Université pédagogique d'État de Transbaïkal
eux. N.G. Tchernychevski
Faculté de technologie et d'économie
Département de psychologie
Travaux finaux de qualification
Formation de compétences sociales chez les enfants présentant des défauts de développement
Complété par : étudiant
TEF OZO 5ème cours
Responsable : Professeur agrégé
Département de psychologie
INTRODUCTION
CHAPITRE I. APPROCHES THÉORIQUES DE LA FORMATION DE LA COMPÉTENCE SOCIALE CHEZ LES ENFANTS ATTEINTS DE DÉFAUTS DE DÉVELOPPEMENT
1 UNE APPROCHE PAR COMPÉTENCES - UNE CONDITION POUR FORMER LE POTENTIEL PERSONNEL DES ÉTUDIANTS
2 LA COMPÉTENCE SOCIALE COMME FACTEUR DE SOCIALISATION
3 CARACTÉRISTIQUES PSYCHOLOGIQUES DES ENFANTS AYANT DES DÉFAUTS DE DÉVELOPPEMENT
4 CONCLUSIONS SUR LE PREMIER CHAPITRE
CHAPITRE II. FORMATION DE LA COMPÉTENCE SOCIALE DES ÉLÈVES DANS UN INTERNAT POUR MALENTENDANTS EN COURS DE TECHNOLOGIE
1 PROBLÈMES, PRINCIPES ET CARACTÉRISTIQUES DE L'ENSEIGNEMENT DES ENFANTS AYANT DES DÉFAUTS DE DÉVELOPPEMENT
2 CARACTÉRISTIQUES DES ENFANTS DANS UN INTERNAT DE TYPE II D. TRICHES POUR MALENTENDANTS
3 ÉLABORATION D'UN PROGRAMME DE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES SOCIALES DES ÉLÈVES D'UN INTERTON DE TYPE II À CHITA
4 CONCLUSIONS SUR LE CHAPITRE DEUX
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
INTRODUCTION
Pertinence.
L'éducation est l'une des institutions sociales du système de division sociale du travail, axée sur l'accomplissement de deux tâches spécifiques :
a) transformer l'expérience socioculturelle disponible dans la société en la propriété de tous ses membres dans la mesure où ils en ont besoin pour une vie pleine et satisfaisante ;
b) former chez une personne la capacité d'enrichir l'expérience existante avec des contributions modernes.
Dans le cadre des changements qui s'opèrent dans la société russe moderne et de l'accélération du rythme de son développement, il est nécessaire de moderniser l'éducation.
Modernisation de l'éducation, c'est-à-dire assurer sa conformité aux besoins et aux capacités de la société a toujours été réalisé - à un degré ou à un autre. Cette mesure dépend de la capacité, qui est largement déterminée par l'approche adoptée pour fixer des objectifs, sélectionner le contenu, organiser le processus éducatif et évaluer les résultats obtenus.
Les nouvelles exigences imposées aux diplômés des écoles peuvent désormais être déterminées avec la plus grande précision. Actuellement, la société a besoin de diplômés prêts à s'impliquer dans les activités de la vie future et capables de résoudre pratiquement les problèmes de vie et professionnels auxquels ils sont confrontés. À cet égard, le terme « compétence » est apparu en pédagogie, désignant une qualité intégrale d'une personne, se manifestant dans sa capacité générale et sa préparation à l'activité, basées sur les connaissances et l'expérience, qui sont acquises au cours du processus d'apprentissage et de socialisation et sont axées sur sur la participation indépendante et réussie à une activité .
Il est particulièrement important de souligner la compétence sociale comme principal facteur de socialisation.
La compétence sociale est la capacité de vivre et de travailler pleinement dans une communauté de travail, en équipe.
Socialisation - définit comme le processus de formation de la personnalité, l'assimilation par l'individu des valeurs, des normes, des attitudes et des modèles de comportement inhérents à une société ou à un groupe social donné.
La stratification sociale, qui s'aggrave dans la société russe moderne, se reflète dans le système éducatif, qui est particulièrement ressenti par les enfants handicapés. handicapées santé.
La compétence sociale est particulièrement importante pour eux.
Pour une éducation optimale des enfants ayant une déficience intellectuelle, les exigences en matière de compétence psychologique et pédagogique de l'enseignant augmentent.
Un enseignant doit avoir la capacité d’organiser la communication et de construire des relations humanistes avec les enfants de manière à faciliter l’entrée réussie de l’enfant dans le monde complexe des relations et des activités sociales.
Problème : préparer les enfants malentendants au processus d'apprentissage à d'autres activités de vie à part entière dans la société moderne.
Par conséquent, le thème du travail final de qualification est « La formation des compétences sociales chez les enfants ayant une déficience intellectuelle ».
But du travail: développer un programme de développement des compétences sociales des élèves d'un internat de type II.
Un objet: méthodes d'enseignement de la technologie dans les écoles pour malentendants.
Article: formation de compétences sociales chez les enfants présentant des défauts de développement.
Tâches:
1. Analysez la littérature sur ce sujet.
2. Élargir le concept de compétence et ses types.
Élargir le concept de compétence sociale et de socialisation.
Étudier les caractéristiques psychologiques des enfants présentant des défauts de développement.
Considérez les problèmes, les principes et les caractéristiques de l'enseignement aux enfants ayant une déficience intellectuelle.
Décrivez les enfants de l'internat de type II à Chita pour malentendants.
Développer un programme pour le développement des compétences sociales des élèves d'un internat de type II.
Méthodes :
Théorique : analyse théorique, spécification, généralisation, etc.
empirique : observation, conversations, sélection de techniques de diagnostic.
Importance scientifique et pratique:
Une analyse théorique du problème du développement des compétences sociales a été réalisée, un programme a été développé pour le développement des compétences sociales chez les élèves d'un internat pour malentendants.
Ce travail d'études supérieures sera demandé à la fois par les étudiants de la Faculté de technologie et d'économie et par les enseignants d'un internat pour malentendants.
Ce travail se compose d'une introduction, de deux chapitres et d'une conclusion.
Chapitre I. APPROCHES THÉORIQUES DE LA FORMATION DE LA COMPÉTENCE SOCIALE CHEZ LES ENFANTS ATTEINTS DE DÉFAUTS DE DÉVELOPPEMENT
1 L’approche par compétences est une condition de la formation du potentiel personnel des étudiants
Dans la littérature pédagogique, le terme compétence est souvent utilisé et a déjà été « établi ». Son utilisation généralisée est pleinement justifiée par la nécessité d'actualiser le contenu de l'enseignement. Traditionnellement, les objectifs de l'éducation scolaire étaient déterminés par l'ensemble des connaissances, des capacités et des compétences qu'un diplômé devait posséder. Selon le docteur en sciences pédagogiques German Selevko, cette approche s'est révélée aujourd'hui insuffisante. Selevko soutient que la société (établissements d'enseignement professionnel, industrie, famille) n'a pas besoin de je-sais-tout et de bavards, mais de diplômés prêts à être inclus dans les activités de la vie future, capables de résoudre pratiquement les problèmes de vie et professionnels auxquels ils sont confrontés. Et cela dépend en grande partie non pas des connaissances, des compétences et des capacités acquises, mais de certaines qualités supplémentaires, pour désigner lesquelles sont utilisées les concepts de « compétence » et de « compétence », qui sont plus cohérents avec la compréhension des objectifs modernes de l'éducation.
Introduction de ces concepts dans la pratique pédagogique lycée nécessitera des changements dans le contenu et les méthodes d'enseignement, une clarification des types d'activités que les étudiants doivent maîtriser à la fin de leurs études et lors de l'étude de matières individuelles. Déterminer un diplômé qui a des compétences, c'est-à-dire ce qu'il peut faire, quel mode d'activité il maîtrise, à quoi il est prêt, s'appelle l'approche par compétences.
L'approche basée sur les compétences signifie une réorientation progressive du paradigme éducatif dominant avec le transfert prédominant de connaissances, la formation de compétences pour créer les conditions permettant de maîtriser un ensemble de compétences qui signifient le potentiel, la capacité d'un diplômé à survivre et à vivre durablement dans les conditions d’un espace moderne multifactoriel sociopolitique, économique de marché, riche en information et en communication
O.E. Lebedev définit l'approche basée sur les compétences comme un ensemble de principes généraux permettant de déterminer les objectifs de l'éducation, de sélectionner le contenu de l'éducation, d'organiser le processus éducatif et d'évaluer les résultats éducatifs.
Ces principes comprennent les suivants :
· Le sens de l’éducation est de développer chez les étudiants la capacité de résoudre de manière indépendante des problèmes dans divers domaines et activités, en s’appuyant sur l’utilisation de l’expérience sociale, dont un élément est la propre expérience des étudiants.
· Le but de l'organisation du processus éducatif est de créer les conditions permettant aux étudiants de développer l'expérience de résoudre de manière indépendante les problèmes cognitifs, communicatifs, organisationnels, moraux et autres qui constituent le contenu de l'éducation.
· L'évaluation des résultats scolaires repose sur une analyse des niveaux d'enseignement atteints par les élèves à un certain stade d'enseignement.
Le principal changement dans la société qui affecte la situation dans le domaine de l'éducation est l'accélération du rythme de développement de la société.
Il est difficile d'imaginer à quoi ressemblera le monde au milieu du XXIe siècle, non seulement professeurs d'école, mais aussi aux futurologues. L'école doit donc préparer ses élèves au changement, en développant en eux des qualités telles que la mobilité, le dynamisme, la constructivité.
Du point de vue de l'approche par compétences, le niveau d'éducation est déterminé par la capacité à résoudre des problèmes de complexité variable sur la base des connaissances existantes. L’approche par compétences ne nie pas l’importance des connaissances, mais elle met l’accent sur la capacité à utiliser les connaissances acquises. Avec cette approche, les objectifs de l'éducation sont décrits dans des termes qui reflètent les nouvelles capacités des étudiants et la croissance de leur potentiel personnel.
Du point de vue de l'approche par compétences, le principal résultat direct des activités éducatives est la formation de compétences clés.
Le concept de compétence est apparu dans le lexique pédagogique national non pas à la suite de son auto-développement, mais a été emprunté à la littérature pédagogique étrangère. C'est l'origine de nombreuses "innovations" modernes
Compétence - 1) possession de compétence ; 2) possession de connaissances qui permettent de juger quelque chose.
Compétent (lat.competens (competentis) approprié, capable) - 1) ayant une compétence, 2) bien informé, bien informé dans un certain domaine.
Compétence (lat. compétenceia - appartenance de droit) - 1) les termes de référence de quelque chose, d'un organisme ou d'une personne ; 2) l'éventail de questions dans lesquelles la personne a des connaissances et de l'expérience
Dans le mot explicatif de la langue russe, D.I. La compétence d'Ouchakov est définie comme suit : « Compétence - et plusieurs. maintenant. (livre) résumé nom au jugement K. compétent // Conscience, autorité. K. en matière de politique.
Le suffixe « -nost » en russe signifie le degré de maîtrise d'une certaine qualité, c'est pourquoi le terme « compétence » est plus souvent utilisé pour désigner certaines qualités et leur degré de maîtrise.
Le dictionnaire explicatif de la langue russe donne la définition suivante du concept compétent : « Compétent, -aya, oe ; - iten, itna, itno (du latincompetens - approprié, capable) (livre). 1. Bien informé, étant un expert reconnu dans un domaine donné. K. amateur de théâtre. K.docteur // Informé, faisant autorité, convaincant. Jugement compétent, opinion. K. conseils d'un éminent avocat. Avec compétence (adv.) juger quelque chose. 2. Compétent, complet (à droite). La commission n'est pas compétente en la matière. Je suis moi-même une personne juridiquement compétente.
Le dictionnaire explicatif d'Ojegov donne la définition suivante des concepts « compétent » et « compétence ».
Compétent, - aya, -oe, -ten, -tna. 1. Bien informé, bien informé, faisant autorité dans certains domaines (livre). Spécialiste compétent. Jugement compétent. 2. Posséder une compétence (2 sens ; spécial). Soumettez le cas à l'autorité compétente.
Compétence, - et, g. (livre) 1. Une gamme de questions dans lesquelles quelqu'un connaît bien. 2. Les termes de référence, les droits de quelqu'un. K. tribunal. L'affaire relève de la compétence de quelqu'un d'autre.
La compétence est plus souvent comprise comme une qualité intégrale d'un individu, se manifestant par la capacité générale et la préparation à ses activités, basées sur des connaissances et des expériences acquises au cours du processus d'apprentissage et de socialisation et axées sur une participation indépendante et réussie à des activités. .
G. Selevko conclut que le concept de compétence est beaucoup plus large que les concepts de connaissances, d'aptitudes, d'aptitudes, car comprend l’orientation de la personnalité (motivation, orientations de valeurs, etc.), sa capacité à surmonter les stéréotypes, les problèmes de perception, à faire preuve de perspicacité et de flexibilité de pensée ; caractère - indépendance, qualités de volonté. On peut aussi comprendre la compétence comme la possession, la possession par une personne de la compétence correspondante, y compris son attitude personnelle à son égard et à l'égard du sujet de l'activité.
La compétence générale d'une personne peut évidemment être représentée comme un complexe qui comprend des composantes de connaissance (cognitive), d'activité (comportementale) et relationnelle (affective).
Les compétences clés liées à l'éducation scolaire désignent la capacité des élèves à agir de manière indépendante dans des situations d'incertitude lorsqu'ils résolvent des problèmes qui les concernent. Cette capacité peut être réalisée en dehors de l’enseignement scolaire.
