet et tout objet qui lui tombe entre les mains, il le renifle, le lèche, le palpe, c'est-à-dire effectue des actions dites d'examen, bien connues de tout adulte. C'est très étape importante développement de la personnalité, puisqu'à cette époque des informations sur les propriétés objectives des objets et des personnes que l'enfant rencontre sont acquises. Cette période dure la première, la deuxième et la troisième année de la vie. A cette époque, la formation de fragments individuels d'activité expérimentale a lieu, non encore connectés les uns aux autres dans aucun type de système.
Au bout de trois ans, leur intégration commence progressivement. L'enfant passe à la période suivante - période curiosité ("Et qu'est-ce qu'il y a dedans ?"). Certains adultes le perçoivent comme de l'agitation, de l'agitation, voire de mauvaises manières, car les enfants de cet âge commencent à causer des problèmes inutiles. Mais d’un « point de vue » biologique, enfant plus actif, plus sa curiosité est développée, plus il a de la valeur en tant que personne. Il continue de maîtriser des informations plus complexes - des informations sur les processus et les phénomènes, ainsi que sur ses capacités à effectuer certaines opérations. Nos recherches ont montré que chaque enfant de cinq ans, s'il a été élevé correctement, évalue ses capacités de manière totalement sobre et objective : je peux faire ceci, mais je ne peux pas faire cela.
Quelque part au milieu de la période de curiosité (au cours de la quatrième année de vie), la forme initiale d'activité - la manipulation d'objets - est divisée en trois directions. La première direction se développera en jeu, la seconde en expérimentation et la troisième en travail.
Au début (à 4 ans) cette division s'exprime faiblement ; cela n'est perceptible que par le chercheur théoricien, puis cela devient de plus en plus clair, et enfin, après 5 ans - à condition Bonne éducation- l'enfant entre dans les règles suivantes - périodecuriosité.L'activité expérimentale revêt des caractéristiques typiques. Bien sûr, c'est caractéristique d'elle caractéristiques d'âge, qui sont soulignés ci-dessus, cela ressemble toujours beaucoup à un jeu, mais l'expérimentation devient désormais une activité indépendante. Enfant plus âgé âge préscolaire acquiert la capacité de mener des expérimentations au sens familier du terme.
De ce qui précède, il s'ensuit que le résultat final est largement déterminé par la qualité du travail dans tous les domaines. les groupes d'âge. Si, à un moment donné, l'enfant n'a pas été délibérément préparé à des activités expérimentales, il s'attarde aux étapes précédentes de son développement et n'atteint pas des niveaux supérieurs. haut niveau. Un tel enfant, à 5, 6 et 7 ans, ne peut pas jouer, expérimenter ou travailler. Il ne sait manipuler que les objets : il sort tous les jouets des tiroirs, les dispose en couche uniforme dans l'appartement - et rien d'autre.
C'est pourquoi la prise en compte de la dynamique de développement des compétences d'expérimentation des enfants dans ce manuel commence dès la première année de la vie.
Structure de l'expérience
Dans chaque expérience, une séquence d’étapes successives peut être distinguée.
1. Conscience de ce que vous voulez savoir.
2. Formulation de la problématique de recherche.
3. Réfléchir à la méthodologie expérimentale.
4. Écouter les instructions et les critiques.
5. Prévisions des résultats.
6. Faire le travail.
7. Respect des règles de sécurité.
8. Observation des résultats.
9. Enregistrement des résultats.
10. Analyse des données obtenues.
11. Rapport verbal sur ce qui a été vu.
12. Formulation des conclusions.
Considérons comment se produit la formation de toutes les étapes de l'expérimentation sous l'aspect de l'âge. Ces données sont présentées sous forme schématique dans le tableau (voir ci-dessous).
1er groupe de jeunes âges
Comme cela a été souligné à plusieurs reprises ci-dessus, les premiers débuts de l'expérimentation remontent à l'âge où l'enfant tendait pour la première fois le hochet. A partir de ce moment, il commence à manipuler inconsciemment des objets, et ses analyseurs enregistrent tous les événements. La mémoire s'enrichit de plus en plus de faits nouveaux, et enfin vient un moment où, grâce à la transition des changements quantitatifs en changements qualitatifs, une nouvelle forme de manipulation apparaît - consciente. Maintenant, l'enfant jette délibérément des jouets, les frappe les uns contre les autres, essaie de les mordre et de les casser. Les enfants agissent beaucoup et se souviennent beaucoup de choses par empreinte, mais ils manquent encore d'observation en tant que processus ciblé.
Pour développer l'activité manipulatrice d'un enfant, un adulte doit enrichir l'environnement avec divers objets - jouets et réels. L'adulte accompagne toutes ses actions - les siennes et celles de l'enfant - de mots. L'enfant n'en comprend pas encore le sens, mais imprime l'image sonore du mot en mémoire et « lie » le mot aux objets et aux actions. Ainsi, durant la première année de vie, l’enfant doit :
- manipuler des objets;
- regardez comment un adulte fait ;
- commencez à vous souvenir du sens de certains mots.
2ème groupe de jeunes âges
Au cours de la deuxième année de vie, l’adulte développe davantage la capacité de l’enfant à manipuler des objets. La manipulation contrôlée devient nouvelle à cet âge. Le bébé commence à effectuer des actions individuelles à la demande de l'adulte. En même temps, il doit se souvenir du mot « Non ! » Il doit parvenir à comprendre le sens de ce mot à travers sa propre expérience, qui peut être non seulement agréable, mais aussi bouleversante. Enthousiasme excessif pour le mot « Vous ne pouvez pas ! », l’utilisant sans l’étayer par de véritables conséquences négatives prive l'enfant de la possibilité d'acquérir sa propre expérience, ce qui entraîne la perte de la foi en ce mot.
Le discours de l'enseignant devient plus concis et clair, puisque l'enfant devrait désormais comprendre presque tous les mots. L'attention des enfants est extrêmement instable, les adultes doivent donc participer directement à l'expérimentation, qui à cet âge est presque impossible à distinguer du divertissement.
1er groupe juniors
Au cours de la troisième année de vie, la pensée visuelle et efficace atteint son développement maximum. Manipuler des objets commence à ressembler à une expérimentation. En continuant d’enrichir l’environnement de l’enfant avec des objets plus complexes, l’adulte crée toutes les conditions du développement de son autonomie. L'enfant doit aimer agir et exprimer cet amour avec les mots : « Je veux faire ça », « Moi-même ! C'est la principale nouvelle formation de cet âge, qui est importante dans le développement à la fois de l'expérimentation et de la personnalité dans son ensemble. Si les adultes limitent l'expérimentation indépendante, alors deux résultats sont possibles : soit une personnalité passive se forme qui n'a besoin de rien, soit des caprices surgissent - une forme perverse de réalisation du « Je moi-même ! », lorsque l'enfant n'a pas eu la possibilité d'utiliser le mots «je veux».
À la fin de la deuxième année de vie, tous les enfants en développement normal devraient être capables de nommer nom et prénom tous les objets et actions familiers avec eux. À ce stade, ils devraient avoir des idées correctes sur de nombreux objets et leurs parties, sur les comportements animaux les plus courants et sur les phénomènes naturels. Toutes les observations menées par des adultes sont à court terme et réalisées individuellement ou en petits groupes.
Les enfants sont déjà capables d'effectuer certaines tâches simples et commencent donc à percevoir des instructions et des recommandations. Cependant, à travail indépendant ils n'en sont pas encore capables. Un adulte doit toujours être à proximité.
À cet âge, la capacité d’examiner de près et délibérément les objets et les événements apparaît pour la première fois. Cela permet de commencer à faire des observations simples (avant cela, l'enfant n'observait pas, mais regardait simplement). Cependant, en raison de l’instabilité de l’attention, la période d’observation est très courte, et l’adulte doit constamment veiller à entretenir son intérêt pour l’objet choisi.
À l'âge de trois ans, tous les enfants maîtrisent le discours phrasé. Vous pouvez donc leur demander de répondre à des questions simples. Mais ils ne sont pas encore capables de composer une histoire. À mesure que le domaine d'activité des enfants s'élargit, l'attention portée au respect des règles de sécurité augmente.
2ème groupe juniors
Au cours de la quatrième année de vie, un visuel la pensée créative. Le tableau montre le saut réalisé par l'expérimentation à un âge donné. Les enfants font clairement preuve de curiosité (le mot « curiosité » n’est pas encore applicable). Ils commencent à poser aux adultes de nombreuses questions d’histoire naturelle, ce qui indique au moins trois réalisations importantes :
- les enfants ont accumulé un certain nombre de connaissances (comme vous le savez, aucune question ne se pose sur un problème totalement inconnu) ;
- la capacité de comparer les faits, d’établir au moins les relations les plus simples entre eux et de constater les lacunes dans ses propres connaissances s’est formée ;
- il était entendu que les connaissances pouvaient être obtenues verbalement auprès d'un adulte.
Il est très utile de ne pas transmettre des connaissances sous une forme toute faite, mais d'aider l'enfant à les acquérir par lui-même grâce à un peu d'expérience. Dans ce cas question des enfants se transforme en formulation d’objectifs. L'adulte aide l'enfant à réfléchir à la méthodologie de réalisation de l'expérience, lui donne des conseils et des recommandations et réalise l'expérience avec lui. actions nécessaires. Les enfants en deuxième groupe junior ne sont pas encore capables de travailler de manière indépendante, mais le font volontiers avec un adulte, la participation de l'enseignant à toute action est donc obligatoire. Par exemple, un enfant demande : « Est-ce que le chat mange des tomates ? Au lieu d’un court « Non », vous pouvez proposer de vérifier vous-même. Placez un morceau de tomate devant le chat et regardez comment cela se termine. A la fin, l'adulte pose sa propre question à l'enfant : « Eh bien, tu l'as mangé ? - et il a bien compris : non.