Une approche par compétences pour définir les objectifs de l'enseignement scolaire permet de coordonner les attentes des enseignants et des élèves. Déterminer les objectifs de l'éducation scolaire dans la perspective d'une approche par compétences signifie décrire les opportunités que les écoliers peuvent acquérir grâce aux activités éducatives.
Les objectifs de l'enseignement scolaire, de ce point de vue, sont les suivants :
· Apprendre à apprendre, c'est-à-dire apprendre à résoudre des problèmes dans le domaine des activités éducatives, notamment : déterminer les objectifs de l'activité cognitive, choisir les sources d'information nécessaires, trouver moyens optimaux atteindre l'objectif, évaluer les résultats obtenus, organiser vos activités, collaborer avec d'autres étudiants.
· Apprendre à expliquer les phénomènes de la réalité, leur essence, leurs causes, leurs relations, en utilisant l'appareil scientifique approprié, c'est-à-dire résoudre des problèmes cognitifs.
· Apprenez à naviguer dans les problèmes clés Vie moderne- interaction environnementale, politique, interculturelle et autres, c'est-à-dire résoudre des problèmes analytiques.
· Apprendre à naviguer dans le monde des valeurs spirituelles qui reflètent différentes cultures et visions du monde, c'est-à-dire résoudre des problèmes axiologiques.
· Apprendre à résoudre des problèmes liés à la mise en œuvre de certains rôles sociaux (électeur, citoyen, consommateur, patient, organisateur, membre de la famille, etc.).
· Apprenez à résoudre des problèmes courants divers types activités professionnelles et autres (communication, recherche et analyse d'informations, prise de décision, organisation d'activités communes, etc.).
· Enseigner comment résoudre des problèmes de choix professionnel, y compris la préparation à la formation continue dans les établissements d'enseignement du système d'enseignement professionnel.
Professeur agrégé du Département de l'Université pédagogique d'État de Novossibirsk A. Dakhin, en considérant le concept de compétence, s'appuie sur le modèle de compétence générale construit par John Raven, l'auteur de l'approche basée sur les compétences dans l'enseignement de l'anglais, représentant une matrice de 143 éléments, mais Dakhin soutient qu'un tel volume rend son application presque impossible. Cependant, si vous suivez un chemin déductif (des compétences les plus petites aux plus grandes), vous pouvez construire une hiérarchie - identifier plusieurs compétences de base et clés, qui, à leur tour, consistent en des compétences plus spécifiques et, enfin, en des compétences et des connaissances individuelles.
A. Dakhin présente la classification des compétences comme suit : le sommet de la hiérarchie des compétences comme une hypothétique compétence humaine générale, qui consiste évidemment en une combinaison de plusieurs des composants les plus généraux - les supercompétences clés. Dans la pratique éducative scolaire, les supercompétences clés suivantes peuvent être identifiées :
compétence mathématique - être capable de travailler avec des nombres, des informations numériques (posséder des compétences mathématiques) ;
compétence communicative (qui est étroitement liée à la linguistique) - être capable de communiquer, d'être compris, de communiquer naturellement ;
compétence informationnelle - posséder informatique, travailler avec tous types d’informations ;
autonomisation - être capable de développement personnel, capacité d'autodétermination, d'auto-éducation, de compétitivité ;
social - pouvoir vivre et travailler avec des gens, avec des proches, dans un collectif de travail, en équipe ;
productif - être capable de travailler et de gagner de l'argent, être capable de créer son propre produit, de prendre des décisions et d'en être responsable ;
moral - préparation, capacité et besoin de vivre selon les lois morales traditionnelles. Les compétences sont les caractéristiques de l'activité d'une personne, leur classification doit donc avant tout être adéquate à la classification des activités.
Il s'agit de compétences professionnelles, éducatives, ludiques et communicatives. Cela comprend également :
classification des compétences selon l'objet vers lequel l'activité est orientée ; il donne des compétences dans les domaines : homme - homme, homme - technologie, homme - image artistique, homme - nature, homme - système de signes ;
compétence professionnelle dans le domaine des classes individuelles et des groupes de professions ;
compétence dans un domaine particulier (spécialité);
compétence de profil à la lumière de l’orientation moderne de l’école vers l’enseignement spécialisé.
Des compétences particulières sont requises dans diverses sphères de la vie publique : dans la sphère de la vie quotidienne, de la société civile, dans le domaine de l'art, du sport, etc.
Les compétences sont aussi des caractéristiques de connaissances et sont classées selon les domaines de la connaissance sociale (compétences dans le domaine scientifique - en mathématiques, physique, sciences humaines, biologie, etc.), selon les secteurs de la production sociale (dans le domaine de l'énergie, des transports, communications, défense, agriculture, etc.).
En tant que caractéristique psychologique, le concept de compétence comprend non seulement des composantes cognitives (connaissances) et opérationnelles-technologiques (activité), mais aussi motivationnelles (émotionnelles), éthiques, sociales et comportementales.
Puisque la base de la compétence est constituée de capacités, chacune d'elles doit avoir sa propre compétence. Les types d'aptitudes les plus généraux correspondront aux types de compétences en culture physique, dans la sphère mentale, pédagogique générale, pratique, performante, créative, artistique, technique, ainsi que pédagogique, psychologique, sociale, etc.
Selon les étapes de développement social et de statut, on peut distinguer :
la préparation de l'enfant à l'école ;
compétence des diplômés;
compétence d'un jeune spécialiste;
compétence d'un spécialiste ayant une expérience professionnelle.
Riz. 1.1 - Schéma de la hiérarchie des compétences
La compétence professionnelle comprend non seulement l'idée de qualifications (compétences professionnelles sous forme d'expérience, d'aptitudes et de connaissances, mais également les capacités socio-communicatives et individuelles maîtrisées qui garantissent l'indépendance de l'activité professionnelle.
La compétence professionnelle, qui constitue la base des qualités professionnelles d'une personne, est représentée par les éléments d'activité suivants :
analyse du travail et des processus technologiques;
analyse de la documentation technique, des missions ;
exécution et coordination sans erreur du travail processus de travail;
création d'informations professionnellement pertinentes concernant l'état des objets d'activité ;
prévoir l'apparition et l'évolution de situations d'urgence ;
assurer la sécurité du travail;
le respect des exigences technologiques ;
maîtriser des qualifications supplémentaires;
haut niveau de culture et d'organisation du processus ;
aucune panne d'équipements et d'outils associée à un mauvais fonctionnement ;
absence de mariage;
élimination en temps opportun des écarts survenant dans le processus technologique ;
La compétence sociale et communicative qui imprègne le processus de travail collectif se manifeste dans les capacités suivantes de chaque participant :
capacité à coopérer à des activités collectives;
capacité à travailler efficacement au sein d'un groupe;
la compatibilité psychologique comme la capacité de s'adapter à différents tempéraments et caractères ;
capacité à établir des contacts horizontaux et verticaux ;
respect sincère pour le travail des autres;
la capacité de comprendre, de percevoir d'autres cultures nationales, la tolérance ;
maîtrise des compétences multiculturelles;
capacité à différencier les conflits;
capacité à organiser un travail de groupe;
capacité à utiliser divers moyens de communication.
La compétence en matière d'autonomie gouvernementale détermine des capacités individuelles telles que :
capacité de raisonner et d'évaluer;
la pensée créative;
faire preuve d'initiative;
capacité à accepter la responsabilité;
la capacité de se gérer soi-même et les autres ;
identifier les informations nécessaires à partir de la situation pour la prise de décision ;
identifier les problèmes, définir de manière indépendante les tâches et la capacité de les résoudre ;
la capacité d'apprendre de manière indépendante et d'enseigner aux autres leur métier ;
capacité à analyser de manière critique les siens activité professionnelle et le travail des autres ;
comprendre la relation de ce travail avec les autres ;
prendre des décisions rationnelles dans une situation critique ;
niveau de culture et d'organisation du processus de travail.
Selon A. Dakhin, la compétence pédagogique est la capacité de l’élève à réaliser des activités complexes.
La compétence éducative comporte un élément clé, qui se rapporte au contenu général de la matière éducative et constitue sa composante principale (au sens hiérarchique).
La compétence éducative est une conséquence de l’apprentissage centré sur la personne, car elle se rapporte à la personnalité de l’élève et se forme uniquement au cours du processus d’exécution d’un certain ensemble d’actions. Dans le même temps, le contenu de l'éducation à partir d'un modèle créé pour l'objet de l'éducation se transforme en connaissances « vivantes » appartenant à un étudiant spécifique, bien que des efforts soient déployés par tous les participants au processus éducatif.
1.2 La compétence sociale comme facteur de socialisation
La compétence sociale, selon V. Guzeev, est la capacité d'agir dans la société, en tenant compte des positions des autres.
G. Selevko définit la compétence sociale comme la capacité de vivre et de travailler pleinement avec les gens dans un collectif de travail, en équipe.
EST. Smirnov et V.N. Ruslov voit la plénitude de la vie dans la mise en œuvre compétente de l'activité de travail. L'activité vitale à part entière est un système de méthodes d'activité sous tous ses types et formes, corrélées aux conditions dans lesquelles l'objet se développe, existe et avec lesquelles il interagit. En d'autres termes, une activité vitale bien remplie est un équilibre stable entre une personne et son environnement.
Socialisation[de lat. socialis - social] - le processus de formation de la personnalité, l'assimilation par l'individu des valeurs, des normes, des attitudes, des modèles de comportement inhérents à une société, un groupe social donné.
V.M. Polonsky définit la socialisation comme suit : La socialisation est le processus de maîtrise par une personne des normes de comportement et des méthodes d'activité données qui existent dans une culture et une société données.
Au sens le plus large, le concept de socialisation est interprété comme le processus et le résultat du développement social humain. EST. Cohn croyait que la socialisation est la totalité de tous les processus sociaux et psychologiques par lesquels un individu acquiert un système de connaissances, de normes et de valeurs qui lui permettent de fonctionner en tant que membre à part entière de la société. L'essence du processus de socialisation est qu'une personne assimile progressivement l'expérience sociale et l'utilise pour s'adapter à la société. Une telle assimilation se produit spontanément et délibérément. La détermination est déterminée par les efforts de la famille, de l'école et de divers organismes publics. Spontanéité – les divers aspects de la vie dont une personne est témoin.
La socialisation fait référence aux phénomènes par lesquels une personne apprend à vivre et à interagir efficacement avec les autres. Elle est directement liée au contrôle social, puisqu'elle inclut l'assimilation des connaissances, des normes et des valeurs d'une société qui dispose de tous types de sanctions de nature formelle et informelle. Il est logique de considérer la socialisation comme un processus à double sens non seulement en raison de l'unité dialectique d'assimilation et de reproduction de l'expérience sociale, mais aussi en raison de l'unité d'influence spontanée et délibérée sur tous les processus de formation d'une personne en tant que sujet. relations publiques.
Des processus d'influence ciblés et socialement contrôlés sur l'individu sont mis en œuvre principalement dans l'éducation et la formation. L'influence spontanée et spontanée s'exerce à travers les médias, les situations sociales de la vie réelle et bien d'autres facteurs. La double face du processus de socialisation se manifeste également dans l'unité de son contenu interne et externe. Le processus externe est la totalité de toutes les influences sociales sur une personne qui régulent la manifestation des impulsions et des pulsions inhérentes au sujet. Le processus interne est le processus de formation d’une personnalité holistique.
Dans le processus d'assimilation et de reproduction de l'expérience sociale, une personne agit dans deux positions : en tant qu'objet et en tant que sujet de socialisation. Après avoir défini la personne comme objet de développement social, on peut comprendre les conditions internes de sa formation en tant que sujet de développement social.
Chaque période historique détermine les caractéristiques de la socialisation en fonction de ses facteurs à un stade donné de mise en œuvre. La socialisation moderne a ses propres spécificités, dues au rythme rapide du développement de la science et des nouvelles technologies qui touchent toutes les sphères de la vie humaine.
L’une des caractéristiques les plus évidentes de la socialisation moderne est sa durée par rapport aux périodes précédentes. L'enfance en tant que période principale de socialisation a considérablement augmenté par rapport aux époques précédentes. En général, le statut de l'enfance a changé. Si auparavant elle n'était considérée que comme une préparation à la vie, alors dans la société moderne, elle est traitée comme une période particulière de la vie, qui n'a pas moins de valeur que la vie d'un adulte.
La société devient plus tolérante à l’égard de l’enfance, car elle détermine son avenir.
L'histoire connaît de nombreux exemples de traitements assez sévères infligés aux enfants, lorsque les parents abandonnaient calmement leurs enfants ou les confiaient à des étrangers pour un travail auxiliaire, et tout cela se passait à l'échelle de la société entière. Il y a même eu des périodes de massacres d'enfants souffrant de carences nutritionnelles dès les premiers stades du développement de la société.
À partir du XVe siècle environ, l'attitude de la société à l'égard des enfants change progressivement. Dans un premier temps, l’enfant est considéré comme la matière plastique originelle à partir de laquelle l’enseignant peut créer tout ce qu’il veut. Dans le même temps, toute expression d'indépendance, d'initiative et d'indépendance des enfants a été supprimée. Depuis le XVIIIe siècle, on observe le développement d’une attitude plus indulgente envers les enfants, malgré le contrôle total des parents. Peu à peu, les adultes commencent à comprendre le sens de l’enfance et son impact sur l’âge adulte futur. La société commence à s'efforcer de développer l'intellect et la volonté des enfants, la formation de leurs qualités sociales par l'éducation et la formation. Cependant, ce n'est qu'à partir du milieu du XXe siècle qu'un nouveau processus de socialisation de masse ciblée a commencé, consistant en des adultes aidant au développement des enfants.