Pendant le travail, vous pouvez parfois proposer d'effectuer non pas une, comme dans le groupe précédent, mais deux actions d'affilée, si elles sont simples : « Olya, verse l'eau et verse de l'eau nouvelle », « Volodia, prends la cuillère et apporte une pelle. Il est utile de commencer à impliquer les enfants dans la prédiction des résultats de leurs actions : « Igor, que se passera-t-il si on souffle sur un pissenlit ? Chez les enfants de la quatrième année de vie, une attention volontaire commence à se former. Cela vous permet de faire vos premières tentatives pour enregistrer les résultats des observations à l'aide de formulaires prêts à l'emploi : « Mettons une flèche dans ce cercle sur les aliments que le hamster a mangé », « Voici deux images. Lequel représente le même arbre que le nôtre ? Cela contribue au développement de la capacité d’analyser les faits et de rendre compte verbalement de ce qui est vu.
Les enfants sont déjà capables de comprendre les relations de cause à effet les plus simples, alors pour la première fois ils commencent à se poser des questions « Pourquoi ? et essaient même de répondre eux-mêmes à certaines d'entre elles.
En acquérant une expérience personnelle, les enfants de quatre ans peuvent parfois déjà prévoir résultats négatifs leurs actions, ils réagissent donc de manière plus significative aux avertissements des adultes ; cependant, ils sont eux-mêmes totalement incapables de contrôler le respect des règles de sécurité.
Groupe intermédiaire
DANS groupe intermédiaire toutes les tendances émergentes s'intensifient : le nombre de questions augmente, le besoin d'obtenir une réponse expérimentalement se renforce. Grâce à l'accumulation expérience personnelle les actions de l’enfant deviennent plus ciblées et délibérées. Chacun a son propre style de travail. Si à ce moment-là l'adulte parvient à prendre la place d'un ami plus âgé, l'enfant commencera à lui poser de plus en plus souvent la question : « Comment faire ça ? Il peut désormais recevoir non seulement deux, mais parfois trois instructions à la fois, si les actions sont simples et familières. Les premières tentatives de travail autonome apparaissent. La participation directe des adultes au travail n'est plus aussi importante, à moins bien sûr que les procédures soient simples et sans danger. Cependant, le contrôle visuel de la part d'un adulte reste nécessaire - et non seulement pour assurer la sécurité de l'expérimentation, mais aussi pour un soutien moral, car sans encouragements constants et expression d'approbation, l'activité d'un enfant de quatre ans s'estompe loin, comme une horloge s'arrête quand le vent s'arrête.
Dans le groupe intermédiaire, des expériences commencent pour la première fois pour découvrir les causes de phénomènes individuels, par exemple : « Pourquoi ce caillou est-il devenu plus chaud ? - « Parce qu'il est noir » ; « Ce mouchoir a séché plus vite. Pourquoi?" - "Parce que nous l'avons accroché à la batterie."
Lors de l'enregistrement des observations, des formulaires prêts à l'emploi sont le plus souvent utilisés, mais à la fin de l'année, ils commencent progressivement à utiliser des dessins que les adultes réalisent devant les enfants, ainsi que les premiers dessins schématiques de ces enfants dont les compétences techniques sont assez bonnes. développé.
Les dernières étapes de l'expérimentation subissent également certaines complications : lorsqu'ils racontent verbalement ce qu'ils ont vu, les enfants ne se limitent pas à des phrases individuelles prononcées en réponse à la question de l'enseignant, mais prononcent plusieurs phrases qui, bien que n'étant pas une histoire détaillée, se rapprochent déjà en volume. L'enseignant, avec ses questions suggestives, apprend à mettre en évidence l'essentiel, à comparer deux objets ou deux états d'un même objet et à trouver la différence entre eux - pour l'instant seulement la différence.
Enfin, dans le groupe intermédiaire, vous pouvez essayer de mener des observations à long terme qui, bien que n'étant pas des expériences au sens littéral du terme, créent les conditions préalables à la réalisation d'expériences à long terme l'année prochaine.
Groupe senior
À bonne organisation Après le travail, les enfants du groupe plus âgé développent une forte habitude de poser des questions et d'essayer d'y trouver des réponses par eux-mêmes. Désormais, l'initiative de mener des expériences passe entre les mains des enfants. Les enfants à la veille de l'âge de six ans doivent constamment se tourner vers l'enseignant pour lui demander : « Faisons ceci... », « Voyons ce qui se passera si... » Le rôle de l'enseignant est le suivant : ami intelligent et le conseiller augmente. Il n'impose pas ses conseils et recommandations, mais attend l'enfant, après avoir essayé différentes variantes, demandera lui-même de l'aide. Et même dans ce cas, il ne donnera pas immédiatement une réponse toute faite, mais tentera d’éveiller les pensées indépendantes des enfants et, à l’aide de questions suggestives, d’orienter leur raisonnement dans la bonne direction. Cependant, ce style de comportement ne sera efficace que si les enfants ont déjà développé le goût de l’expérimentation et si une culture du travail s’est formée. Sinon, il est logique de construire processus pédagogique selon le système décrit pour le groupe intermédiaire.
DANS groupe senior Le rôle des tâches pour prédire les résultats augmente. Ces tâches se déclinent en deux types : prédire les conséquences de ses actions et prédire le comportement des objets. Par exemple : « Les gars, aujourd'hui, nous avons semé des graines à partir desquelles de nouvelles plantes pousseront. À votre avis, à quoi ressembleront-ils dans 10 jours ? » Chacun fait un dessin dans lequel il reflète ses idées. Après 10 jours, en comparant les dessins et les vraies plantes, ils déterminent lequel des gars était le plus proche de la vérité. Une illustration du deuxième cas est l'exemple suivant : « Slava, tu vas mettre un hamster dans cette boîte. Réfléchissez à ce qu’il faut faire pour l’empêcher de s’enfuir.
Lors de la réalisation d'expérimentations, le travail s'effectue le plus souvent par étapes : après avoir écouté et accompli une tâche, les enfants reçoivent la suivante. Cependant, grâce à l'augmentation de la capacité de mémoire et à l'augmentation attention volontaire Dans certains cas, vous pouvez essayer de confier une tâche pour l'ensemble de l'expérience, puis suivre les progrès de sa mise en œuvre. Le niveau d'indépendance des enfants augmente.
Les possibilités d'enregistrement des résultats s'élargissent. Diverses formes graphiques sont de plus en plus utilisées, maîtrisant différentes façons fixation d'objets naturels (herbarisation, séchage volumétrique, mise en conserve, etc.). Soutenus par l'intérêt bienveillant d'un adulte, les enfants apprennent à analyser de manière indépendante les résultats des expériences, à tirer des conclusions et à composer une histoire détaillée sur ce qu'ils ont vu. Mais la mesure de l’indépendance (du moins par rapport à un adulte) est encore faible. Sans le soutien de l'enseignant - au moins silencieusement - le discours des enfants est constamment interrompu par des pauses.
Pour les enfants du groupe plus âgé, des chaînes de causalité à deux et trois membres deviennent disponibles. liens d'enquête, ils doivent donc poser la question « Pourquoi ? » plus souvent. Et à cet âge, ils deviennent eux-mêmes pourquoi : la grande majorité des questions commencent par ce mot. L'apparition de questions de ce type indique certains changements de développement pensée logique. L'enseignant stimule ce processus avec ses questions. Par exemple, en lui demandant pourquoi l'herbe ne pousse pas dans notre aire de jeux, il peut obtenir une chaîne logique assez longue : « Depuis que nous courons autour de la zone, le sol est devenu dur (premier maillon), ce qui fait que la plante ne peut pas le pousser. à part avec ses racines (deuxième lien). » , ou : « Pourquoi notre aster fleurit-il en hiver ? » - «Nous l'avons déterrée du sol, l'avons amenée dans la pièce, avons versé de la bonne terre dans la boîte, l'avons mise dedans Endroit chaud, on arrose tout le temps. Elle a toutes les conditions pour se sentir bien. Ici, nous avons observé six maillons de la chaîne logique.
Dans le groupe plus âgé, des expériences à long terme commencent à être introduites, au cours desquelles des modèles généraux sont établis. phénomène naturel et les processus. En comparant deux objets ou deux états d’un même objet, les enfants peuvent trouver non seulement des différences, mais aussi des similitudes. Cela leur permet de commencer à apprendre les techniques de classification.
À mesure que la complexité des expériences augmente et que les enfants deviennent plus indépendants, il est nécessaire d'accorder encore plus d'attention au respect des règles de sécurité. À cet âge, les enfants se souviennent assez bien des instructions et en comprennent le sens, mais en raison de l'immaturité de l'attention volontaire, ils oublient souvent les instructions et peuvent se blesser ou blesser leurs camarades. Ainsi, tout en laissant l'autonomie aux enfants, l'enseignant doit suivre très attentivement l'avancement des travaux et le respect des règles de sécurité, et leur rappeler en permanence les moments les plus difficiles de l'expérimentation.
Groupe préparatoire à l'école
Dans ce groupe, mener des expériences devrait devenir la norme. Ils ne doivent pas être considérés comme une fin en soi ni comme un divertissement, mais comme le plus chemin réussi familiariser les enfants avec le monde qui les entoure et le moyen le plus efficace de développer des processus de pensée. Les expérimentations permettent de combiner tous les types d’activités et tous les aspects de l’éducation. L'initiative pour les réaliser est répartie équitablement entre l'enseignant et les enfants. On commence à pratiquer des expériences dans lesquelles les enfants conçoivent indépendamment une expérience, réfléchissent eux-mêmes à la méthodologie et se répartissent les responsabilités, la réalisent eux-mêmes et tirent eux-mêmes les conclusions nécessaires. Dans de tels cas, le rôle de l'enseignant se réduit au contrôle général de l'avancement des travaux et au respect des règles de sécurité. Bien entendu, par rapport à expériences ordinaires La proportion de telles expériences à la maternelle est faible, mais elles apportent une grande joie aux enfants.
Les enfants de septième année de vie sont capables d'opérations mentales aussi complexes que d'émettre des hypothèses (les plus simples du point de vue d'un adulte, mais assez complexes pour eux), de tester leur véracité et la capacité d'abandonner une hypothèse si elle n'est pas confirmé. Les enfants de sept ans sont capables de tirer des conclusions sur les propriétés cachées (non directement perçues) des objets et des phénomènes, de formuler des conclusions de manière indépendante et également de donner une description lumineuse et colorée de ce qu'ils ont vu.