Afin de fonctionner en tant que membre à part entière de la société, capable de fonctionner de manière optimale parmi les autres, une personne a besoin de plus en plus de temps. Si la socialisation antérieure ne couvrait que la période de l'enfance, alors l'homme moderne a besoin de socialiser tout au long de sa vie. La société est privée de stabilité (du moins en Russie) et l’expérience sociale acquise devient très vite obsolète. Mais les technologies ne sont pas les seules à changer : les valeurs, les normes et les idéaux deviennent différents. Ce processus de changement des valeurs, des normes et des relations d’une personne devenues inadéquates est appelé resocialisation. En même temps, il existe des valeurs absolues et immuables. Ce sont la justice, la conscience, la vérité, la beauté, l'amour, la simplicité, la perfection, etc. Ces valeurs constituent une source unique de compréhension mutuelle entre des personnes qui ont grandi dans des systèmes culturels, économiques et socio-politiques complètement différents.
L'éducation joue un rôle particulier dans la socialisation moderne. L’éducation est une condition nécessaire à la socialisation dans presque tous les pays du monde. Succès éducation moderne sont déterminés non seulement par ce qu'une personne a appris et quelles sont ses connaissances, compétences et capacités, mais aussi par la capacité d'acquérir de nouvelles connaissances et de les utiliser dans de nouvelles conditions. Ce qui est important ici, c'est l'indépendance du sujet dans l'espace informationnel, ses capacités d'orientation, la rapidité avec laquelle il choisit ce qui lui convient vraiment.
Au cours du processus d'apprentissage, chaque nouvelle génération se voit présenter certains droits et responsabilités. Dans ce processus, les enfants apprennent à devenir des membres productifs de la société.
Créationdevient également une condition nécessaire à la socialisation humaine et n'est plus considérée par la pédagogie moderne comme quelque chose de rare et d'inhabituel. Les approches modernes en pédagogie et en psychologie de l'apprentissage supposent que chaque personne est une personne créative. La didactique inclut l’expérience de l’activité créative de l’élève dans le processus d’apprentissage en tant que composante essentielle du contenu de l’éducation, ainsi que l’acquisition de connaissances, de compétences et d’aptitudes.
Dans le processus de socialisation, l'individu agit comme sujet et objet des relations sociales. Il ya trois étapes du développement de la personnalité dans le processus de socialisation :adaptation, individualisation et intégration. Sur la scène adaptation, qui coïncide généralement avec la période de l'enfance, une personne agit comme un objet de relations sociales, vers lequel d'énormes efforts sont dirigés par les parents, les éducateurs, les enseignants et les autres personnes entourant l'enfant et se trouvant à des degrés divers de proximité avec lui . C’est à ce stade que se produit l’entrée dans le monde humain. En fait, une personne apprend à être un individu. Ce n’est pas du tout aussi simple qu’il y paraît à première vue. Les personnes sauvages en sont un exemple.
Les personnes sauvages sont celles qui, pour une raison quelconque, n'ont pas suivi le processus de socialisation, c'est-à-dire n'a pas assimilé ni reproduit l'expérience sociale dans son développement. Ce sont ces individus qui ont grandi isolés des gens et ont été élevés dans une communauté d’animaux. Lorsque de tels enfants ont été découverts, il est devenu évident qu’aucun processus d’éducation et de formation n’était suffisamment efficace.
Un enfant qui n'a pas passé par la phase d'adaptation et qui n'a pas maîtrisé les bases de la vie sociale ne peut pratiquement pas apprendre cela par la suite. Contrairement à un adulte qui, même après avoir passé beaucoup de temps seul (le modèle de vie sociale de Robinson Crusoé), reste une personne en tant qu'individu, retourne facilement vers les gens et recrée ses habitudes sociales associées à la culture de cette société, il a grandi comme vieilli.
Sur la scène individualisationIl existe un certain isolement de l’individu causé par le besoin de personnalisation. Ici, l'individu est le sujet des relations sociales. Une personne qui maîtrise déjà certaines normes culturelles de la société est capable de se manifester comme un individu unique, créant quelque chose de nouveau, d'inimitable, quelque chose dans lequel, en fait, sa personnalité se manifeste. L'étape d'individualisation contribue à la manifestation de la différence exacte entre une personne et une autre. Dans le même temps, l'individu aborde le problème de la résolution de la contradiction entre l'homme et la société, mais cette contradiction n'est pas encore complètement résolue, car l'équilibre approprié n'a pas été atteint et la personnalité n'est pas suffisamment intégrée dans le monde social environnant. .
L'intégration- la troisième étape du développement humain dans le processus de sa socialisation. Elle présuppose la réalisation d'un certain équilibre entre l'homme et la société, l'intégration des relations sujet-objet de l'individu avec la société. Une personne trouve enfin cette activité de vie optimale qui contribue au processus de sa réalisation de soi dans la société, ainsi qu'à son acceptation de ses normes changeantes.
La socialisation humaine se produit à travers mécanismes de socialisation - moyens d'assimilation et de reproduction conscients ou inconscients de l'expérience sociale. L'un des premiers à identifier un mécanisme qui, avec un certain degré de convention, peut être désigné comme l'unité de l'imitation, de l'imitation et de l'identification. L’essence de ce mécanisme réside dans le désir d’une personne de reproduire le comportement perçu d’autrui. L'action de ce mécanisme s'effectue grâce à l'interaction sociale des personnes.
Si nous regardons le jeu des enfants du point de vue du fonctionnement de ce mécanisme, nous verrons la reproduction de nombreuses relations sociales que l'enfant connaît, notamment dans les jeux de rôle.
Par la façon dont un enfant imite ces relations, nous pouvons juger de manière fiable ce qu'il a vu à l'école ou dans la famille.
Le mécanisme d'identification du rôle sexuel (identification de genre) ou de typification du rôle sexuel est également distingué. L’essence de ce mécanisme réside dans l’assimilation par le sujet de traits psychologiques et de caractéristiques comportementales caractéristiques des personnes d’un certain sexe. L'enfant se rend d'abord compte qu'il appartient à un certain sexe, puis il développe un idéal social de comportement de genre qui correspond à son système d'idées sur les caractéristiques les plus positives de représentants spécifiques d'un sexe donné (le plus souvent la mère ou le père) , et enfin, il s’efforce d’imiter un certain type de comportement de genre, transformant initialement un modèle « idéal » en un modèle concret grâce à l’inclusion de ses propres caractéristiques personnelles.
Mécanisme évaluation sociale du comportement souhaitéréalisée dans le processus de contrôle social. Il fonctionne sur la base du principe du plaisir - douleur, étudié par S. Freud - les sentiments qu'une personne éprouve en relation avec les récompenses (sanctions positives) et les punitions (sanctions négatives) venant d'autrui. Dans ce cas, la réaction des autres sert de facteur de renforcement et de formation, et l'image de la perception mutuelle est un régulateur de comportement.
Les gens se perçoivent différemment et cherchent à influencer les autres de différentes manières. Certains agissent positivement, en s’appuyant sur la bonne volonté, d’autres négativement, se tournant vers la critique. C'est-à-dire que la présence de certains stimule, la présence d'autres inhibe voire bloque l'activité humaine.
Le mécanisme de socialisation le plus courant est conformité. Le concept de conformité est associé au terme « conformisme social », c'est-à-dire l'acceptation et l'adhésion sans réserve aux standards, normes, stéréotypes de la conscience de masse, des autorités et de l'idéologie en vigueur dans la société. Le conformisme social est considéré avant tout comme un phénomène d'une société autoritaire et totalitaire, où la manifestation de l'individualité est supprimée et où prédominent les valeurs collectivistes. Grâce à la pression de groupe et à la propagation des stéréotypes de la conscience de masse, un type d’individu moyen dépersonnalisé, dépourvu d’identité et d’originalité, se forme.
Le degré de développement de la conformité peut être différent pour personnes différentes. Il existe une conformité externe, qui ne se manifeste que par un accord externe, mais en même temps l'individu n'est pas convaincu. Ce niveau de conformité est assez adaptatif, puisqu'une personne conserve son propre point de vue sur le sujet. Lorsqu’elle est excessivement exprimée, la conformité devient interne, c’est-à-dire l'individu change en effet de point de vue et transforme ses attitudes intérieures en fonction de l'avis des autres. Il perçoit les évaluations des autres comme plus raisonnables et convaincantes que les siennes. Une telle personne «n’en croit presque littéralement pas ses yeux» et suit souvent les autres même lorsque leurs erreurs sont évidentes. Les deux conformités – internes et externes – répondent au besoin de résoudre les contradictions qui surgissent entre les idées du sujet et les idées du groupe.
Négativisme- c'est au contraire le conformisme, la volonté d'agir à tout prix contrairement à la position de la majorité et d'affirmer son point de vue à tout prix. Connaissant les attitudes négatives d'un tel conformiste, vous pouvez le forcer à agir selon les besoins du manipulateur. Un négativiste succombe facilement aux provocations des autres et est tout aussi facile à manipuler qu’un conformiste.
Le développement social d'une personne se produit tout au long de la vie et dans différents groupes sociaux. Famille, jardin d'enfants, classe d'école, groupe d'élèves, collectif de travail, compagnie de pairs, autant de groupes sociaux qui constituent l'environnement immédiat de l'individu et agissent comme porteurs de diverses normes et valeurs. De tels groupes qui définissent le système de régulation externe du comportement d'un individu sont appelés institutions de socialisation. Les institutions de socialisation les plus influentes sont identifiées : la famille, l'école (ou la classe scolaire) et le groupe de production.
Familleest une institution de socialisation unique, car elle ne peut être remplacée par aucune autre groupe social. C’est au sein de la famille que se déroule la première période d’adaptation de la vie sociale d’une personne. Jusqu'à 6-7 ans pour un enfant est le principal environnement social qui façonne ses habitudes, les fondements des relations sociales, un système de valeurs, etc.
École, si l'on le considère du point de vue de la socialisation humaine, a aussi ses propres fonctions particulières. Les fonctions éducatives et socialisantes de l'école sont différentes. Les fonctions de socialisation ne sont pas tant associées à la formation et à l'éducation qu'au processus objectif de différenciation sociale des enfants à la lumière de leurs acquis. La fonction d'émancipation de l'enfant de l'attachement émotionnel primaire des parents est déterminée par le fait que l'enfant se retrouve dans un système de relations interpersonnelles formelles, où les manifestations émotionnelles des adultes à son égard ne sont pas tant déterminées par ses qualités personnelles, mais Activités éducatives. La fonction d'assimilation des valeurs et des normes sociales au niveau des normes sociales d'un groupe formel est prépondérante.
L'école n'est pas moins une institution unique de socialisation que la famille. Premièrement, il détermine le développement social des individus à un certain stade de la vie dans presque tous les pays du monde. Il n'existe pas d'institutions plus répandues et plus efficaces pour la socialisation de la jeune génération dans le monde qui offrent une alternative valable à l'école moderne en tant qu'institution de socialisation. Deuxièmement, l'école influence le développement social de chaque jeune de manière systématique et sur une longue période (10-12 ans). Les modèles socio-psychologiques d'influence de l'école sur les élèves restent inchangés, quels que soient le type d'école, son emplacement ou la qualité de l'éducation qu'elle dispense.
Concernant groupe professionnelou collectif de travail, alors leur importance dans la socialisation est déterminée par les possibilités de réalisation de soi et de réalisation de soi d'une personne dans l'activité qui l'intéresse.
La compétence sociale d’un enfant ne peut se former que dans la société, dans sa communication avec les autres. Au cours du processus de socialisation, un individu devient une personne, sa capacité à communiquer et à interagir avec d'autres personnes se développe et les connaissances et compétences nécessaires à cet effet sont acquises. L'expérience historique et la recherche scientifique ont montré que dans le processus d'inclusion d'un individu dans les relations sociales et grâce à cela, un changement dans le développement de son psychisme se produit. Nous parlons du développement de fonctions mentales « supérieures ». Des fonctions « inférieures » telles que la pensée visuelle-efficace, la mémoire émotionnelle, attention volontaire etc., est présent non seulement chez les humains, mais aussi chez les animaux. Sans interaction humaine avec d'autres personnes, la psyché, selon L.S. Vygotsky se limite aux fonctions mentales inférieures. Par conséquent, le développement du psychisme comprend les processus de maturation biologique et de développement social des fonctions mentales supérieures. Sous l'influence de la socialisation, un changement dans le psychisme se produit et, en même temps, le processus de développement de la personnalité.
1.3 Caractéristiques psychologiques des enfants présentant des défauts de développement
Les enfants ayant une déficience intellectuelle sont des enfants qui, en raison d'un handicap physique ou mental, présentent certaines déficiences dans la réception, le traitement et l'utilisation des informations reçues du monde qui les entoure.
Les écarts dans le développement d'un enfant reposent, dans certains cas, sur des troubles fonctionnels organiques ou macroscopiques du système nerveux central, dans d'autres sur des lésions périphériques d'un ou de plusieurs analyseurs : les conditions de vie nettement défavorables de l'enfant dans période au début.