Cependant, ce qui vient d’être dit ne peut pas s’appliquer à tous les enfants. Il existe des différences significatives entre eux et, à côté d'un enfant doté d'une culture d'expérimentation élevée, il peut y avoir un pair dont le développement est proche du groupe moyen. Dans ce cas, vous devez patiemment enseigner à votre enfant les compétences d'expérimentation et ne pas supposer qu'il doit les maîtriser simplement parce qu'il a atteint un âge particulier. Le degré de maîtrise des compétences n'est pas déterminé par l'âge, mais par les conditions dans lesquelles une personne a été élevée, ainsi que par les caractéristiques individuelles de l'enfant.
Des données récapitulatives sur la dynamique de l'âge de la formation de toutes les étapes de l'expérimentation sont présentées dans la section suivante sous forme de tableau.
1. Essayez de montrer aux enfants l'attrait d'un début de cours clair, mais efforcez-vous de faire en sorte que cela prenne de moins en moins de temps.
2. Commencez l'activité avec énergie. La leçon doit se dérouler de manière à ce que chaque enfant soit occupé du début à la fin.
3. N'oubliez pas : les pauses, les lenteurs, l'oisiveté sont le fléau de la discipline.
4. Engagez les enfants avec un contenu intéressant, stress mental. Contrôlez le rythme de la leçon.
5. Donnez aux enfants l'opportunité de se sentir impliqués dans les découvertes.
6. Évitez les débuts de cours stéréotypés : « Toc, toc ! Qui est venu chez nous ? Poupée Katya ! (options - Je ne sais pas, Mishka, Carlson ; « Aujourd'hui, nous aurons activité inhabituelle. Je vais vous raconter une énigme et vous la devinerez », etc.).
Ivanova A.I. Méthodologie d'organisation des observations et des expériences environnementales à la maternelle : Un manuel pour les travailleurs préscolaires . - M. : TC Sfera, 2004. P. 35-45.
Caractéristiques de l'expérimentation des enfants
Expérimentation pour enfants libre de toute obligation.
La durée de l’expérience ne doit pas être strictement réglementée.
Vous ne devez pas vous en tenir strictement à un plan pré-planifié.
Les enfants ne peuvent pas travailler sans parler.
Il est nécessaire de prendre en compte les différences individuelles des enfants.
Ne vous laissez pas trop emporter par l'enregistrement des résultats des expériences.
L'enfant a le droit de faire des erreurs.
L'enseignant doit être capable d'appliquer des moyens adéquats pour impliquer les enfants dans le travail :
Travailler avec les mains des enfants ;
Diviser une procédure en plusieurs petites actions assignées à différentes personnes ;
Collaboration entre l'enseignant et les enfants;
Aide pédagogique aux enfants;
Le travail d'un enseignant à la direction des enfants.
Respect des règles de sécurité.
Une méthode pour introduire un enfant dans une démarche pédagogique holistique.
Analyse des résultats et formulation des conclusions.
On ne peut pas remplacer l’analyse des résultats expérimentaux par une analyse du comportement des enfants et de leur attitude envers le travail.
Les expériences élémentaires peuvent être très différentes. Il s'agit d'expérimentations avec des objets de nature animée et inanimée, qui peuvent être réalisées dans une salle de groupe pendant les cours d'écologie et en dehors des cours, lors de promenades sur le site de l'école maternelle ou dans un jardin fleuri.
Lorsque vous effectuez des expériences, vous pouvez respecter structure suivante :
- formulation du problème ;
- trouver des moyens de résoudre le problème ;
- effectuer une surveillance;
- discussion des résultats observés ;
- formulation des conclusions.
Les expériences peuvent être individuelles ou en groupe, uniques ou cycliques (un cycle d'observations de l'eau, la croissance de plantes placées dans conditions différentes etc.).
Selon la nature des opérations mentales, les expériences peuvent être différentes : constatantes (permettant de voir un état d'un objet ou un phénomène), comparatives (permettant de voir la dynamique d'un processus) et généralisantes (permettant de retracer l'évolution générale). modèles d'un processus préalablement étudié à des étapes individuelles).
Les expériences peuvent varier dans la méthode d'application. Ils sont divisés en : démonstration et frontal. La démonstration est réalisée par l'enseignant, et les enfants contrôlent sa mise en œuvre. Ces expérimentations sont réalisées lorsque l'objet étudié existe en un seul exemplaire, lorsqu'il ne peut être remis entre les mains d'enfants, ou lorsqu'il présente un certain danger pour les enfants (par exemple, lors de l'utilisation d'une bougie allumée). Dans d'autres cas, il est préférable de mener des expériences frontales, car elles correspondent mieux aux caractéristiques d'âge des enfants.
Les expériences écologiques ont leurs propres caractéristiques dont il faut tenir compte. Ainsi, les expériences nuisant aux plantes et aux animaux sont strictement interdites (vous ne pouvez pas collecter de collections d'insectes, vous ne pouvez pas mener d'expériences sur certains animaux en mangeant d'autres, etc.). Parfois, il faut ramasser un animal (par exemple, un ver de terre) et l'amener à la maternelle pour mener des expériences. En même temps, essayez de réduire le temps de son séjour dans le groupe à une limite raisonnable et après la fin de l'expérience, veillez à le ramener à l'endroit d'où il a été emmené.
Une attention particulière doit être portée aux règles de sécurité et aux questions d’hygiène. Lors d’expériences d’histoire naturelle, il arrive que les résultats réels ne coïncident pas avec ceux attendus. Dans de tels cas, il est nécessaire de discuter avec les enfants du résultat obtenu vrai vie, ce qui est souvent plus intéressant que prévu.
L'expérimentation des enfants, contrairement à l'expérimentation des écoliers, a ses propres caractéristiques. Elle est sans engagement, la durée de l'expérience ne peut être strictement réglementée. Il est nécessaire de prendre en compte le fait qu'il est difficile pour les enfants d'âge préscolaire de travailler sans accompagnement de la parole (car c'est à l'âge préscolaire plus avancé que la pensée visuelle-figurative commence à être remplacée par la pensée verbale-logique et lorsque la parole interne commence à se former , les enfants passent par l'étape de prononcer leurs actions à voix haute), il faut aussi prendre en compte les différences individuelles entre les enfants, il ne faut pas trop se laisser emporter par l'enregistrement des résultats des expériences ; il faut prendre en compte la personnalité de l'enfant droit de commettre des erreurs et d’utiliser des moyens adéquats pour impliquer les enfants dans le travail, en particulier ceux-là. Ceux qui n'ont pas encore développé de compétences (travail avec les mains des enfants, découpage d'une procédure en plusieurs petites actions assignées à différents enfants, travail conjoint de l'enseignant et des enfants, aide de l'enseignant aux enfants, travail de l'enseignant sous la direction des enfants ( par exemple, lors d'expériences de démonstration), admission consciente d'inexactitudes par l'enseignant au travail, etc.). A tout âge, le rôle de l'enseignant reste primordial. Sans cela, les expériences se transforment en manipulations d’objets sans but, sans conclusions et sans valeur pédagogique.
L'enseignant doit se comporter de telle manière que cela semble aux enfants. Qu'ils travaillent de manière indépendante. Lorsque nous travaillons avec des enfants, nous devons essayer de ne pas tracer de frontière nette entre la vie quotidienne et l'apprentissage, car les expériences ne sont pas une fin en soi, mais une manière de connaître le monde dans lequel ils vivront.
Il est également nécessaire de prendre en compte les particularités de l'expérimentation dans différentes tranches d'âge. Les enseignants et les psychologues le croient. Que les premiers débuts de l’expérimentation remontent à l’âge où un enfant tend la main vers un hochet. A partir de ce moment, il commence à manipuler inconsciemment des objets, et ses analyseurs enregistrent tous les événements. Déjà dans le premier groupe junior, la manipulation commence à ressembler à une expérimentation : les enfants sont déjà capables de suivre les instructions les plus simples et on peut leur demander de répondre aux questions les plus simples.
Les enfants du deuxième groupe plus jeune devraient essayer, si possible, de ne pas transmettre des connaissances sous une forme toute faite, mais d'aider l'enfant à les acquérir de manière autonome en réalisant une expérience simple. Dans ce cas, la question de l'enfant se transforme en formulation d'objectif. Les enfants de cet âge sont déjà capables d’établir les relations de cause à effet les plus simples. La participation de l'enseignant à toute action est obligatoire.
Les enfants du groupe intermédiaire commencent à faire leurs premières tentatives pour travailler de manière autonome, mais le contrôle visuel d'un adulte est nécessaire pour assurer la sécurité et le soutien moral, car sans encouragement constant et expression d'approbation, l'activité d'un enfant de quatre ans s'estompe rapidement. Dans cette tranche d'âge, des expériences peuvent être menées pour déterminer les causes de phénomènes individuels ; les enfants étudient les propriétés de l'eau, de la neige et du sable.
Pour les enfants du groupe plus âgé, des chaînes plus complexes de relations de cause à effet deviennent disponibles. Il faudrait essayer de leur poser plus souvent à cet âge la question « Pourquoi ? » Très souvent, ils le posent eux-mêmes, ce qui indique certains changements dans le développement de la pensée logique. Dans ce groupe, des expérimentations à long terme peuvent être introduites, ainsi qu'un simple suivi (par exemple, pour déterminer le niveau de pollution de l'air sur le site et dans les locaux d'un établissement d'enseignement préscolaire). Les enfants continuent d'étudier les propriétés de l'eau, de la neige, du sable, du sol, de l'argile, découvrent les propriétés de l'air et tirent des conclusions. Constatant que le mauvais temps n'existe pas, que les plantes et les animaux ont besoin de neige en hiver, ils étudient le cycle de l'eau à l'aide de l'exemple des plantes d'intérieur et se familiarisent avec l'influence des facteurs environnementaux sur les organismes vivants.
Dans le groupe préparatoire, les enfants essaient déjà de formuler des hypothèses, ils sont capables de tirer des conclusions sur les propriétés cachées des objets et des phénomènes, et souvent ils tirent des conclusions de manière indépendante sans poser de questions. Les enfants apprendront pourquoi le jour et la nuit changent, les saisons, où se trouvent les endroits les plus chauds et les plus froids de notre planète, pourquoi les étoiles ne sont pas visibles dans le ciel pendant la journée, découvriront à travers des activités expérimentales les caractéristiques naturelles de certaines zones climatiques ( pergélisol dans la toundra, pluies tropicales, etc.), continuer à étudier l'influence des facteurs environnementaux sur les organismes vivants, se familiariser avec les adaptations des organismes à leur environnement, étudier l'impact de l'activité humaine sur les communautés naturelles (marées noires en mer , piétinement du sol, etc.)
En conclusion, je voudrais citer les propos de l'académicien K.E. Timiryazeva : « Les gens qui ont appris... les observations et les expériences acquièrent la capacité de poser eux-mêmes des questions et d'y recevoir des réponses factuelles, se trouvant à un niveau mental et moral plus élevé que ceux qui n'ont pas fréquenté une telle école. »
- Exigences méthodologiques pour la préparation et la réalisation des expériences.
Observations et expériences aléatoires.
Aucune formation particulière n'est requise. Ils sont réalisés de manière impromptue dans la situation qui s'est développée au moment où les enfants ont vu quelque chose d'intéressant dans la nature, dans le « Coin Nature » ou sur le site. La préparation aux expériences aléatoires est une auto-éducation constante dans tous les domaines de la biologie, de la géographie, des géosciences et de l'agriculture.
Observations et expériences planifiées.
Ils commencent par l'enseignant identifiant les tâches didactiques en cours. Ensuite, un objet est sélectionné qui répond aux exigences décrites ci-dessus. L'enseignant apprend à le connaître à l'avance - tant dans la pratique que grâce à la littérature.
En invitant les enfants à réaliser une expérience, l'enseignant leur demande d'y réfléchir puis implique les enfants dans une discussion sur la méthodologie et le déroulement de l'expérience. L'expérience peut être réalisée sous la direction d'un enseignant, mais il ne faut pas en abuser. La participation des enfants aux travaux de planification résout ce problème plus efficacement que tout autre type d'activité.
Il n’est pas conseillé de prédire le résultat final à l’avance. Il ne faut pas exiger un silence parfait de la part des enfants, mais se sentant libres, les enfants ne doivent pas franchir certaines limites au-delà desquelles commence une violation de la discipline.
La dernière étape consiste à résumer et à tirer des conclusions. Après avoir expérimenté, les enfants doivent ranger eux-mêmes leur espace de travail.
La durée de l'expérience est déterminée par de nombreux facteurs : les caractéristiques du phénomène étudié, la disponibilité de temps libre, la condition des enfants et leur attitude face à ce type d'activité.
Des expériences comme réponse aux questions des enfants.
Soit l'enfant qui a posé la question, soit ses camarades participent à de telles expériences. Après avoir écouté la question, l'enseignant n'y répond pas, mais conseille à l'enfant d'établir lui-même la vérité en procédant à une simple observation. À l’avenir, si le travail n’est pas difficile, il sera réalisé sous forme d’expérience aléatoire ; si une préparation importante est nécessaire, elle est réalisée conformément aux recommandations méthodologiques décrites pour les expérimentations planifiées.
Un des plus formes efficaces l’apprentissage par enquête est méthode projet.
La spécificité de la méthode projet est que le processus pédagogique se superpose au processus d'interaction de l'enfant avec l'environnement (naturel et social) ; L'interaction pédagogique s'effectue dans le cadre d'activités conjointes avec l'enfant, basées sur sa propre expérience.
L'importance pédagogique particulière de la méthode projet est la suivante :
En tant que méthode d’action pratique et ciblée, elle ouvre la possibilité de former sa propre expérience de vie ;
Cette méthode découle des besoins et des intérêts des enfants.
La méthode projet convient bien avec le principe d'événementiel
, qui consiste à immerger un enfant dans un sujet ou un problème précis.
Étapes du projet :
Préparatoire.
Recherche.
Résumer les résultats et élaborer des recommandations basées sur vos propres observations.
PARTIE PRATIQUE.
Par exemple, des expériences et des expériences pour étudier les propriétés de l'eau, de la neige, de la glace, développer la pensée, la logique, la créativité de l'enfant et offrir la possibilité de trouver des réponses aux questions « comment » et « pourquoi ». 1. L’expérimentation est l’activité phare
dans l'enfance................................................ ........................................................ ..3
2. Le rôle de l’expérimentation dans développement environnemental les enfants………….6
3. Connexion de l'expérimentation avec d'autres espèces
activités à l'âge préscolaire. Tâches…………………………….7
4. Caractéristiques de l'expérimentation des enfants…………………………...8
5. Exigences méthodologiques pour la préparation et la conduite
expériences……………………………………………………………....13
PARTIE PRATIQUE………………………………………………………...14
CONCLUSIONS………………………………………………………………………………………..17
CONCLUSION……………………………………………………………………………….18
LITTERATURE UTILISÉE…………………………………………...20
ANNEXE 1……………………………………………………………………………….21
ANNEXE 2……………………………………………………………….22
ANNEXE 3……………………………………………………………….23
ANNEXE 4……………………………………………………………….24
ANNEXE 5………………………………………………………………….25
ANNEXE 6……………………………………………………………….26
ANNEXE 7……………………………………………………………………………….27
ANNEXE 8……………………………………………………………………………….28
ANNEXE 9……………………………………………………………………………….29
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1. Classification des expériences et de leur contenu
2. Méthodologie pour mener des expériences dans différentes tranches d'âge
3. Développer des expériences avec des plantes
Conclusion
Bibliographie
1. Classification des expériences et de leur contenu
L'éducation et la formation selon les programmes de nouvelle génération ont pour but de systématiser, d'approfondir, de généraliser l'expérience personnelle de l'enfant : maîtriser des voies nouvelles et complexes activité cognitive, en conscience des connexions et des dépendances qui sont cachées aux enfants et nécessitent une maîtrise conditions spéciales et gestion par l'enseignant. Élément requis Le mode de vie des enfants d'âge préscolaire est de participer à la résolution de situations problématiques, de mener des expériences de base, d'expérimenter et de créer des modèles.
Les expériences peuvent être classées selon différents principes :
1. Par la nature des objets utilisés dans l'expérience :
Expériences avec des plantes ;
Expériences avec des animaux ;
Expériences avec des objets inanimés ;
Expériences dans lesquelles l'objet est une personne.
2. Sur le lieu des expériences :
Dans la salle de groupe ;
Emplacement sur ;
En forêt, aux champs, etc.
3. Par le nombre d'enfants :
Individuel (1-4 enfants);
Groupe (5-10 enfants) ;
Collectif (tout le groupe).
4. En raison de leur détention :
Aléatoire;
Prévu;
Mis en réponse à la question d'un enfant.
5. Par la nature de l'inclusion dans le processus pédagogique :
Épisodique (réalisé de temps en temps);
Systématique.
6. Durée : 4
Court terme (de 5 à 15 minutes) ;
Longue (plus de 15 minutes).
7. Par le nombre d'observations d'un même objet :
Une fois;
Répété ou cyclique.
8. Par place dans le cycle :
Primaire;
Répété;
Finale et finale.
9. Par la nature des opérations mentales :
Constatation (permettre de voir un état d'un objet ou un phénomène sans lien avec d'autres objets et phénomènes) ;
Comparatif (permettant de voir la dynamique d'un processus ou de noter les changements dans l'état d'un objet) ;
Généralisation (expériences dans lesquelles sont retracés les schémas généraux d'un processus précédemment étudié à des étapes individuelles).
10. Selon la nature de l’activité cognitive des enfants :
Illustratif (les enfants savent tout, et l'expérience ne fait que confirmer des faits familiers) ;
Recherche (les enfants ne savent pas à l'avance quel sera le résultat) ;
Résoudre des problèmes expérimentaux.
11. Selon le mode d'application en classe :
Manifestation;
Frontale.
Les caractéristiques de tous les types d'expériences et d'observations peuvent être trouvées dans n'importe quel cahier de texte pour initier les enfants à la nature, cette information n'est donc pas répétée ici. Considérons seulement le dernier point, qui reçoit généralement moins d'attention.
Observations et expériences de démonstration
Les points forts des observations de démonstration comprennent les qualités suivantes. 1. Ils nécessitent moins de main d’œuvre. Cela se manifeste à toutes les étapes du travail.
2. Cette méthode de travail est méthodologiquement plus simple. En menant l'expérience de manière indépendante, l'enseignant en a la possibilité.
2. Méthodologie pour mener des expériences dans différentes tranches d'âge
L'activité d'expérimentation contribue à la formation de l'intérêt cognitif chez les enfants, développe les capacités d'observation, activité mentale. Selon l'académicien N.N. Podyakov, dans l'activité d'expérimentation, l'enfant agit comme une sorte de chercheur, influençant indépendamment différentes façons sur les objets et phénomènes qui l'entourent afin de mieux les comprendre et les maîtriser. Au cours d'activités expérimentales, des situations sont créées que l'enfant résout par l'expérimentation et, en analysant, tire une conclusion, maîtrisant de manière indépendante l'idée d'une loi ou d'un phénomène particulier.
Principal tâche de l'établissement d'enseignement préscolaire soutenir et développer l’intérêt de l’enfant pour la recherche et la découverte, et créer les conditions nécessaires à cet effet.
Des lignes directrices sur la conduite de cours utilisant l'expérimentation se retrouvent dans les travaux de divers auteurs N.N. Podyakova, F.A. Sokhina, S.N. Nikolaïeva. Ces auteurs proposent d'organiser le travail de manière à ce que les enfants puissent répéter l'expérience montrée aux adultes, observer, répondre aux questions en utilisant les résultats des expériences. Sous cette forme, l'enfant maîtrise l'expérimentation comme type d'activité et ses actions sont de nature reproductive. L’expérimentation ne devient pas une activité valorisante en soi, puisqu’elle naît à l’initiative d’un adulte. Pour que l'expérimentation devienne une activité phare, elle doit naître à l'initiative de l'enfant lui-même.
L'expérimentation des enfants est sans engagement. On ne peut pas obliger un enfant à faire des expériences, comme on le ferait avec un lycéen. Comme pour les jeux, la durée ne doit pas être strictement réglementée. Dans le processus d'expérimentation des enfants, il ne faut pas adhérer strictement à un plan pré-planifié.