Il existe généralement 10 catégories d'enfants présentant des défauts de développement. Il s'agit notamment des enfants présentant des déficiences de l'un des analyseurs : avec perte totale (totale) ou partielle (portionnelle) de l'audition ou de la vision, sourds, malentendants, aveugles (aveugles), malvoyants, avec des anomalies spécifiques de la parole (alalia, sous-développement général parole, bégaiement), avec des troubles du système musculo-squelettique (paralysie cérébrale, conséquences de lésions de la colonne vertébrale ou de poliomyélite), avec un retard mental et à des degrés de développement variables (diverses formes de sous-développement mental avec une immaturité prédominante de l'activité intellectuelle), avec des handicaps complexes (aveugle retardé mental, sourd-aveugle, sourd-aveugle avec retard mental, aveugle avec troubles de la parole), autiste (évitant activement de communiquer avec d'autres personnes).
La grande majorité des enfants présentant des troubles du développement sont classés comme retardés mentaux et développement mental. Les enfants souffrant d’une perte totale de l’audition ou de la vision, ainsi que de handicaps très complexes et d’autisme, sont relativement rares.
Bien que très différents les uns des autres à bien des égards, les enfants ayant une déficience intellectuelle présentent un certain nombre de caractéristiques communes qui permettent de les regrouper dans une catégorie particulière d'enfants. Ces caractéristiques se retrouvent avec une clarté variable chez certains groupes d'enfants, mais elles peuvent être retrouvées chez tous.
Tous les enfants présentant des troubles du développement ont :
a) un certain nombre de caractéristiques assez prononcées spécifiques à chaque groupe qui ne sont pas caractéristiques des enfants au développement normal, c'est-à-dire troubles du système d'activité mentale.
Par exemple, une violation flagrante de l'orientation spatiale et de la coordination des mouvements chez les enfants aveugles (aveugles), une altération de la motricité chez les enfants souffrant de troubles musculo-squelettiques, et bien plus encore, entrave adaptation réussie les enfants dans la sphère sociale qui les entoure.
b) l'originalité et les difficultés à maîtriser leur langue maternelle, particulièrement évidentes chez les enfants malentendants et troubles spécifiques de la parole ;
c) les écarts dans l'acquisition, le traitement et l'utilisation des informations provenant de l'environnement. Ainsi, les enfants déficients mentaux, lorsqu'ils examinent un objet, n'en identifient que quelques parties et propriétés et n'en comprennent pas toujours la signification.
On sait que presque tout effet indésirable à plus ou moins long terme sur le développement du cerveau d’un enfant peut entraîner des perturbations du développement psychomoteur.
Leurs manifestations varieront en fonction du moment de l'effet indésirable, c'est-à-dire cela a eu lieu sur le stade de développement cérébral, sur sa durée, sur la structure héréditaire du corps et, surtout, du système nerveux central, ainsi que sur les conditions sociales dans lesquelles l'enfant est élevé. Tous ces facteurs ensemble déterminent le défaut principal, qui se manifeste sous la forme d'une insuffisance de l'intelligence, de la parole, de la vision, de l'audition, de la motricité, des troubles de la sphère émotionnelle-volontaire et du comportement. Dans certains cas, il peut y avoir plusieurs violations, on parle alors d'un défaut compliqué ou complexe. Un effet complexe est caractérisé par une combinaison de deux ou plusieurs troubles qui déterminent également la structure du développement anormal et les difficultés à élever et à éduquer un enfant. Par exemple, un défaut complexe survient chez un enfant avec des dommages simultanés à la vision et à l'audition, ou à l'audition et à la motricité, etc.
En cas de défaut compliqué, il est possible d'identifier le trouble principal ou principal et les troubles qui le compliquent. Par exemple, un enfant atteint de retard mental peut présenter de légers défauts de la vision et de l'audition, du système musculo-squelettique, des troubles émotionnels et comportementaux. Le défaut principal comme le défaut aggravant peuvent être à la fois de la nature d'un dommage et d'un sous-développement. Une combinaison de ces éléments est souvent observée.
Une particularité du cerveau des enfants est que même ses légers dommages ne restent pas partiels, locaux, comme c'est le cas chez les grands adultes, mais affectent négativement l'ensemble du processus de maturation du système nerveux central.
Les troubles du développement décrits ci-dessus sont primaires. Cependant, à côté des troubles primaires, il existe souvent des troubles dits secondaires, dont la structure dépend de la nature du défaut principal. Ainsi, le retard de développement mental chez les enfants présentant un sous-développement systémique général de la parole se manifestera principalement par une faiblesse de la mémoire et de la pensée verbales (verbales), et chez les enfants atteints de paralysie cérébrale - par l'insuffisance des concepts spatiaux et activité constructive.
Chez les enfants malentendants, le développement de la compréhension de la parole parlée est perturbé et il est difficile de former un vocabulaire actif et un discours cohérent. Avec des défauts visuels, l'enfant a du mal à corréler un mot avec l'objet désigné, il peut répéter plusieurs mots sans en comprendre suffisamment le sens, ce qui retarde le développement du côté sémantique de la parole et de la pensée.
Les troubles secondaires du développement affectent principalement les fonctions mentales qui se développent le plus intensément au début de l’âge préscolaire. Ceux-ci incluent la parole, la motricité fine différenciée, les concepts spatiaux et la régulation volontaire de l'activité.
La cause du trouble du développement s'entend comme l'impact sur le corps d'un facteur défavorable externe ou interne, qui détermine la spécificité de la lésion ou l'altération du développement des fonctions psychomotrices.
Il existe deux groupes principaux de raisons qui conduisent à des troubles du développement mental et (ou) physique :
) causes endogènes (génétiques).
Il s'agit notamment de diverses maladies héréditaires (par exemple, l'aplasie - sous-développement de l'oreille interne, entraînant une surdité ; la microphtalmie - un changement structurel important de l'œil, caractérisé par une diminution de la taille d'un ou des deux yeux, entraînant une déficience visuelle. acuité ; synopathie - un trouble métabolique du tissu musculaire, caractérisé par une faiblesse musculaire, etc.) ; maladies associées à des modifications du nombre ou de la structure des chromosomes - une augmentation plusieurs fois de l'ensemble des chromosomes; trisomie - une augmentation des chromosomes dans une paire; monosomie - réduction des chromosomes d'une paire par un; numsamia - absence de toute paire de chromosomes ; duplication - doublement de sections individuelles d'un chromosome; suppression - perte d'une partie du matériel chromosomique; inversion - réduction de l'emplacement des sections chromosomiques ; translocation - transfert d'une section ou de la totalité du chromosome vers un autre chromosome non homologue d'une autre paire) ;
) les causes exogènes (facteurs environnementaux) provoquent des déviations de développement, qui peuvent affecter diverses transitions de l'ontogenèse :
pendant la période prénatale (intra-utérine) (maladies chroniques des parents, en particulier de la mère ; manque de nutrition de la mère pendant la grossesse, notamment manque de protéines, micro-éléments, vitamines ; conflit Rh ; blessures, influence de l'énergie des rayonnements, etc.) ;
pendant la période natale (naissance) ( blessures à la naissance; infection fœtale; asphyxie - suffocation du fœtus);
dans la période postnatale (après la naissance), les causes peuvent être des effets résiduels après diverses maladies infectieuses et autres ; blessures diverses (craniocérébrales ; blessures des analyseurs, des membres, etc.) ;
non-respect des normes sanitaires et hygiéniques (par exemple, le non-respect de l'hygiène visuelle peut conduire à la myopie) ; intoxication (alcool, drogues, nicotine, etc.).
Les causes des écarts de développement peuvent être des conditions défavorables de l'environnement social, qui ont un effet traumatisant sur le développement mental de l'enfant et les caractéristiques de son comportement.
Une même cause peut entraîner différents types de troubles du développement. Cependant, différents facteurs pathogènes peuvent provoquer le même trouble. Cela signifie que le lien entre un facteur pathogène (cause) et un trouble du développement (conséquence) n'est pas direct, mais indirect. Comment cette connexion peut-elle être médiatisée ? Tout d'abord, c'est un facteur de localisation des effets pathogènes, c'est-à-dire quelles structures du corps et, surtout, du système nerveux central, étaient les plus sensibles aux effets nocifs. D'autres facteurs sont la force d'impact, la répétition et la durée d'action du facteur pathogène.
La psyché humaine est formée et fonctionne comme un système unique et très complexe, dans lequel tous ses maillons constitutifs sont étroitement interconnectés les uns aux autres. Par exemple, en l’absence de parole, tout le développement de l’enfant prend un caractère radicalement modifié, ce qui affecte à son tour le processus de formation de sa personnalité.
Un discours correct est d'une grande importance pour le développement complet et harmonieux d'une personne. On sait que de nombreux troubles de la parole sont causés par des caractéristiques anatomiques et physiologiques défavorables du corps humain. Il peut s'agir de lésions organiques et fonctionnelles du cortex et du sous-cortex cérébral, des voies respiratoires ou d'une structure anormale de la partie périphérique de l'appareil vocal.
Les troubles de la parole interfèrent avec la capacité d’une personne à communiquer librement avec d’autres personnes. La prise de conscience de son déficit d'élocution, les tentatives infructueuses pour le dissimuler ou le surmonter par soi-même provoquent généralement divers états émotionnels : un sentiment d'infériorité, la peur de la parole, des inquiétudes constantes dues au manque de compréhension de ce déficit par les autres, etc. Inconvénients de la prononciation sonore ou du vocabulaire, de la conception grammaticale des phrases, de la mélodie et de l'expressivité, du tempo, du rythme, de la fluidité de la parole, de la capacité de transmettre ses pensées, ses désirs - tout cela, ensemble ou séparément, peut amener un enfant à se retirer, timide , timide, diminution de l'activité de la parole et une sorte de trucs de masquage de la parole. Les troubles de la parole chez l'enfant s'accompagnent souvent de troubles de la motricité générale : ils présentent des mouvements désordonnés, leur lenteur ou, à l'inverse, une désinhibition et une imprécision. Les troubles graves de la parole sont étroitement liés au développement intellectuel de l'enfant et à la formation complète de sa personnalité. En règle générale, les troubles de la parole retardent le développement global de l'enfant, car une parole correcte contribue au développement de notre pensée. Les enfants ayant des troubles de la parole ne communiquent pas, ils ont des difficultés d'apprentissage, ils se perdent en compagnie de leurs pairs, ce qui se traduit par leur irritabilité et leur agressivité. Les enfants atteints d'orthophonie sévère connaissent un sous-développement de toutes les activités cognitives (perception, mémoire, pensée, parole), en particulier au niveau de la volonté et de la conscience. De plus, le retard intellectuel chez ces enfants est de nature secondaire, puisqu'il résulte d'un sous-développement de la parole et de toutes ses composantes. L'attention des enfants souffrant de troubles de la parole se caractérise par une instabilité, des difficultés d'activation, de commutation et de distribution. Dans cette catégorie d'enfants ayant une déficience intellectuelle, on observe un rétrécissement de la capacité de mémoire, un oubli rapide du matériel, notamment verbal, et une diminution de l'orientation active dans le processus de mémorisation de la séquence des événements et de l'intrigue du texte. Beaucoup d'entre eux se caractérisent par un sous-développement des opérations mentales, une diminution de la capacité d'abstraction et de généralisation. Il est plus facile pour les enfants souffrant d’orthophonie d’accomplir des tâches présentées visuellement plutôt que verbalement. De plus, la majorité des enfants ayant des troubles de la parole présentent des troubles moteurs qui se manifestent plus tard dans la formation des fonctions motrices que les enfants au développement normal. Ils sont maladroits sur le plan moteur, maladroits, caractérisés par l'impulsivité et les mouvements chaotiques. Les enfants souffrant de troubles de la parole se fatiguent rapidement et ont des performances réduites. Ils ne s'impliquent pas longtemps dans l'accomplissement de la tâche. Les enfants souffrant de troubles graves de la parole présentent également des déviations dans la sphère émotionnelle-volontaire. Ils se caractérisent par une instabilité des intérêts, une diminution de l'observation, une diminution de la motivation, l'isolement, le négativisme, le doute de soi, une irritabilité accrue, une susceptibilité, des difficultés à communiquer avec les autres, à établir des contacts avec leurs pairs.
L’importance de la vision dans le développement d’un enfant est unique. Les violations de celui-ci entraînent des difficultés dans la connaissance par l'enfant de l'environnement et de la réalité, limitant son orientation et sa capacité à s'engager dans de nombreux types d'activités, rétrécissant contacts sociaux. Les violations dans la formation des fonctions vitales sont plus prononcées avec des dommages précoces à l'analyseur visuel : avec des maladies dès la naissance, l'enfant ne reçoit aucune réserve d'idées visuelles. Le sous-développement de l'orientation spatiale provoque une perturbation du développement psychosomatique et complique la communication. Les enfants ont souvent des complexes. Chez les enfants malvoyants, les mouvements sont limités, les processus de mémorisation sont lents et les opérations mentales sont difficiles. Cette catégorie d'enfants se distingue par des caractéristiques comportementales : ils sont agressifs et irritables, renfermés, ce qui s'explique par des échecs et des difficultés d'apprentissage et de communication avec leurs pairs.
Les enfants aveugles n’ont pas de modèles de comportement social : comment se déplacer, s’asseoir à table, utiliser les couverts, etc. Les personnes aveugles éprouvent des difficultés à percevoir et à observer les objets et phénomènes de la réalité. De nombreux signes d'objets et de phénomènes visuels (couleur, lumière, taille, forme, etc.) ne sont pas directement perçus par les enfants aveugles. Ils ont de grandes difficultés à évaluer les caractéristiques spatiales : distance, position, direction, etc. Cela appauvrit fortement leur expérience sensorielle et rend difficile la navigation dans l'espace, notamment lors des déplacements ; l'harmonie du développement de leurs fonctions sensorielles et intellectuelles est perturbée, ce qui affecte sans aucun doute le développement de capacités visuelles, efficaces et pensée visuo-figurative. Les enfants aveugles accumulent un certain stock de connaissances verbales formellement correctes, qui ne sont pas remplies d'un contenu disciplinaire spécifique. Ils font souvent l'expérience de ce qu'on appelle le verbalisme - une compréhension insuffisante des mots qui ont signification spécifique. Il existe également des changements significatifs dans le développement de la fonction motrice et de l'orientation dans l'espace, qui se manifestent par une diminution de la vitesse, de la coordination, de la précision, du tempo et de la proportionnalité des mouvements. Il est difficile pour les enfants de maîtriser des mouvements comme la marche et la course. Ils ont des difficultés à réaliser des exercices physiques. L'acquisition d'une expérience sociale, de compétences en libre-service et en travaux ménagers est limitée. Contrairement aux enfants aveugles de naissance, les enfants aveugles possèdent un certain nombre de concepts visuels plus ou moins intacts qui se sont formés en eux avant de perdre la vue. Ceci est d'une grande importance pour la reconstruction ultérieure d'idées sur des objets et des phénomènes, sur la base de leur perception par le toucher ou sur la base de descriptions verbales.
Les enfants malvoyants ont la possibilité d'utiliser leur vision existante pour apprendre à connaître des objets et des phénomènes, ainsi que pour s'orienter et se déplacer dans l'espace. La vision reste leur principal analyseur. Mais leur perception visuelle n’est que partiellement préservée, et n’est donc pas entièrement complète. Il se caractérise par une grande lenteur, une vision étroite et une précision réduite.
En cas de myopie sévère ou d'hypermétropie, une personne malvoyante ne peut pas remarquer certains signes extérieurement faiblement exprimés qui sont importants pour caractériser un objet. Ils ont souvent des difficultés d’orientation spatiale. Lorsqu'ils travaillent visuellement, ces enfants se fatiguent rapidement, ce qui peut entraîner une détérioration supplémentaire de la vision en l'absence de mesures pour sa protection et son développement. La fatigue visuelle entraîne également une diminution des performances mentales et physiques.
L’audition est la capacité du corps à percevoir et à distinguer les signaux auditifs (vibrations) grâce à un analyseur auditif.
La préservation de l'audition est très importante pour le développement d'un enfant, car il reçoit une énorme quantité d'informations sur le monde qui l'entoure grâce à l'analyseur auditif. Il est particulièrement significatif que la formation de la parole d’un enfant repose directement sur sa perception auditive.
Une perte auditive sévère cause d’énormes dommages au développement mental global, principalement parce qu’elle crée un obstacle à l’acquisition indépendante de la parole.
Les caractéristiques comportementales des enfants malentendants sont associées à la cause du défaut auditif. Chez les enfants présentant des lésions cérébrales organiques précoces, la déficience auditive est généralement associée à un épuisement mental et à une irritabilité accrus. Dès le plus jeune âge, apparaissent une désinhibition motrice et des troubles de l'attention, ce qui rend difficile la réalisation d'un travail audiologique spécifique. Les troubles du comportement sont particulièrement prononcés chez les enfants sourds. Dans les premiers temps qui suivent la perte auditive, le comportement change radicalement. Certains enfants deviennent désinhibés sur le plan moteur, impulsifs et parfois agressifs. D'autres se replient sur eux-mêmes, refusent la communication et les activités. Parmi les enfants malentendants, il y a des enfants renfermés, « étranges » qui ont de grandes difficultés à entrer en contact avec les autres, refusent de communiquer avec leurs pairs et montrent une tendance aux actions stéréotypées, étant dans leur propre monde. Ce comportement s’explique par le fait que la perturbation de l’interaction des enfants avec le monde extérieur conduit à une focalisation pathologique sur leur monde intérieur.
Le groupe le plus important d'enfants ayant une déficience intellectuelle est constitué d'enfants retardés mentaux qui présentent des lésions organiques diffuses du cortex cérébral, se manifestant par le sous-développement de toutes les activités cognitives et de la sphère émotionnelle-volontaire de l'enfant. Les déficients mentaux constituent un groupe très polymorphe, dans lequel l'écrasante majorité sont des enfants - oligophrènes (du grec oligos - débiles d'esprit). L'oligophrénie n'est pas une maladie, mais un état d'enfant dans lequel il existe un sous-développement persistant de tout son psychisme. Le sous-développement de la sphère cognitive et émotionnelle-volontaire chez les oligophrènes se manifeste non seulement par un retard par rapport à la norme, mais aussi par une profonde originalité. Ils sont capables de se développer, même si cela se produit lentement, de manière atypique, parfois avec de fortes déviations. Il s’agit cependant d’un véritable développement au cours duquel des changements à la fois quantitatifs et qualitatifs se produisent dans toute l’activité mentale de l’enfant. Les oligophrènes grandissent généralement affaiblis, nerveux et irritables. Beaucoup d’entre eux souffrent d’énurésie. Ils se caractérisent par une inertie pathologique des processus nerveux de base, un manque d'intérêt pour l'environnement et donc un contact émotionnel avec les adultes, le besoin de communiquer avec eux chez un enfant d'âge préscolaire ne se pose souvent pas. Les enfants ne savent pas communiquer avec leurs pairs. Leur spontanéité dans l'assimilation de l'expérience sociale est fortement réduite. Les enfants ne savent pas se comporter correctement ni selon des instructions verbales, ni même selon l'imitation et le modèle. La plupart des enfants mentalement retardés en bas âge présentent un sous-développement de leurs capacités motrices et de leur coordination œil-main. Les mouvements de leurs mains sont maladroits, insuffisamment coordonnés et souvent la main dirigeante ne se démarque pas. De nombreux enfants ne peuvent pas utiliser leurs deux mains à la fois. Un développement insuffisant de la coordination visuo-motrice conduit au fait que l'enfant manque lorsqu'il essaie de prendre un objet, car détermine mal la direction, ne peut pas suivre visuellement les mouvements de la main. Chez les enfants mentalement retardés, l'attention volontaire en souffre dans une large mesure. Il s’avère impossible pour eux de concentrer leur attention pendant un certain temps et d’effectuer simultanément différents types d’activités. Le développement sensoriel de cette catégorie d'enfants est nettement en retard en termes de développement. Ils agissent soit de manière chaotique, sans tenir compte des propriétés des objets, soit d'une manière préalablement apprise qui n'est pas adéquate dans une situation nouvelle. La perception des oligophrènes se caractérise par une indifférenciation et une étroitesse. Il leur est difficile de percevoir les images. Les enfants oligophrènes ont une nette infériorité d'idées, ce qui affecte sans aucun doute négativement le développement de leur discours. Souvent, les images visuelles dont ils disposent ne correspondent pas aux symboles verbaux. Un mot rempli d'un contenu unilatéral n'est compris que dans certaines conditions et par rapport à certains objets. Ces enfants ont une fonction régulatrice de la parole insuffisamment développée. Ils ne perçoivent pas avec précision les instructions d'un adulte et n'agissent pas toujours conformément à ces instructions, même dans les cas où ils s'en souviennent bien. De grandes difficultés pour un enfant déficient mental surviennent lors de la résolution de problèmes qui nécessitent une pensée visuo-figurative, c'est-à-dire agir dans l'esprit, en opérant avec des images d'idées. Leur mémoire se caractérise par un petit volume, une faible précision et une faible force du matériel verbal et visuel mémorisé. Les enfants mentalement retardés utilisent généralement la mémorisation involontaire, c'est-à-dire rappelez-vous ce qui est brillant, inhabituel, ce qui les attire. La mémorisation volontaire se forme bien plus tard.
Chez les enfants mentalement retardés, il existe une faiblesse dans le développement des processus volitionnels. Ces enfants manquent souvent d'initiative, d'indépendance, d'impulsivité et il leur est difficile de résister à la volonté d'une autre personne. Dans le même temps, certains enfants peuvent faire preuve de persévérance et de détermination, en recourant à des astuces de base pour tenter d'obtenir le résultat souhaité. Ils se caractérisent par une immaturité émotionnelle, une différenciation insuffisante et une instabilité des sentiments, un éventail limité d'expériences et des manifestations extrêmes de joie, de chagrin et de plaisir. L'estime de soi et le niveau d'aspiration des oligophrènes sont le plus souvent insuffisants. Les enfants ont tendance à surestimer leurs capacités.
Bon nombre de ces caractéristiques sont également observées chez d’autres catégories d’enfants ayant une déficience intellectuelle. Par exemple, le sous-développement de la parole se retrouve chez les enfants présentant un retard mental, avec des défauts spécifiques de la parole, chez les enfants malentendants, chez les enfants négligés sur le plan éducatif, chez les enfants issus de familles bilingues incultes, etc. Le contact insuffisant s'exprime clairement chez les enfants autistes, chez ceux avec une perception auditive réduite, etc. Ainsi, seule la présence d'un complexe de déviations particulières chez un enfant donne le droit de se poser la question de savoir s'il souffre d'un retard mental
Plus de la moitié des légers écarts développement mental est qualifié par les enseignants et les psychologues de « retard mental » (DM) chez l’enfant.
L’un des traits caractéristiques du retard mental est la formation inégale des différents aspects de l’activité mentale de l’enfant. Il a été établi que tous les enfants présentant un retard mental se caractérisent par une diminution de l'attention et des performances. De plus, chez certains enfants, la tension d'attention maximale est observée au début de toute activité, puis elle diminue régulièrement. Pour d’autres, la concentration n’est constatée qu’après avoir accompli une partie de la tâche. Il existe également des enfants atteints de retard mental, caractérisés par une instabilité et une périodicité de la concentration. Cette catégorie d'enfants se caractérise par une diminution de la mémoire à long terme et à court terme, une mémorisation volontaire et involontaire, une faible productivité et une stabilité de mémorisation insuffisante ; mauvais développement de la mémorisation médiatisée, diminution de l'activité intellectuelle lors de sa mise en œuvre. Les enfants atteints de retard mental ont besoin de plus de temps que leurs pairs au développement normal pour recevoir et traiter les informations sensorielles. Ils éprouvent de grandes difficultés à effectuer des tâches qui nécessitent une réflexion verbale et logique. En règle générale, les tâches formulées verbalement liées à des situations proches des enfants présentant un retard mental sont résolues par ceux-ci à un niveau assez élevé. Des tâches simples, basées même sur du matériel visuel, mais absentes de l’expérience de vie de l’enfant, posent de grandes difficultés.
Le discours des enfants présentant un retard mental présente également un certain nombre de caractéristiques. Ainsi, leur vocabulaire, notamment actif, est considérablement restreint, et les concepts ne sont pas assez précis. Un certain nombre de catégories grammaticales sont totalement absentes de leur discours.
En général, le retard mental se manifeste sous plusieurs formes cliniques et psychologiques principales, chacune ayant ses propres caractéristiques. Le ZPR d'origine constitutionnelle est ce qu'on appelle l'infantilisme harmonieux (infantilisme mental et psychophysique simple). Avec cette forme, on note une structure de personnalité dans laquelle la sphère émotionnelle-volontaire est, pour ainsi dire, à un stade précoce de développement. La motivation émotionnelle pour le comportement, l'humeur exacerbée, l'immaturité de la personnalité dans son ensemble, la suggestibilité facile et le comportement involontaire de toutes les fonctions mentales prédominent.
ZPR d'origine somatogène. Tout comme dans l'infantilisme psychophysique, on observe une immaturité émotionnelle, dont la cause est le plus souvent des maladies chroniques à long terme d'origines diverses, qui inhibent considérablement le développement de formes d'activité actives et contribuent à la formation de caractéristiques personnelles telles que la peur, la timidité. , et le manque de confiance en soi. L'asthénie constante observée chez les enfants en relation avec des maladies somatiques de longue durée a un impact négatif significatif sur les performances mentales. Ils souffrent d'une instabilité d'attention, d'une diminution de la capacité de mémoire et d'une perturbation de la dynamique de l'activité mentale.
Le retard mental d'origine psychogène est associé à des conditions défavorables pour élever un enfant. La privation mentale et sociale précoce contribue à une diminution des composantes volitives de la personnalité et au développement de l'impulsivité. De nombreux enfants connaissent un déclin prononcé de leur activité cognitive, ce qui affecte négativement leur productivité intellectuelle.
La ZPR d'origine cérébrale-organique survient le plus souvent dans l'enfance et se caractérise par une plus grande gravité des troubles des fonctions corticales supérieures par rapport aux autres formes de ZPR. La raison de cette forme de retard mental est une lésion organique du système nerveux central dans les premiers stades de l'ontogenèse. La déficience intellectuelle est causée par des déficiences de l'activité intellectuelle et des conditions préalables à l'intelligence. Les enfants se caractérisent par la persistance et la gravité des violations de la sphère émotionnelle-volontaire et de l'activité cognitive. Les dommages au système nerveux affectent tout le développement mental d'un enfant atteint de paralysie cérébrale (PC). Les fonctions altérées des organes de la parole, de la vision et de l'audition sont associées à des lésions cérébrales précoces, qui provoquent également des troubles de l'activité nerveuse supérieure. Les troubles moteurs causés par des lésions du système nerveux périphérique limitent les activités pratiques et compliquent le développement d'un mouvement indépendant, rendant un enfant malade presque totalement dépendant des autres dès les premières années de sa vie. Cela crée de la passivité et un manque d'initiative chez l'enfant et perturbe le développement des sphères motivationnelles et émotionnelles-volontaires.