Les expériences aléatoires ne nécessitent pas de préparation particulière. Ils sont exécutés de manière impromptue dans cette situation. Les observations et expériences planifiées nécessitent une préparation. En invitant les enfants à réaliser une expérience, l'enseignant leur indique un objectif ou une tâche à résoudre.
Résoudre des problèmes expérimentaux
Au lycée et en groupes préparatoires, des cours complets peuvent être dispensés dédiés à la résolution de problèmes expérimentaux.
Les problèmes les plus importants : le respect des règles de sécurité pour les enfants. Inconvénients typiques lors de l'organisation d'expériences
1. L'histoire naturelle et, en particulier, les expériences environnementales sont extrêmement rarement réalisées dans les jardins d'enfants.
2. La majorité des éducateurs ne mènent pas d'expériences en raison d'un manque de formation et de disponibilité équipement nécessaire pour les expériences.
3. La plupart des expériences organisées sont de nature contemplative.
1. Commencez l’activité avec énergie.
La leçon doit se dérouler de manière à ce que chaque enfant soit occupé du début à la fin.
2. N'oubliez pas : les pauses, les lenteurs, l'oisiveté sont le fléau de la discipline.
3. Engagez les enfants avec un contenu intéressant et un stress mental. Contrôlez le rythme de la leçon.
Après 5 ans, commence une étape où les activités des enfants divergent dans deux directions : une direction se transforme en jeu, la seconde en expérimentation consciente.
Une expérience menée de manière autonome par un enfant lui permet de créer un modèle d'un phénomène et de résumer de manière efficace les résultats obtenus, de les comparer, de classer et de tirer des conclusions sur ces phénomènes pour une personne et lui-même.
De tout ce qui précède, nous pouvons conclure que pour les enfants d'âge préscolaire, l'expérimentation, ainsi que le jeu, est une activité phare.
La structure de l'expérimentation des enfants.
Comme toute activité, l’activité d’expérimentation a sa propre structure :
Objectif : développer les compétences de l'enfant à interagir avec les objets étudiés dans des conditions « de laboratoire » comme moyen de comprendre le monde qui l'entoure
Objectifs : 1) développement des processus de pensée ; 2) développement des opérations mentales ; 3) maîtriser les méthodes de cognition ; 4) développement de relations et de relations de cause à effet
Motif : besoins cognitifs, intérêt cognitif, qui reposent sur le réflexe d'orientation « Qu'est-ce que c'est ? », « Qu'est-ce que c'est ? À l'âge préscolaire plus avancé, l'intérêt cognitif a la direction suivante : « Découvrir - apprendre - savoir »
Moyens : langage, parole, actions de recherche
Formulaires : activité de recherche élémentaire, expérimentations, expérimentations
Conditions : complication progressive, organisation des conditions d'autonomie et Activités éducatives,utilisation de situations problématiques
Résultat : expérience activité indépendante, travail de recherche, de nouvelles connaissances et compétences qui constituent toute une gamme de nouvelles formations mentales.
Séquence d'expérimentation des enfants
Situation problématique.
Fixation d'objectifs.
Proposer des hypothèses.
Tester l'hypothèse.
Si l'hypothèse est confirmée : tirer des conclusions (comment cela s'est passé)
Si l'hypothèse n'a pas été confirmée : l'émergence d'une nouvelle hypothèse, sa mise en œuvre en action, la confirmation de la nouvelle hypothèse, la formulation d'une conclusion (comment cela s'est avéré) la formulation de conclusions (comment cela s'est avéré).
Au cours du processus d'expérimentation, l'enfant doit répondre aux questions suivantes :
Comment puis-je faire cela?
Pourquoi est-ce que je le fais de cette façon et pas autrement ?
Pourquoi est-ce que je fais cela, qu'est-ce que je veux savoir, ce qui s'est passé en conséquence ?
Structure approximative d'une leçon - expérimentation :
Énoncé d'un problème de recherche sous la forme de l'une ou l'autre version d'une situation problématique.
Clarification des règles de sécurité des personnes lors de l'expérimentation.
Clarification du plan de recherche.
Sélection du matériel, placement indépendant des enfants dans la zone de recherche.
Répartir les enfants en sous-groupes, sélectionner des présentateurs qui aident à organiser les pairs et commentent les progrès et les résultats activités conjointes enfants en groupe.
Analyse et généralisation des résultats expérimentaux obtenus par les enfants.
Objectifs du coin : développement des concepts primaires des sciences naturelles, observation, curiosité, activité, opérations mentales (analyse, comparaison, généralisation, classification, observation) ; formation de compétences pour examiner de manière approfondie un sujet.
Dans le coin d'activités expérimentales (mini-laboratoire, centre scientifique) sont à souligner :
1) un lieu d'exposition permanente, où se trouvent un musée et diverses collections. Expositions, objets rares (coquillages, pierres, cristaux, plumes, etc.)
2) espace pour les appareils
Lieu de stockage des matériaux (naturels, « déchets »)
3) lieu de réalisation d'expériences
4) emplacement pour les matériaux non structurés (sable, eau, sciure, copeaux, mousse de polystyrène, etc.)
Âge préscolaire junior
Volet didactique
Composant d'équipement
Composant stimulant
Livres éducatifs pour jeunes enfants;
Albums thématiques ;
Sable, argile ;
Matériel pour jouer avec la mousse de savon,
colorants - alimentaires et non alimentaires (gouache, peintures à l'aquarelle et etc.).
Loupes, récipients à eau, « boîte à sensations » ( magnifique pochette), un miroir pour jouer avec un « lapin ensoleillé », des récipients de « Kinder Surprises » avec des trous, des substances et des herbes aux odeurs différentes sont placés à l'intérieur.
- "déchet" : cordes, lacets, galons, bobines de bois, pinces à linge, bouchons en liège
Les règles de travail avec des matériaux accessibles aux jeunes enfants sont affichées à un endroit bien en vue.
Personnages avec certains traits
(« pourquoi ») au nom de qui une situation problématique est modélisée.
Âge préscolaire moyen
Volet didactique
Composant d'équipement
Composant stimulant
Livres éducatifs pour la cinquantaine;
Albums thématiques ;
Collections : graines de plantes diverses, pommes de pin, galets, collections « Cadeaux : » (hiver, printemps, automne), « Tissus ».
"Papier", "Boutons"
Mini-musée (thèmes variés, par exemple « pierres », miracles du verre », etc.)
Sable, argile ;
Un ensemble de jouets en caoutchouc et en plastique pour jouer dans l'eau ;
Matériel pour jouer avec la mousse de savon, teintures - alimentaires et non alimentaires (gouache, aquarelles...).
Graines de haricots, haricots, pois
Quelques produits alimentaires(sucre, sel, amidon, farine)
Les instruments et appareils les plus simples :
Des loupes, des récipients à eau, une « boîte à sensations » (un magnifique sac), un miroir pour jouer avec un « lapin ensoleillé », des récipients de « Kinder Surprises » percés de trous, des substances placées à l'intérieur.
1ER GROUPE PETIT ÂGE
À cet âge, l'enfant commence d'abord à manipuler inconsciemment des objets, puis jette consciemment des jouets, les frappe les uns contre les autres, essaie de les mordre et de les casser. Les enfants agissent et se souviennent de beaucoup de choses, mais ils n’ont pas de processus d’observation ciblé. Pour développer l'activité manipulatrice d'un enfant, un adulte doit enrichir l'environnement avec divers objets - jouets et réels. L'adulte accompagne toutes ses actions - les siennes et celles de l'enfant - de mots. L'enfant ne comprend pas encore son image, mais imprime l'image sonore du mot en mémoire et « lie » le mot aux objets et aux actions. Sur à ce stade enfant
Manipule les objets ;
Observe comment un adulte le fait ;
Commence à se souvenir du sens de certains mots.
2ÈME GROUPE PETIT ÂGE
La manipulation devient plus complexe et gérable. L'enfant commence à réaliser des actions à la demande d'un adulte, en même temps il doit se souvenir du mot « Non ! », pour comprendre le sens dont il doit acquérir par sa propre expérience. L'attention des enfants est extrêmement instable, de sorte que les adultes participent directement à l'expérimentation, qui à cet âge est presque impossible à distinguer du divertissement. L'environnement en développement s'enrichit de nouveaux objets, le vocabulaire s'enrichit - l'enfant doit comprendre presque tous les mots.
1er GROUPE JUNIORS
Au cours de la troisième année de vie, la pensée visuelle et efficace atteint son développement maximum. Manipuler des objets commence à ressembler à une expérimentation. L'environnement s'enrichit d'objets plus complexes, l'adulte crée les conditions du développement de l'autonomie de l'enfant, puisque l'enfant doit aimer agir et l'exprimer avec les mots « Moi-même ! Il s'agit de la principale nouvelle formation d'un âge donné, importante dans le développement à la fois de l'expérimentation et de la personnalité dans son ensemble. expérience de problème avec un enfant d'âge préscolaire
À la fin de la deuxième année de vie, les enfants en développement normal devraient nommer tous les objets et actions qui leur sont familiers par leur nom complet, avoir des idées correctes sur de nombreux objets et leurs parties, sur les formes les plus courantes de comportement animal et de phénomènes naturels, sur les capacité à examiner de près et délibérément des objets et des événements. Cela permet de commencer à faire des observations simples. Toutes les observations organisées par les adultes sont de courte durée et réalisées soit individuellement. Ou en petits groupes.
Les enfants sont capables d'effectuer certaines tâches simples, ils commencent à percevoir des instructions et des recommandations, mais ils ne sont pas encore prêts pour un travail indépendant.
2ème GROUPE JUNIORS
Au cours de la quatrième année de vie, la pensée visuo-figurative apparaît. Les enfants deviennent plus curieux et commencent à poser de nombreuses questions aux adultes, ce qui indique des réalisations importantes :
Les enfants ont accumulé une certaine quantité de connaissances (comme on le sait, aucune question ne se pose sur un problème totalement inconnu) ;
Un besoin est apparu de comparer les faits, d’établir entre eux au moins les relations les plus simples et de constater les lacunes de ses propres connaissances ;
Il était entendu que les connaissances pouvaient être obtenues verbalement auprès d'un adulte.
Très utile. Ne transmettez pas de connaissances sous une forme toute faite, mais aidez l'enfant à les acquérir par lui-même grâce à un peu d'expérience. Dans ce cas, la question de l'enfant se transforme en formulation d'objectif. L'adulte aide l'enfant à réfléchir à la méthodologie de réalisation de l'expérience, lui donne des conseils et des recommandations et réalise avec lui les actions nécessaires. Les enfants de cet âge ne sont pas encore capables de travailler de manière indépendante, mais le font volontiers avec un adulte.
Pendant le travail, on peut parfois demander à l'enfant d'effectuer non pas une, mais deux actions d'affilée (vider l'eau et en verser de l'eau). Il est utile de commencer à impliquer les enfants dans la prévision des résultats en posant des questions. Les enfants commencent à développer une attention volontaire, ce qui leur permet de faire leurs premières tentatives pour enregistrer les résultats d'observations, par exemple à l'aide de notations symboliques.
GROUPE MOYEN
En cinquième année, le nombre de questions des enfants augmente et le besoin d’obtenir une réponse expérimentalement devient plus fort. Grâce à l’accumulation d’expériences personnelles, les actions de l’enfant deviennent plus ciblées et délibérées. Les premières tentatives de travail autonome apparaissent et les enfants sont capables de recevoir trois instructions à la fois si les actions sont simples et familières. La participation directe d'un adulte à un travail familier n'est plus si importante, mais le contrôle visuel est nécessaire pour assurer la sécurité de l'expérimentation. De même pour le soutien moral, car... L’activité des enfants n’est pas encore stable et disparaît rapidement sans encouragement et approbation constants.
Dans ce groupe, des expériences peuvent être réalisées pour déterminer les causes de phénomènes individuels. Lors de l'enregistrement des observations, des formulaires prêts à l'emploi sont le plus souvent utilisés, mais à la fin de l'année, ils commencent à utiliser des dessins que les adultes réalisent devant des enfants, ainsi que les premiers dessins schématiques de ces enfants qui ont des compétences techniques bien développées. .
En rendant compte verbalement de ce qu'ils ont vu, les enfants prononcent plusieurs phrases, créant ainsi les conditions préalables à une histoire détaillée. L'enseignant, avec des questions suggestives, apprend à mettre en évidence l'essentiel, à comparer deux objets et à ne trouver que la différence entre eux.
A partir de cet âge, des observations à long terme sont réalisées, ce qui constituera une condition préalable à la réalisation d'expériences à long terme à l'avenir.
GROUPE SÉNIOR
Avec une bonne organisation du travail, les enfants du groupe plus âgé développent une forte habitude de poser des questions et d'essayer d'y trouver des réponses par eux-mêmes. L'initiative de mener des expériences revient aux enfants, et l'enseignant n'impose plus ses conseils et recommandations, mais attend que l'enfant, après avoir essayé différentes options, demande de l'aide. Mais même dans ce cas, vous devez d’abord utiliser des questions suggestives pour orienter les actions des enfants dans la bonne direction, et non proposer des solutions toutes faites.
Dans le groupe plus âgé, le rôle des tâches pour prédire les résultats augmente. Ces tâches sont de deux types : prédire les conséquences de ses actions et prédire le comportement des objets.
Lors de la réalisation d'expérimentations, le travail se construit le plus souvent par étapes : après avoir écouté et accompli une tâche, les enfants reçoivent la suivante. En raison de l'augmentation de la capacité de mémoire et du renforcement de l'attention volontaire, vous pouvez dans certains cas essayer de confier une tâche pour l'ensemble de l'expérience, puis suivre les progrès de sa mise en œuvre.
Les possibilités d'enregistrement des résultats s'élargissent : des méthodes graphiques sont utilisées, diverses méthodes d'enregistrement des objets naturels sont maîtrisées (herbarisation, séchage volumétrique, mise en conserve, etc.). Les enfants apprennent à analyser de manière indépendante les résultats des expériences et à tirer des conclusions. Écrivez une histoire détaillée sur ce que vous avez vu. L'enseignant doit poser des questions qui stimulent le développement de la pensée logique.
Dans le groupe plus âgé, des expériences à long terme commencent à être introduites, au cours desquelles des schémas généraux de phénomènes et de processus sont établis. En comparant deux objets, les enfants apprennent à trouver non seulement des différences, mais aussi des similitudes, ce qui leur permet de maîtriser les techniques de classification.
La complexité accrue des expériences et l'autonomie des enfants nécessitent un respect plus strict des règles de sécurité.
GROUPE DE DIPLÔMÉS
Dans ce groupe, mener des expériences devrait devenir la norme, la seule méthode efficace pour initier les enfants au monde qui les entoure et la plus efficace. façon efficace développement des processus de pensée. Les expérimentations permettent de combiner tous les types d’activités et tous les aspects de l’éducation. L'initiative pour les réaliser est répartie équitablement entre les enfants et l'enseignant. Si les enfants conçoivent de manière autonome une expérience, réfléchissent eux-mêmes à la méthodologie, répartissent les responsabilités, la réalisent eux-mêmes et tirent des conclusions, alors le rôle de l'enseignant se résume au suivi général de l'avancement des travaux et du respect des règles de sécurité. La proportion de telles expériences à la maternelle est faible, mais elles apportent une grande joie aux enfants.
A cet âge, les enfants ont accès à des opérations mentales complexes : émettre des hypothèses, tester leur véracité et la capacité d'abandonner une hypothèse si elle ne se réalise pas. Les enfants sont capables de tirer des conclusions sur les propriétés cachées des objets et des phénomènes, de formuler des conclusions de manière indépendante et également de donner une description lumineuse et colorée de ce qu'ils ont vu.
Avec les enfants d’âge préscolaire plus âgés, vous pouvez commencer à résoudre des problèmes expérimentaux. Ce type d'activité représente le début d'une véritable expérimentation. La résolution de problèmes s'effectue selon deux options :
1) les enfants réalisent une expérience sans connaître son résultat. Et ainsi ils acquièrent de nouvelles connaissances ;
2) les enfants prédisent d’abord le résultat, puis vérifient s’ils ont bien pensé.
3. Développer des expériences avec des plantes
Expérience (observation) n°1
"Croissance des plantes dans différentes conditions"
Objectif : identifier lequel des échantillons se développera le mieux.
Matériel : deux plantes identiques (phytonia, gel filler, terre, deux récipients en verre.
Date de l'expérience :
Au bout de 7 jours, les feuilles de la plante (échantillon n°1) sont dures, et les feuilles de la plante (échantillon n°2) se sont fanées, et au bout de 10 jours (échantillon n°2 est mort)
Conclusion : la plante pousse mieux dans le sol que dans la charge d'hélium, car il y a plus de nutriments dans le sol, et ils se sont épuisés dans la charge d'hélium au bout d'une semaine.
Expérience (observation) n°2
« AVEC ET SANS EAU »
OBJECTIF : Identifier les facteurs environnement externe, nécessaire à la croissance et au développement des plantes (eau, lumière, chaleur)
MATÉRIEL : Deux plantes identiques (baume, eau
DÉROULEMENT : L'enseignant propose de découvrir pourquoi les plantes ne peuvent pas vivre sans eau (la plante va se faner, les feuilles vont se dessécher, il y a de l'eau dans les feuilles) ; que se passera-t-il si une plante est arrosée et l'autre non (sans arrosage, la plante se dessèchera, jaunira, les feuilles et la tige perdront leur élasticité). Observez l'état des plantes pendant cinq jours.
Au début de l'expérience (observation)
Après 5 jours, la fleur arrosée avait des feuilles et des tiges élastiques, tandis que la plante sans eau avait des feuilles et des tiges qui perdaient leur élasticité et jaunissaient.
Conclusion : une plante ne peut pas vivre sans eau.
Expérience (observation) n°3
"DANS LA LUMIÈRE ET DANS L'OBSCURITÉ"
OBJECTIF : Déterminer les facteurs environnementaux nécessaires à la croissance et au développement des plantes.
MATÉRIEL : boutures d'une plante d'intérieur en pot, bouchon en carton.
DÉROULEMENT : L'enseignant propose de découvrir si les plantes ont besoin de lumière pour vivre. Couvrez le pot avec les boutures de plantes avec un capuchon en carton. Après sept jours, retirez le capuchon.
Après sept jours, les feuilles de la plante sont devenues blanches.
Conclusion : une plante ne peut pas vivre sans lumière.
Expérience (observation) n°4
« UNE PLANTE PEUT-ELLE RESPIRER ? »
OBJECTIF : Identifier les besoins d’air et de respiration de la plante. Comprendre comment se déroule le processus de respiration dans une plante.
MATÉRIEL: Plante d'intérieur, pailles à cocktail, vaseline.
DÉROULEMENT : L'enseignant demande si les plantes respirent, comment prouver qu'elles respirent. Les enfants déterminent, sur la base de leurs connaissances sur le processus respiratoire humain, que lors de la respiration, l'air doit entrer et sortir de la plante. Inspirez et expirez à travers le tube. Ensuite, le trou du tube est recouvert de vaseline. Les enfants essaient de respirer à travers un tube et concluent que la vaseline ne laisse pas passer l'air. On suppose que les plantes ont de très petits trous dans leurs feuilles par lesquels elles respirent. Pour vérifier cela, enduisez un ou les deux côtés de la feuille avec de la vaseline et observez les feuilles chaque jour pendant une semaine.
Au bout de sept jours, la feuille est devenue jaune.
Conclusion : les plantes ont besoin d'air et de respiration.
Expérience (observation) n°5
« Et alors ? "
Cible. Systématiser les connaissances sur les cycles de développement de toutes les plantes.
Matériaux. Graines de fleurs d'extérieur (soucis, articles de soin des plantes.
Processus. L'enseignant propose une lettre d'énigme avec des graines, découvre en quoi les graines se transforment. La plante est cultivée et enregistre tous les changements au fur et à mesure de leur développement. Comparez leurs croquis et maquillez-vous régime général pour toutes les plantes à l'aide de symboles reflétant les principales étapes du développement des plantes.