La plupart des enfants atteints de paralysie cérébrale sont extrêmement fatigués. Certaines personnes ressentent une agitation motrice due à la fatigue. L'enfant commence à faire des gestes, à grimacer, à s'agiter, ses mouvements violents s'intensifient et la bave apparaît. De nombreux enfants atteints de paralysie cérébrale ont tendance à éprouver toutes sortes de peurs qui peuvent surgir de la stimulation tactile, des changements de position du corps, et surtout des changements de position du corps, et surtout des changements de l'environnement. Certains enfants ont peur des hauteurs, des portes fermées, de l’obscurité et des nouveaux objets. Au moment de l'épreuve ou de la peur, l'état général de l'enfant change brusquement - le pouls s'accélère, le rythme respiratoire est perturbé, le tonus musculaire augmente, la transpiration apparaît, les mouvements violents s'intensifient, la température corporelle augmente et la peau devient pâle. De nombreux enfants souffrent de troubles du sommeil persistants : le rythme change, le sommeil est superficiel, l'enfant a des difficultés à s'endormir et des terreurs nocturnes apparaissent. Certaines personnes ont tendance à être têtues et à changer rapidement leurs impressions. Les enfants réagissent douloureusement à l’élévation de la voix, au ton de l’orateur ou à l’humeur de ceux qui les entourent. La plupart des enfants atteints de DSP connaissent des performances réduites, un épuisement rapide de tous les processus mentaux, des difficultés de concentration et de changement d'attention et une petite quantité de mémoire.
1.4 Conclusions sur le premier chapitre
Traditionnellement, les objectifs de l'éducation scolaire étaient déterminés par l'ensemble des connaissances, des capacités et des compétences qu'un diplômé devait posséder. Aujourd’hui, cette approche s’avère insuffisante. La société n'a pas besoin de gens qui savent tout, mais de diplômés prêts à s'impliquer dans les activités de la vie future et capables de résoudre les problèmes de vie et professionnels auxquels ils sont confrontés. Pour désigner ces qualités, le concept de compétence est utilisé - une qualité intégrale d'un individu, manifestée par la capacité générale et la préparation à ses activités, basées sur les connaissances et l'expérience, qui sont acquises au cours du processus d'apprentissage et de socialisation et sont axées sur participation indépendante et réussie aux activités.
La socialisation est le processus par lequel une personne maîtrise les normes de comportement et les méthodes d'activité données existant dans une culture et une société données.
La compétence sociale est définie comme la capacité de vivre et de travailler pleinement avec les personnes dans une communauté de travail, en équipe.
Pour les enfants présentant des défauts de développement, c'est-à-dire Pour les enfants qui, en raison d'un handicap physique ou mental, présentent certaines déficiences dans la réception, le traitement et l'utilisation des informations reçues du monde qui les entoure, il est particulièrement important d'avoir une compétence sociale, c'est-à-dire vivre et travailler pleinement avec les gens dans un collectif de travail, en équipe.
L'activité de vie à part entière, nécessaire aux enfants ayant une déficience intellectuelle, désigne un système de méthodes d'activité sous tous ses types et formes, en corrélation avec les conditions dans lesquelles l'objet se développe, existe et avec lesquelles il interagit.
Chapitre II. FORMATION DE LA COMPÉTENCE SOCIALE DES ÉLÈVES DANS UN INTERNAT POUR MALENTENDANTS EN COURS DE TECHNOLOGIE
1 Problèmes, principes et caractéristiques de l'enseignement aux enfants ayant une déficience intellectuelle
Dans la société russe moderne, la stratification sociale s’approfondit, ce qui se reflète dans le système éducatif. La variété des formes et des méthodes d'enseignement s'accompagne d'une approche sélective et agrégée des participants au processus pédagogique. Il existe des processus de localisation de l'éducation, lui conférant des formes élitistes, une exclusivité, obtenue en se concentrant sur les caractéristiques individuelles (au-dessus de la moyenne) du développement des enfants, sur le « portefeuille des parents », sur l'appartenance religieuse ou sexuelle. La multidirectionnalité des tendances intégratrices et différenciantes de la dynamique sociale, l'incohérence des besoins sociaux, des objectifs et des fonctions exercés par diverses institutions sociales rendent difficile la réforme des institutions d'enseignement général et spécial, le développement de programmes de réinsertion sociale et d'intégration et de modèles d'éducation socioculturelle. soutien.
L'impact de ces processus est particulièrement ressenti par les personnes handicapées, leurs familles et les structures sociales conçues pour leur fournir une assistance sociale, psychologique et pédagogique.
Plus récemment, en Russie, la politique sociale de l’État s’est concentrée sur l’isolement des enfants présentant des troubles du développement. On croyait que dans les conditions d'un établissement d'enseignement spécial (correctionnel), ils pourraient créer un environnement plus favorable au développement, à la formation et à l'éducation. Un vaste réseau d'établissements d'enseignement (correctionnels) spéciaux a été créé (il existe actuellement 1 905 écoles et internats de ce type). Le système russe d’enseignement scolaire spécial comprend : 1 461 écoles pour enfants présentant un retard mental (207 836 élèves) ; 84 internats pour enfants sourds (11 413 élèves) ; 75 internats pour enfants malentendants (10 963 élèves) ; 18 internats pour enfants aveugles (3 040 élèves) ; 61 internats pour malvoyants (8 605 élèves) ; 44 internats pour enfants atteints de troubles musculo-squelettiques (6 171 élèves) ; 60 institutions pour enfants souffrant de troubles sévères de la parole (1 136 étudiants). En outre, le système d'éducation spéciale comprend des classes spéciales dans les établissements d'enseignement secondaire général, destinées à différentes catégories d'élèves handicapés au niveau du développement mental. Actuellement, le nombre d'enfants dans ces classes est d'environ 210 000, dont environ 35 000 sont scolarisés à la maison ou dans des écoles d'enseignement individuelles (à domicile).
Ainsi, plus de 500 000 enfants et adolescents d'âge scolaire sont inscrits dans les établissements du système d'éducation spéciale.
Placer un enfant dans une école correctionnelle ou un internat est toujours considéré dans la société comme une stigmatisation. Selon l’explication interactionniste, la stigmatisation ne fait pas référence à la manifestation corporelle de défauts, mais plutôt à l’attribution sociale d’attributs d’infériorité à un individu ou à un groupe de personnes. L’enfant est en réalité qualifié de déviant. Les enfants présentant des défauts de développement ne peuvent pas, du point de vue de la majorité des autres, être pleinement capables, ce qui entraîne le développement de pratiques de discrimination sociale à leur encontre en fonction de leur statut psychophysique. Les conditions du monde environnant ne sont pas adaptées aux besoins particuliers de ces personnes (manque de rampes, d'ascenseurs spéciaux, etc.), étudier dans une université pour la grande majorité d'entre elles est une chimère, ils essaient de ne pas les embaucher à cause inférieure à celle des personnes en bonne santé, la productivité du travail. Bien qu'il existe des cas où des personnes handicapées sont devenues, par exemple, lauréats du prix Nobel.
Auteur de l'article D.V. Zaitsev conclut que le travail socio-pédagogique mené dans les écoles correctionnelles et les internats se caractérise par une efficacité insuffisante. Souvent, les métiers que les étudiants maîtrisent pendant leurs études dans ces établissements d'enseignement ne sont pas compétitifs sur le marché du travail, ne sont pas demandés, sont peu rémunérés (couturière-opératrice de machine, menuisier, tourneur, cordonnier) ou les qualifications des diplômés ne conviennent pas. l'employeur. Par conséquent, de nombreux diplômés ne trouvent pas leur place dans la vie et rejoignent souvent les rangs des marginalisés ou deviennent membres de groupes criminels. L'imperfection du système d'intégration sociale et d'adaptation des personnes déficientes intellectuelles a été discutée dès 1978 lors du VIIe Congrès mondial de la Ligue internationale des sociétés pour déficients mentaux (ILOSUO). Pour la première fois au niveau mondial, la question a été soulevée du système sous-développé de continuité dans le travail des institutions pour personnes atteintes de retard mental qui, après avoir obtenu leur diplôme d'école ou d'internat, étaient confrontées au fait qu'il n'y avait pas de place digne. dans la société, aucune possibilité de mener une vie relativement bien remplie et de travailler de manière productive. Il a été souligné qu'il est inacceptable d'élever un enfant anormal dans un environnement qui lui ressemble. Le principe de l'intégration active des personnes présentant un retard mental a été proclamé.
Les profonds changements socioculturels qui se produisent actuellement en Russie déterminent la pertinence de développer des bases méthodologiques et théoriques pour l'introduction de programmes éducatifs et de technologies innovants visant à améliorer qualitativement le processus de socialisation des personnes handicapées.
La plus haute priorité et l'orientation logique de ce travail sont l'éducation intégrative (inclusive) - le processus d'éducation conjointe d'enfants ordinaires et atypiques, l'établissement de relations plus étroites entre eux dans le processus de leur éducation dans la même classe d'une école de masse. Le développement de l’éducation intégrée contribuera à la réalisation des droits des personnes ayant des besoins spéciaux à la dignité humaine et à l’égalité dans l’éducation. Les conditions d'une école de masse élargissent sans aucun doute le cercle et la direction de communication d'un enfant atypique et l'habituent à la vie parmi des enfants au développement normal.
La nécessité d'inclure les enfants ayant une déficience intellectuelle parmi les enfants ordinaires a été soulignée par L.S. Vygotsky : « Il est extrêmement important d'un point de vue psychologique de ne pas confiner les enfants anormaux dans des groupes spéciaux, mais de pratiquer leur communication avec les autres enfants aussi largement que possible » ; et plus loin : « …la règle selon laquelle, par souci de commodité, nous sélectionnons des groupes homogènes d'enfants mentalement retardés est profondément anti-pédagogique. En faisant cela, non seulement nous allons à l'encontre de la tendance naturelle du développement de ces enfants, mais, ce qui est bien plus important, nous privons l'enfant déficient mental de coopération collective et de communication avec d'autres enfants se trouvant au-dessus de lui, nous aggravons, plutôt que de atténuer, la cause immédiate qui fait que le sous-développement atteint ses fonctions les plus élevées. » Ces propos du scientifique s’appliquent sans aucun doute à tous les enfants atteints de troubles du développement.
La mise en œuvre d'une approche intégrée de l'enseignement aux enfants ayant une déficience intellectuelle est envisagée en termes de perspectives et d'opportunités la poursuite du développement systèmes d’éducation spéciale. Dans le même temps, l'intégration dans le processus éducatif n'est pas une fin en soi : c'est l'un des domaines importants pour préparer les enfants ayant une déficience intellectuelle à une vie indépendante future et à leur intégration dans la société.
Traditionnellement, il existe quatre formes de formation intégrée : temporaire, partielle, combinée, complète.
Intégration temporelle (épisodique)agit, en substance, comme une étape de préparation à sa possible forme plus avancée. Dans ce cas, les élèves d'un groupe spécial (correctionnel), quel que soit leur niveau de développement psychophysique, sont réunis avec des enfants ordinaires au moins deux fois par mois pour mener diverses activités éducatives ou sont placés dans une classe d'école de masse pendant un certain temps. à des fins de diagnostic.
Intégration partielle (fragmentée)réalisée dans les cas où les enfants ayant des problèmes de développement ne sont pas encore suffisamment capables de maîtriser le niveau d'éducation sur un pied d'égalité avec leurs pairs ordinaires et de suivre les cours d'une école publique dont le contenu leur est accessible et correspond à leurs capacités. Le reste du temps, ils sont allumés l'école à la maison ou étudier dans une classe d'une école spéciale (correctionnelle).
Intégration combinéesuppose qu'un enfant ayant une déficience intellectuelle fait partie d'un groupe (classe) d'enfants ordinaires tout au long de la journée, mais qu'il assiste en outre aux cours correctionnels et de développement d'un enseignant orthophoniste.
Intégration complèteconsiste à placer un enfant handicapé dans une classe ordinaire d’une école publique pendant toute la durée de ses études. Il convient particulièrement aux enfants présentant des formes légères et effacées de troubles du développement (par exemple, des troubles de la parole tels que la dyslalie, des formes lissées de paralysie cérébrale).
Il est important de souligner que si le modèle d'intégration complète ne peut être efficace que pour une partie des enfants atypiques ayant un niveau de développement psychophysique relativement élevé, alors les formes partielles et surtout temporaires sont appropriées pour la grande majorité des enfants handicapés.
Il ne fait aucun doute que quelle que soit la forme d'intégration, les enfants atypiques doivent continuer à bénéficier de l'aide correctionnelle et développementale nécessaire soit dans l'établissement d'enseignement lui-même, soit à leur lieu de résidence, soit dans divers centres (consultation, réadaptation).
L'intégration des enfants ayant des problèmes de développement dans l'environnement de leurs pairs ordinaires est un phénomène assez courant dans tous les pays hautement développés du monde.
Tel est aujourd'hui l'ordre social de la société et de l'État, qui ont atteint un certain niveau de développement économique, culturel et juridique. En Allemagne et au Danemark, par exemple, le problème de l’éducation intégrée des enfants ayant une déficience intellectuelle a été envisagé dès les années 40. XXe siècle Depuis le milieu des années 60. Non seulement en Europe occidentale, mais aussi aux États-Unis, la pratique de l'éducation conjointe d'enfants ayant des statuts psychophysiques et socioculturels différents a commencé à se développer.