Résultat : Graines – pousse – plante adulte – fleur.
Conclusion
Un enfant d'âge préscolaire apprend activement le monde. C'est pendant l'enfance que se posent les bases d'une attitude cognitive active face à la réalité. En organisant l'expérimentation des enfants, je suis arrivé à la conclusion que les enfants développent activité cognitive, un intérêt pour les activités de recherche et de recherche apparaît.
Les résultats de l'analyse des sources littéraires sur le sujet ont montré que les activités cognitives et expérimentales ont eu un impact sur :
Augmenter le niveau de développement de la curiosité ; développement des compétences de recherche des enfants (analyser un objet ou un phénomène, identifier des caractéristiques et des connexions significatives, sélectionner des outils et du matériel pour des activités indépendantes, réaliser des expériences) ;
Développer des compétences dans la planification de vos activités, la capacité d'émettre des hypothèses et des hypothèses et de tirer des conclusions ;
Développement de la parole (enrichissement vocabulaire les enfants utilisent divers termes, renforçant la capacité de construire correctement leurs réponses aux questions, la capacité de poser des questions) ;
Développement des caractéristiques personnelles (émergence de l’initiative, de l’indépendance, de la créativité, capacité à coopérer entre eux, besoin de défendre son point de vue) ;
Les horizons des enfants s'élargissent, en particulier, les connaissances sur la nature vivante et les interconnexions de ce qui s'y passe s'enrichissent ; sur les objets de nature inanimée (eau, air, soleil, etc.) et leurs propriétés ; à propos des propriétés divers matériaux(caoutchouc, fer, papier, verre, etc.), sur leur utilisation par l'homme dans ses activités.
Ainsi, nous pouvons conclure que les enfants d'âge préscolaire se caractérisent par une orientation vers la compréhension du monde qui les entoure et l'expérimentation d'objets et de phénomènes de la réalité. Les enfants réfléchissent à des phénomènes physiques tels que le gel de l'eau en hiver, la propagation du son dans l'air dans l'eau, les propriétés d'un aimant, l'électricité et la lumière. En utilisant des appareils, des équipements, des objets de nature inanimée et inanimée dans des jeux et des activités, ainsi que des aides visuelles sous forme de peintures, d’illustrations et d’albums, l’intérêt des enfants pour les activités de recherche s’est accru. Les expériences menées avec des enfants contribuent à la création d'une modélisation du phénomène étudié et à la généralisation des actions qui en résultent à travers les résultats. Les enfants ont commencé à utiliser plus souvent les connaissances acquises lors des expériences de jeux dans divers types activités.
Listelittérature
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2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Informatif - activités de recherche les enfants d'âge préscolaire. - M. : 2013 Mosaïque – Synthèse.
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Les enfants adorent expérimenter. Cela s'explique par le fait qu'ils se caractérisent par une pensée visuelle-efficace et visuo-figurative, et que l'expérimentation, comme aucune autre méthode, correspond à ces caractéristiques liées à l'âge. À l'âge préscolaire, c'est le leader et, au cours des trois premières années, c'est pratiquement le seul moyen de comprendre le monde.Les expériences constituent la base de toute connaissance ; sans elles, tous les concepts se transforment en abstractions sèches. DANS l'éducation préscolaire l'expérimentation est une méthode d'enseignement qui permet à un enfant de modéliser dans son esprit une image du monde basée sur ses propres observations, expériences et l'établissement d'interdépendances et de modèles.Expérimentation en organisation préscolaire peut être réalisé sous différentes formes. Plus un enfant grandit, plus la variété des formes qu’il peut maîtriser est grande.Il n’existe aucune forme d’expérimentation spécifique à une tranche d’âge particulière.Un enfant de chaque âge spécifique doit maîtriser toutes les formes inhérentes aux âges précédents, et en même temps maîtriser une nouvelle forme, à laquelle il a mûri à ce moment-là.
Dynamique de développement des compétences d'expérimentation des enfants
Manipuler des objets. Cette forme survient dès le plus jeune âge, alors qu'elle constitue la seule forme d'expérimentation dont dispose l'enfant. L'enfant fait tourner les objets, les met dans sa bouche et les lance. Des objets (pour lui) apparaissent, disparaissent ou se brisent avec une sonnerie. Les adultes rient, disent quelque chose ou grondent. Ainsi, une double expérience est en cours : à la fois naturelle et sociale. Les informations reçues sont saisies et stockées en mémoire à vie. L'enfant se souvient avec précision que tout objet libéré de ses mains tombe sur le sol et ne vole pas jusqu'au plafond, que certaines choses se cassent, d'autres non, que les cordes peuvent être arrachées à grand-mère, mais que la mère ne doit pas être à la légère. .
Il s'agit d'une étape très importante dans le développement de la personnalité, car c'est à ce moment-là que sont acquises des informations sur les propriétés objectives des objets et des personnes que l'enfant rencontre. Cette période dure la première, la deuxième et la troisième année de la vie. A cette époque, la formation de fragments individuels d'activité expérimentale a lieu, non encore connectés les uns aux autres dans aucun type de système.
Au bout de trois ans, leur intégration commence progressivement. L'enfant passe à la période suivante - périodecuriosité ("Et qu'est-ce qu'il y a dedans ?"). Il continue de maîtriser des informations plus complexes - des informations sur les processus et les phénomènes, ainsi que sur ses capacités à effectuer certaines opérations.
Quelque part au milieu de la période de curiosité (au cours de la quatrième année de vie), la forme initiale d'activité - la manipulation d'objets - est divisée en trois directions. La première direction se développera en jeu, la seconde en expérimentation et la troisième en travail.
Au début (à 4 ans) cette division s'exprime faiblement ; cela n'est perceptible que par le chercheur - théoricien, puis cela devient de plus en plus clair, et enfin, après 5 ans - sous réserve d'une bonne éducation - l'enfant entre dans la période suivante - la périodecuriosité. L'activité expérimentale revêt des caractéristiques typiques. Bien sûr, elle se caractérise par des caractéristiques liées à l'âge, soulignées ci-dessus, elle s'apparente encore beaucoup à un jeu, mais néanmoins, l'expérimentation devient désormais une activité indépendante. Un enfant d'âge préscolaire supérieur acquiert la capacité d'expérimenter au sens familier du terme.
Structure de l'expérience
Dans chaque expérience, une séquence d’étapes successives peut être distinguée.
1. Conscience de ce que vous voulez savoir.
2. Formulation de la problématique de recherche.
3. Réfléchir à la méthodologie expérimentale.
4. Écouter les instructions et les critiques.
5. Prévisions des résultats.
6. Faire le travail.
7. Respect des règles de sécurité.
8. Observation des résultats.
9. Enregistrement des résultats.
10. Analyse des données obtenues.
11. Rapport verbal sur ce qui a été vu.
12. Formulation des conclusions.
Considérons comment se déroule le développement de toutes les étapes de l'expérimentation par tranche d'âge.
2ème groupe juniors
Au cours de la quatrième année de vie, la pensée visuo-figurative apparaît. Les enfants font clairement preuve de curiosité (le mot « curiosité » n’est pas encore applicable). Ils commencent à poser aux adultes de nombreuses questions d’histoire naturelle.
Les enfants du deuxième groupe plus jeune ne sont pas encore capables de travailler de manière autonome, mais ils le font volontiers avec un adulte, la participation de l'enseignant à toute action est donc obligatoire.
Les enfants sont déjà capables de comprendre les relations de cause à effet les plus simples, alors pour la première fois ils commencent à se poser des questions « Pourquoi ? et essaient même de répondre eux-mêmes à certaines d'entre elles.
Le travail avec les élèves de cette tranche d'âge vise à créer les conditions nécessaires à développement sensoriel lors de la familiarisation avec les phénomènes et les objets du monde environnant. Dans le processus d'élaboration d'actions d'examen élémentaire parmi les élèves, il est recommandé aux enseignants de résoudre les tâches suivantes :
1) combiner l'affichage de l'article avec action active enfant selon son examen : palpation, ouïe, goût, odorat (peut être utilisé jeu didactique tapez « Magnifique sac »);
2) comparer les similaires apparence objets : manteau de fourrure - manteau, thé - café, chaussures - sandales (jeu didactique comme « Ne vous trompez pas ») ;
3) apprendre aux élèves à comparer les faits et les conclusions du raisonnement (Pourquoi le bus est-il arrêté ?) ;
4) utiliser activement l'expérience des activités pratiques, l'expérience de jeu (Pourquoi le sable ne s'effrite-t-il pas ?) ;
Au cours du processus d'expérimentation, le vocabulaire des enfants s'enrichit de mots désignant des signes sensoriels d'une propriété, d'un phénomène ou d'un objet de la nature (couleur, forme, taille : froissements - cassures, haut - bas - loin, doux - dur - chaud, etc.) .
Groupe intermédiaire
Dans le groupe intermédiaire, toutes les tendances émergentes s'intensifient : le nombre de questions augmente, le besoin d'obtenir une réponse expérimentalement devient plus fort. Grâce à l’accumulation d’expériences personnelles, les actions de l’enfant deviennent plus ciblées et délibérées. Chacun a son propre style de travail. Si à ce moment-là l'adulte parvient à prendre la place d'un ami plus âgé, l'enfant commencera à lui poser de plus en plus souvent la question : « Comment faire ça ? Les premières tentatives de travail autonome apparaissent. La participation directe des adultes au travail n'est plus aussi importante, à moins bien sûr que les procédures soient simples et sans danger. Cependant, le contrôle visuel par un adulte reste nécessaire - et non seulement pour assurer la sécurité de l'expérimentation, mais aussi pour un soutien moral, car sans encouragements constants et sans expression d'approbation, l'activité d'un enfant de quatre ans s'estompe.
L'enseignant, avec ses questions suggestives, apprend à mettre en évidence l'essentiel, à comparer deux objets ou deux états d'un même objet et à trouver la différence entre eux - pour l'instant seulement la différence.
Enfin, dans le groupe intermédiaire, vous pouvez essayer de mener des observations à long terme qui, bien que n'étant pas des expériences au sens littéral du terme, créent les conditions préalables à la réalisation d'expériences à long terme l'année prochaine.