En Russie, ce processus n’a pas encore montré de signes de tendance stable et se met en œuvre spontanément. Les premières tentatives d’introduction d’une éducation intégrée ont eu lieu au début des années 90. XXe siècle en lien avec les réformes des institutions politiques et les transformations démocratiques de la société. Jusqu’à cette époque, il s’agissait principalement adaptation sociale les personnes ayant une déficience intellectuelle, sur leur adaptation, mais pas sur leur inclusion sur un pied d’égalité dans le contexte d’une vaste interaction socioculturelle. L'initiative d'enseigner et d'élever des enfants ayant une déficience intellectuelle dans les établissements d'enseignement secondaire général (de masse) est venue principalement de leurs parents. Il s'agissait d'un acte de protestation forcé contre la pratique de stigmatisation des enfants, mis en œuvre par des commissions psychologiques, médicales et pédagogiques, selon lesquelles les enfants ont été placés dans des écoles correctionnelles et des internats de types I-VIII.
Le développement et l'expansion des pratiques d'intégration dans le domaine de l'éducation générale, spéciale et complémentaire permettront non seulement aux enfants handicapés de se sentir comme des membres à part entière de la société, mais apprendront également aux enfants ordinaires à sympathiser plus activement, à penser à une autre personne, et aide-le. La pratique de l'intégration a déjà montré que, le plus souvent, les enfants ordinaires n'affichent pas une attitude négative, par exemple envers les enfants souffrant de déficiences auditives, visuelles ou musculo-squelettiques, mais plutôt une attitude positive ou, dans des cas extrêmes, font preuve d'indifférence.
En résolvant les problèmes d'enseignement et d'éducation des enfants ayant une déficience intellectuelle, la didactique spéciale part du principe de la communauté fondamentale des tâches auxquelles sont confrontées les écoles générales et les institutions spéciales pour enfants et, par conséquent, utilise des principes pédagogiques généraux déjà établis. Dans le même temps, il est également pris en compte que lors de l'enseignement à des enfants ayant une déficience intellectuelle, il est nécessaire de surmonter des difficultés spécifiques causées par l'un ou l'autre défaut de l'enfant. Sans une orientation corrective de l'éducation, la pédagogie spéciale ne peut en réalité exister, puisqu'elle est privée de sa spécificité principale. À cet égard, toutes les questions d'éducation dans les institutions spéciales pour enfants sont envisagées du point de vue des principes didactiques de base et de la mise en œuvre de la correction.
Il va de soi que pour chaque catégorie d'enfants ayant une déficience intellectuelle, des principes didactiques sont mis en œuvre spécifiquement, qui dépendent de la nature de la déviation présente.
Lors de l'application du principe de conscience et d'apprentissage actif, diverses techniques et méthodes sont utilisées pour stimuler l'activité cognitive des étudiants, facilitant la perception, la mémorisation, la préservation, le traitement du matériel pédagogique, son analyse indépendante, sa généralisation et son application ultérieure. Dans les écoles pour enfants souffrant de troubles de l'analyseur, du système musculo-squelettique et de la parole, les élèves bénéficient d'une grande indépendance. L'enseignant explique le nouveau matériel, fixe des tâches mentales aux élèves, dirige leur activité cognitive, leur fournit une assistance périodique, les encourageant à utiliser les connaissances acquises pour résoudre divers problèmes, y compris pratiques.
Dans une école pour enfants déficients mentaux, enfants présentant des défauts complexes, l'enseignant guide systématiquement, étape par étape, l'activité mentale des élèves, les encourageant constamment à accomplir certaines tâches, les laissant sans aide pendant une courte période seulement, les habituant progressivement à l'indépendance, en sélectionnant les tâches et en définissant les problèmes qui nécessitent une approche active. Chaque tentative, même la plus insignifiante, d'appliquer de manière indépendante les connaissances acquises pour accomplir les tâches proposées, est entièrement soutenue et approuvée.
Dans différents types d'écoles spéciales, le principe de visualisation dans l'enseignement est mis en œuvre différemment. À l'école pour les enfants malvoyants et auditifs, on utilise des aides visuelles qui sont perçues par des analyseurs intacts. Dans certains cas, l'œuvre est structurée de telle manière que le sens du toucher et la vision résiduelle sont impliqués. Par exemple, lors de l’initiation d’élèves aveugles à des dessins en relief ou à des cartes géographiques en relief. Dans d’autres, les aides visuelles sont perçues visuellement ou basées sur des sensations tactiles et vibratoires. Ainsi, les élèves sourds « écoutent » des objets sonores. Les supports techniques pédagogiques jouent également un certain rôle - appareils d'amplification du son, instruments d'optique, etc.
Dans une école pour enfants déficients mentaux, lorsqu'on utilise le principe de visualisation, on met généralement l'accent sur des techniques combinant cognition sensorielle et rationnelle. Une grande attention est accordée aux moyens verbaux. Une importance particulière est accordée non seulement au discours de l’enseignant, qui doit être clair et concis, mais aussi au discours des élèves eux-mêmes. Les élèves sont constamment encouragés à faire des déclarations verbales dont la base, dans les classes élémentaires, est principalement des objets réels, leurs images tridimensionnelles ou planaires. Lorsque nous travaillons avec des aides visuelles, nous entendons également la correction de caractéristiques particulières de la perception visuelle caractéristiques des enfants mentalement retardés, telles que la lenteur, l'étroitesse, une activité insuffisante et une mauvaise différenciation.
La mise en œuvre des principes de scientificité, de systématicité et d'accessibilité nécessite une correspondance claire entre la matière étudiée et les capacités cognitives des étudiants. Pour chaque type d'école spéciale, le matériel pédagogique d'un certain contenu est sélectionné et le travail sur celui-ci est planifié en conséquence ; les programmes et les manuels pour les écoles spéciales sont construits d'une manière unique.
Ainsi, dans les écoles pour sourds, le rythme de l’enseignement dans les classes inférieures est nettement plus lent. Cela s'explique par le fait qu'à un stade précoce de l'éducation, les écoliers ne maîtrisent que le discours verbal, nécessaire à la maîtrise d'autres cursus pédagogiques et à l'étude de diverses disciplines. Au lycée, les apprentissages progressent plus rapidement. En général, les élèves maîtrisent le programme scolaire ordinaire, mais le font sur une période plus longue que les enfants entendants.
Dans une école pour enfants déficients mentaux, l'ensemble du système de connaissances proposé aux élèves est considérablement simplifié. Le volume du matériel pédagogique est fortement réduit en raison de l'exclusion des prémisses théoriques et des règles complexes. Les programmes n'incluent pas la chimie, la physique, les langues étrangères et un certain nombre d'autres matières. Les étudiants de cette école reçoivent une éducation qui ne peut être assimilée à une éducation qualifiante. Dans le même temps, les principes de scientificité, de systématicité et d’accessibilité des connaissances acquises sont préservés, bien qu’ils soient mis en œuvre à un niveau réduit.
Le principe d'une solide assimilation des connaissances et des méthodes d'activité est également mis en œuvre différemment dans chaque type d'école spécialisée. Ce principe suppose un travail visant avant tout à consolider les connaissances, à intégrer dans certains systèmes, pour l'utilisation de répétitions diversement organisées de ce qui a été couvert. Nous entendons toujours des répétitions variables, qui permettent de mieux comprendre le matériel pédagogique et de le consolider en mémoire. En même temps, ses multiples répétitions ne sont pas rejetées, mais ne leur accordent pas une place décisive. Une grande attention est accordée au développement de la mémoire volontaire et à l'enseignement aux enfants des méthodes de mémorisation logique. Le principe de comparaison est largement utilisé. Bien entendu, dans tous les cas et dans toutes les écoles spécialisées, la verbalisation du matériel pédagogique et des méthodes d'activité est utilisée.
Lors de l'enseignement à toutes les catégories d'enfants ayant une déficience intellectuelle, le principe d'une approche individuelle des élèves revêt une importance exceptionnelle, qui est mis en œuvre à toutes les étapes du travail avec les élèves de la première à la dernière année. Le respect de ce principe nécessite que l'enseignant connaisse les caractéristiques inhérentes à chaque élève. L'application de ce principe est quelque peu facilitée en raison du petit nombre de classes et de la disponibilité de classes individuelles avec un plan correctionnel ( physiothérapie, travaux auditifs et orthophoniques, exercices sur simulateurs, etc.). Le principe d'une approche individuelle des élèves est l'un des principes fondamentaux de la pédagogie correctionnelle. Sans son respect, le travail d’une école spéciale est impensable.
Une approche différenciée des groupes d’écoliers étudiant dans une même classe, réunis sur la base des caractéristiques typologiques de l’activité cognitive, prenant en compte le niveau et le rythme d’apprentissage des enfants, est également extrêmement importante. Par exemple, dans une école pour élèves déficients mentaux du primaire, certains élèves sont capables de raconter des textes simples à partir d'une série d'images correspondantes. Les supports visuels aident les enfants à se souvenir de manière indépendante du matériel présenté dans leur mémoire dans un ordre donné. D'autres enfants sont plus productifs en répondant aux questions posées par l'enseignant. Une série d’images ne les aide que très peu à redire le texte. Naturellement, le travail avec les étudiants de ces deux groupes doit être organisé différemment.
Il convient de souligner spécifiquement que l'éducation spéciale ne vise pas à s'adapter à un défaut caractéristique d'une catégorie particulière d'enfants ayant une déficience intellectuelle, mais à le corriger et, si possible, à le surmonter.
Il existe diverses conditions pour la formation de la parole chez les enfants malentendants. L'enseignement aux enfants sourds repose sur l'utilisation compensatoire de la sensibilité tactile-vibratoire, des sensations kinesthésiques et de la perception visuelle pour former discours oral. Le problème de la formation de la parole chez les enfants malentendants est lié à la question des méthodes de perception de la parole. La principale perception de la parole orale est la perception visuelle. Cela montre la manière dont les enfants apprennent : visuelle-auditive.
Au cours du processus d'enseignement aux personnes sourdes, des types de discours se forment - écrit et dactyle. Le discours mimique chez un jeune enfant sourd se développe en raison de son besoin d'apprentissage et, dans une certaine mesure, remplace le discours verbal. Elle joue un rôle compensatoire. Avec son aide, l’expérience de l’enfant s’enrichit. Il favorise le développement de la pensée. Pour les malentendants, l'accent est mis sur l'audition utilisée. Ainsi, le développement intensif de la parole dans des conditions de communication directe sera d'autant plus grand que le besoin de communication sera grand. Par conséquent, le discours facial retarde le développement du discours verbal. La parole faciale dans l'enseignement aux personnes devenues sourdes tardivement est inacceptable, car ces enfants doivent tirer le meilleur parti de leur parole, seulement dans ce cas, elle sera préservée et se développera davantage. L'utilisation de la dactylologie comme forme unique de discours verbal est appropriée pour enseigner aux enfants malentendants.
Pour une éducation réussie des enfants ayant une déficience intellectuelle, les exigences en matière de compétence psychologique et pédagogique de l'enseignant augmentent.
Étant un sous-système important et relativement indépendant dans la structure de la compétence professionnelle, la compétence psychologique et pédagogique se manifeste comme la capacité d'interagir avec d'autres personnes d'une manière particulière et dans des conditions particulières.
La compétence psychologique et pédagogique d'un enseignant est comprise comme un ensemble de certaines qualités (propriétés) d'un individu ayant un haut niveau de préparation professionnelle à activité pédagogique Et interaction efficace avec les étudiants dans le processus éducatif.
Du point de vue d'une analyse élémentaire-structurelle de la compétence psychologique et pédagogique, nous considérerons trois blocs d'orientation psychologique et pédagogique comme ses principales composantes : l'alphabétisation (c'est-à-dire les connaissances généralement appelées professionnelles générales) ; les compétences comme la capacité d'un enseignant à utiliser les connaissances dont il dispose dans des activités d'enseignement, dans l'organisation de l'interaction ; qualités personnelles professionnellement significatives, dont la présence est indissociable du processus d'activité d'enseignement lui-même.
La caractéristique essentielle de la compétence psychologique et pédagogique d’un enseignant est l’attention portée à l’élève en tant que valeur principale leur travail, ainsi que le besoin de connaissance de soi et de changement de soi, les méthodes d'enseignement et d'activités éducatives, les méthodes d'influence sur les écoliers, en tenant compte des modèles de développement de la personnalité.
La base de la compétence psychologique et pédagogique d’un enseignant est précisément la connaissance active (c’est-à-dire efficace) des modèles de développement personnel d’une personne à différents stades d’âge. Lorsque nous parlons de la structure de la compétence psychologique et pédagogique, nous nous concentrons spécifiquement sur les composantes psychologiques du système.
Selon N.V. Kuzmina, ceux-ci comprennent : la psychologie différentielle (connaissance des particularités de la maîtrise du matériel pédagogique par des étudiants spécifiques en fonction des caractéristiques individuelles et d'âge) ; socio-psychologique (connaissance des particularités des activités éducatives, cognitives et communicatives du groupe éducatif et de chaque élève qui en fait partie, des particularités de la relation entre l'enseignant et la classe, des modèles de communication) ; autopsychologique (connaissance des avantages et des inconvénients de ses propres activités, des caractéristiques de sa personnalité et de ses qualités caractéristiques).