Groupe senior
Avec une bonne organisation du travail, les enfants du groupe plus âgé développent une forte habitude de poser des questions et d'essayer d'y trouver des réponses par eux-mêmes. Désormais, l'initiative de mener des expériences passe entre les mains des enfants. Les enfants d'environ six ans doivent constamment se tourner vers l'enseignant pour lui demander : « Faisons ceci... », « Voyons ce qui se passera si... » Le rôle de l'enseignant en tant qu'ami et conseiller intelligent augmente. Il n'impose pas ses conseils et recommandations, mais attend que l'enfant, après avoir essayé différentes options, cherche lui-même de l'aide. Et même dans ce cas, il ne donnera pas immédiatement une réponse toute faite, mais tentera d’éveiller les pensées indépendantes des enfants et, à l’aide de questions suggestives, d’orienter leur raisonnement dans la bonne direction. Cependant, ce style de comportement ne sera efficace que si les enfants ont déjà développé le goût de l’expérimentation et si une culture du travail s’est formée. Sinon, il est logique de construire le processus pédagogique selon le système décrit pour le groupe intermédiaire.
Soutenus par l'intérêt bienveillant d'un adulte, les enfants apprennent à analyser de manière indépendante les résultats des expériences, à tirer des conclusions et à composer une histoire détaillée sur ce qu'ils ont vu. Mais la mesure de l’indépendance (du moins par rapport à un adulte) est encore faible. Sans le soutien de l'enseignant - au moins silencieusement - le discours des enfants est constamment interrompu par des pauses.
Dans le groupe plus âgé, des expériences à long terme commencent à être introduites, au cours desquelles des schémas généraux de phénomènes et de processus naturels sont établis. En comparant deux objets ou deux états d’un même objet, les enfants peuvent trouver non seulement des différences, mais aussi des similitudes. Cela leur permet de commencer à apprendre les techniques de classification.
À mesure que la complexité des expériences augmente et que les enfants deviennent plus indépendants, il est nécessaire d'accorder encore plus d'attention au respect des règles de sécurité. À cet âge, les enfants se souviennent assez bien des instructions et en comprennent le sens, mais en raison de l'immaturité de l'attention volontaire, ils oublient souvent les instructions et peuvent se blesser ou blesser leurs camarades. Ainsi, tout en laissant l'autonomie aux enfants, l'enseignant doit suivre très attentivement l'avancement des travaux et le respect des règles de sécurité, et leur rappeler en permanence les moments les plus difficiles de l'expérimentation.
Des recommandations méthodologiques pour animer des cours utilisant l'expérimentation se trouvent dans les travaux de divers auteurs O.V. Dybina, L.V. Ryzhova, c'est-à-dire. Koulikovskaïa. Ces auteurs proposent d'organiser le travail de manière à ce que les enfants puissent répéter l'expérience montrée aux adultes, observer, répondre aux questions en utilisant les résultats des expériences. Sous cette forme, l'enfant maîtrise l'expérimentation comme type d'activité et ses actions sont de nature reproductive. Pour que l'expérimentation devienne une activité phare, elle doit surgir de l'initiative de l'enfant lui-même, et l'enseignant doit créer pour cela un environnement de développement disciplinaire et spatial.
Modèles généraux . L’expérimentation dans les établissements préscolaires peut prendre différentes formes. Le nombre de ces formulaires est très important et cela n’a aucun sens de les énumérer. Plus un enfant grandit, plus la variété des formes qu’il peut maîtriser est grande. Maîtrise de chacun une forme d'expérimentation obéit à la loi de transition des changements quantitatifs en changements qualitatifs. Apparues à un certain âge, chaque forme successive se développe, se complexifie et s'améliore. A un certain stade, les conditions préalables sont créées en profondeur pour l'émergence d'une nouvelle méthode d'activité expérimentale encore plus complexe.
Il serait faux de comprendre la pensée ci-dessus ainsi : « Dès que la forme suivante est maîtrisée, elle est remplacée par une nouvelle. » Il ne devrait y avoir aucun remplacement. Les formulaires masterisés ne sont ni supprimés ni détruits. Ils continuent de jouer un rôle important dans la compréhension du monde en tant qu’enfant adulte, puis en tant qu’adulte ; mais ils sont remplis de nouveaux contenus plus complexes. Les formes maîtrisées continuent d'être utilisées par l'homme à une échelle toujours plus grande, et leurs diverses modifications apparaissent. C'est pourquoi ils ne le font pas sont remplacés, UN sont complétés de nouvelles formes.
De ce qui précède, une conclusion méthodologique importante découle : il n’existe pas de formes d’expérimentation spécifiques à une tranche d’âge particulière. La loi de subordination des formes est différente : un enfant de chaque âge spécifique doit maîtriser toutes les formes inhérentes aux âges précédents, et en même temps maîtriser une nouvelle forme, à laquelle il a mûri à ce moment-là. Pour que cela soit possible, l’enseignant travaille à deux niveaux : il mène des expériences qui correspondent aux capacités acquises des enfants, et en même temps les prépare progressivement à maîtriser de nouvelles formes d’activité plus complexes. Par conséquent, chaque formulaire a une limite d’âge inférieure pour son utilisation, mais pas de limite supérieure.
En norme l'éducation préscolaire(article 2.7 de la norme éducative de l'État fédéral pour l'éducation), il est stipulé que la mise en œuvre du programme dépend de l'âge et caractéristiques individuelles les enfants, est déterminé par les buts et objectifs du programme et peut être mis en œuvre dans divers types d'activités (activités de communication, de jeu, cognitives et de recherche - en tant que mécanismes de bout en bout du développement de l'enfant) :
dans la petite enfance (2 mois - 1 an) - direct communication émotionnelle avec un adulte, manipulation d'objets et des activités d'enseignement et de recherche,;
dès le plus jeune âge (1 an - 3 ans) - expérimentation avec des matériaux et des substances (sable, eau, pâte, etc.) ;
pour les enfants d'âge préscolaire (3 ans - 8 ans) - un certain nombre d'activités, telles que l'éducation et la recherche (étudier les objets du monde environnant et les expérimenter),
La forme initiale à partir de laquelle toutes les autres se sont développées est la manipulation d'objets (L.S. Vygotsky).
Cette forme apparaît dans jeune âge, le plus souvent - vers 3-3,5 mois, lorsqu'il s'agit de la seule forme d'expérimentation disponible pour l'enfant. L'enfant fait tourner les objets, les met dans sa bouche et les lance. Des objets (pour lui) apparaissent, disparaissent ou se brisent avec une sonnerie. Les adultes rient, disent quelque chose ou grondent. Ainsi, une double expérience est en cours : à la fois naturelle et sociale. Les informations reçues sont saisies et stockées en mémoire à vie. L'enfant se souvient avec précision que tout objet libéré de ses mains tombe sur le sol et ne vole pas jusqu'au plafond, que certaines choses se cassent, d'autres non, que les cordes peuvent être arrachées à grand-mère, mais que la mère ne doit pas être à la légère. .
Au cours des deux à trois années suivantes, la manipulation des objets et des personnes devient plus complexe, mais reste en principe une manipulation. Cette période pourrait, suite à I.P. Pavlova, appelée "Qu'est-ce que c'est ?" Chaque enfant est prêt à inspecter chaque jour le contenu du sac de sa mère et de tous les tiroirs des meubles, il essaie de casser chaque jouet et tout objet qui lui tombe entre les mains, il le renifle, le lèche, le palpe, c'est-à-dire effectue des actions dites d'examen, bien connues de tout adulte. Il s'agit d'une étape très importante dans le développement de la personnalité, car c'est à ce moment-là que sont acquises des informations sur les propriétés objectives des objets et des personnes que l'enfant rencontre. Cette période dure la première, la deuxième et la troisième année de la vie. A cette époque, la formation de fragments individuels d'activité expérimentale a lieu, non encore connectés les uns aux autres dans aucun type de système.
Au bout de trois ans, leur intégration commence progressivement. L'enfant passe à la période suivante - période curiosité ("Et qu'est-ce qu'il y a dedans ?"). Certains adultes le perçoivent comme de l'agitation, de l'agitation, voire de mauvaises manières, car les enfants de cet âge commencent à causer des problèmes inutiles. Mais d'un « point de vue » biologique, plus un enfant est actif, plus sa curiosité est développée, plus il a de valeur en tant que personne. Il continue de maîtriser des informations plus complexes - des informations sur les processus et les phénomènes, ainsi que sur ses capacités à effectuer certaines opérations. Nos recherches ont montré que chaque enfant de cinq ans, s'il a été élevé correctement, évalue ses capacités de manière totalement sobre et objective : je peux faire ceci, mais je ne peux pas faire cela.
Quelque part au milieu de la période de curiosité (au cours de la quatrième année de vie), la forme initiale d'activité - la manipulation d'objets - est divisée en trois directions. La première direction se développera en jeu, la seconde en expérimentation et la troisième en travail.
Au début (à 4 ans) cette division s'exprime faiblement ; cela n'est perceptible que par le chercheur - théoricien, puis cela devient de plus en plus clair, et enfin, après 5 ans - sous réserve d'une bonne éducation - l'enfant entre dans la période suivante - la période curiosité. L'activité expérimentale revêt des caractéristiques typiques. Bien sûr, elle se caractérise par des caractéristiques liées à l'âge, soulignées ci-dessus, elle s'apparente encore beaucoup à un jeu, mais néanmoins, l'expérimentation devient désormais une activité indépendante. Un enfant d'âge préscolaire supérieur acquiert la capacité d'expérimenter au sens familier du terme.
De ce qui précède, il s'ensuit que le résultat final est largement déterminé par la qualité du travail dans tous les groupes d'âge. Si, à un moment donné, l'enfant n'a pas été délibérément préparé à des activités expérimentales, il s'attarde aux stades précédents de développement et n'atteint pas un niveau supérieur. Un tel enfant, à 5, 6 et 7 ans, ne peut pas jouer, expérimenter ou travailler. Il ne sait manipuler que les objets : il sort tous les jouets des tiroirs, les dispose en couche uniforme dans l'appartement - et rien d'autre.
C'est pourquoi la réflexion sur la dynamique du développement des capacités d'expérimentation des enfants commence dès la première année de vie.