La différence entre les enseignants très compétents et les enseignants peu compétents réside précisément dans la représentation différente des composantes psychologiques dans le système de connaissances professionnelles. Un niveau élevé de connaissances psychologiques permet à l'enseignant de restructurer l'ensemble du système de connaissances précédemment acquises et de « recoder de nouvelles connaissances de manière à former chez ses élèves des composantes différentielles, sociales et autopsychologiques d'assimilation de ces connaissances, c'est-à-dire pour que l'assimilation de ces connaissances devienne un moyen de développement de leurs capacités."
La mise en œuvre des connaissances psychologiques et pédagogiques dans la pratique de l'interaction avec les enfants s'effectue avec plus de succès, à condition que l'enseignant sache : amener les élèves dans un état plus actif ; construire l'information de manière à ce qu'elle soit accessible aux élèves faibles et suffisante pour les plus forts ; inclure tous les élèves dans des travaux qui leur sont utiles.
Les compétences professionnelles d'un enseignant sont décrites de manière suffisamment détaillée en science pédagogique. Cependant, il est nécessaire de souligner précisément les compétences grâce auxquelles l'enseignant crée et entretient le contact avec les élèves, c'est-à-dire la capacité d'utiliser les mécanismes socio-psychologiques des moyens opérationnels de communication professionnelle, les manières par lesquelles un enseignant atteint la mise en œuvre de certains objectifs de l'activité pédagogique. Il faut être capable de corréler son choix avec ses qualités personnelles et celles des étudiants.
Le critère principal pour la formation de la composante activité professionnelle de la compétence psychologique et pédagogique est la capacité de l’enseignant à résoudre de manière autonome des situations pédagogiques, contribuant au développement personnel de l’élève.
Le processus pédagogique est toujours l’organisation de l’interaction avec les étudiants dans différents types d’activités, et le succès du travail de l’enseignant est déterminé par la nature et le contenu des relations qui naissent au cours de la communication pédagogique.
Pour une communication constructive, il est important non seulement de connaître et de prendre en compte les caractéristiques individuelles des étudiants et les vôtres, mais aussi de maîtriser les méthodes de construction de stratégies optimales. impact pédagogique(influence). Pour ce faire, l'enseignant doit se concentrer sur le développement de qualités communicatives chez lui-même et chez ses élèves, ainsi que sur la capacité d'évaluer adéquatement les relations interpersonnelles. Par conséquent, la compétence psychologique et pédagogique d'un enseignant est communicative, car elle assure les contacts, la coopération, les activités communes, l'interaction dans le processus éducatif et, finalement, un système de relations.
La spécificité de l'activité pédagogique détermine l'importance particulière des qualités socio-psychologiques qui contribuent à l'interaction interpersonnelle et basée sur les rôles entre l'enseignant et les étudiants. C'est la présence de ces qualités qui doit être considérée comme le signe de professionnalisme le plus important. Ceux-ci inclus réflexivité, flexibilité, empathie, sociabilité, capacité à coopérer, attrait émotionnel.
Un enseignant a besoin d'une expérience pratique, mais sa présence n'indique pas toujours une compétence psychologique et pédagogique. Son acquisition se fait dans le processus de compréhension et d’analyse constante de ses propres activités, actions et comportements pédagogiques.
Le professionnalisme d’un enseignant dans le travail avec les enfants présuppose la capacité d’organiser la communication et de construire des relations humanistes avec les enfants de manière à faciliter l’entrée réussie de l’enfant dans le monde complexe des relations et des activités sociales.
2.2 Caractéristiques des enfants dans un internat de type II à Chita pour malentendants
défaut de compétence sociale malentendant
L'internat régional de Chita de type II pour enfants malentendants a été ouvert en 1983.
Un établissement correctionnel de type II est créé pour la formation et l'éducation des enfants malentendants (ceux qui ont une surdité partielle et divers degrés sous-développement de la parole) et les enfants devenus sourds tardivement (devenus sourds à l'âge préscolaire ou scolaire, mais conservant une parole indépendante), leur développement global basé sur la formation de la parole verbale, la préparation à la communication verbale libre sur une base auditive et auditive-visuelle.
L'éducation des enfants malentendants est axée sur la correction, aidant à surmonter les déviations de développement. Parallèlement, tout au long du processus éducatif, une attention particulière est portée au développement de la perception auditive et au travail sur la formation de la parole orale. Les élèves bénéficient d'une pratique active de la parole en créant un environnement auditif de la parole (à l'aide d'un équipement d'amplification du son), qui leur permet de former une parole sur une base auditive proche du son naturel.
Afin d'assurer une approche différenciée de l'enseignement aux enfants malentendants et devenus sourds tardivement, deux départements sont créés :
Le deuxième département est destiné aux élèves présentant un léger sous-développement de la parole dû à une déficience auditive ;
Ce département s'adresse aux élèves présentant un profond sous-développement de la parole causé par une déficience auditive.
Un établissement correctionnel de type II réalise le processus éducatif conformément aux niveaux des programmes d'enseignement général à trois niveaux d'enseignement général :
1er cycle - enseignement général primaire (la durée standard de développement dans le 1er département est de 4-5 ans, dans le 2ème département - 5-6 ou 6-7 ans ;
1er cycle - enseignement général de base (la période normative de développement dans les 1er et 2e départements est de 6 ans) ;
Niveau I - enseignement général secondaire (complet) (la durée standard de développement dans le 1er département est de 2 ans).
Au 1er cycle de l'enseignement général, la correction de la parole verbale est réalisée sur la base de l'utilisation du développement des capacités auditives et de la perception auditive-visuelle, de l'accumulation de vocabulaire, de la maîtrise pratique des lois grammaticales de la langue, des compétences d'élocution cohérente, du développement de parole intelligible proche du son naturel.
Au 2e cycle de l'enseignement général, travail correctionnel sur le développement ultérieur des compétences en matière de parole, de perception auditive et de prononciation.
Au 3e cycle de la formation générale, les élèves sont assurés de maîtriser la langue orale et écrite au niveau nécessaire à leur intégration dans la société.
- Conformément au niveau de développement général et de la parole des élèves atteint au cours du processus d'apprentissage, avec l'accord des parents ( représentants légaux), selon les conclusions de la commission psycho-médicale-pédagogique, les élèves peuvent être transférés d'un département à un autre.
- Les enfants à partir de 7 ans ayant fréquenté des établissements d'enseignement préscolaire sont inscrits en 1ère année (groupe) des 1er et 2e départements.
Pour les enfants de 6 à 7 ans n'ayant pas fréquenté les établissements d'enseignement préscolaire, en 2ème département cela peut être organisé classe préparatoire.
- L'occupation d'une classe (groupe), groupe journée prolongée dans le 1er département est de 10 personnes maximum. L'occupation d'une classe (groupe), groupe journée prolongée dans le 2ème département est de 8 personnes maximum.
- Pour les élèves devenus sourds tardivement (quel que soit leur âge), afin de rétablir leur communication orale avec les entendants, un accompagnement individuel particulier est organisé pour enseigner la perception de la parole orale sur une base visuelle (lecture labiale), auditive-visuelle et visuo-vibratoire. .
- Pour développer la perception auditive et la prononciation des formes, des cours individuels et collectifs sont dispensés à l'aide d'équipements d'amplification sonore collective et d'appareils auditifs individuels.
- Des travaux sur le développement de la perception auditive et l'automatisation des compétences de prononciation à l'aide de rythmes phonétiques et de divers types d'activités liées à la musique sont réalisés dans des cours de musique et de rythme.
- A la demande des étudiants du 2e département et de leurs parents (représentants légaux), il est possible d'introduire dans le cursus des cours optionnels d'enseignement de la parole des signes ou d'une langue étrangère. Le moment de l'introduction du cours et sa durée sont déterminés par l'établissement pénitentiaire.
Aujourd'hui, dans notre région, c'est la seule école correctionnelle d'enseignement spécial où sont scolarisés les enfants handicapés atteints de perte auditive de 1 à 4 degrés.
Les malentendants (enfants malentendants) représentent actuellement une proportion importante des enfants malentendants. Contrairement aux enfants sourds, ils ont une audition résiduelle, qu’ils peuvent utiliser de manière très efficace dans le processus d’apprentissage, pour communiquer avec les autres et comprendre la réalité. S'appuyant sur la perception auditive de la parole, ils maîtrisent une réserve de parole limitée, qu'ils introduisent dans la pratique de la communication.
Sur la base de la profondeur de la déficience auditive associée à la perte auditive, quatre degrés peuvent être distingués : léger, modéré, significatif, sévère.
Une perte auditive légère comprend la perception de la parole chuchotée à une distance de 3 à 4 mètres et de la parole parlée à 6 à 8 mètres. Avec un degré modéré de perte auditive, la parole chuchotée est perçue à une distance de 3 à 6 mètres, la parole parlée à 4 à 6 mètres. Avec un degré important de perte auditive, les chuchotements peuvent être entendus à une distance ne dépassant pas 1 mètre de l'oreillette et une conversation de volume moyen est de 2 à 4 mètres. En cas de perte auditive sévère, il est possible de distinguer la parole chuchotée à une distance ne dépassant pas 0,5 m et la parole conversationnelle ne dépassant pas 2 M. En cas de perte auditive chez les enfants, il est particulièrement important de prendre en compte non seulement le degré de perte auditive , mais aussi le moment où cette diminution s'est produite.
La capacité d'acquérir la parole est limitée dans le temps. Dès la première année de vie, des processus de soutien avancé de la fonction vocale se développent qui, en l'absence de renforcement approprié, s'estompent progressivement. Ainsi, en cas de perte auditive congénitale non reconnue à temps, à la fin de la première année de la vie d’un enfant, l’intensité des actions préalables à la parole (bourdonnement, babillage) diminue. Un tel enfant n'acquiert presque pas de compétences en parole et passe à la langue des signes. L'immaturité de la fonction de la parole à l'âge de 4-5 ans crée des conditions extrêmement difficiles pour son développement ultérieur assez intensif, malgré les défauts provoqués par une diminution de la fonction auditive et se manifestant dans les traits caractéristiques de la parole des malentendants.
La relative pauvreté du vocabulaire se conjugue à une mauvaise assimilation et utilisation des concepts. Les enfants mélangent facilement des objets et des actions qui ressemblent à des mots (bouteille - petit pain). Dans la plupart des cas, les mots ne sont pas pleinement perçus à l’oreille. Cela affecte également la prononciation. Les signes caractéristiques courants de la prononciation des enfants malentendants sont une articulation floue et un manque d'expression dans l'intonation. La prononciation altérée des mots dépend du degré de perte auditive. Une perte auditive profonde entraîne une profonde distorsion des mots, ne laissant souvent que des contours (« muvanti » au lieu de « wash »). Lorsqu'ils prononcent des mots, les malentendants mélangent les sons : exprimés avec sourds, sifflants avec sifflements, durs et doux, ils manquent les sons des mots (« chien » - « sapaka »). Une caractéristique du développement de la parole des malentendants est que, ayant maîtrisé avec succès la prononciation d'un son isolé, ils ne peuvent pas le prononcer correctement en mots, ou son utilisation s'avère instable et est facilement remplacée par un son similaire.
Les raisons du défaut de prononciation dans ce cas ne sont pas liées à des difficultés articulatoires motrices, mais à une maîtrise insuffisante de la composition sonore des mots déformés par l'oreille. La violation de la structure grammaticale est également typique du discours des malentendants. Lors de la composition d'une phrase, ils en omettent des parties individuelles, commettent des violations des normes morphologiques et des erreurs dans l'utilisation de diverses parties du mot. Il est tout à fait naturel que les écarts caractéristiques de la parole orale des malentendants (substitution de sons dans la prononciation) se traduisent dans leur parole écrite par substitution de lettres, ce qui donne lieu à de nombreuses erreurs dans le travail écrit. La pauvreté du vocabulaire, la structure grammaticale non formée de la langue, l'assimilation déformée des concepts rendent difficile la reproduction d'un texte compréhensible. Souvent, les enfants ne comprennent même pas les mots familiers du texte.
Il convient de noter que développement de la parole pour les enfants malentendants dépend en grande partie des caractéristiques individuelles (activité, intelligence, indépendance). Les degrés inexprimés de perte auditive ne sont pas toujours remarqués par les autres à temps. La sous-estimation d’un défaut de développement peut provoquer une mauvaise réaction de la part des parents, des enseignants et des pairs. Les difficultés d’élocution d’un enfant sont parfois perçues par les autres comme de la distraction, de l’inattention, voire de la bêtise. "Il a besoin de tout répéter deux fois" - c'est ainsi que les parents et les enseignants caractérisent souvent une personne malentendante. Il est réprimandé et parfois puni pour son entêtement, son analphabétisme, sa paresse et son manque de compréhension des véritables causes des déviations visibles. En conséquence, une telle attitude incorrecte envers l'enfant provoque chez lui un comportement négatif (indécision, négativisme).
Selon le degré de perte auditive dans la zone des fréquences vocales (de 500 à 2000 Hz), on distingue les limites de perte auditive suivantes chez les enfants malentendants :
I degré de perte auditive - la perte auditive ne dépasse pas 50 dB ;
Degré II - perte auditive de 50 à 70 dB ;
Degré III - la perte auditive dépasse 70 dB (en moyenne environ 70 dB).
Avec une perte auditive de degré I, il est possible de percevoir la parole à une distance supérieure à 1 mètre ; avec le degré II, la parole au volume de conversation est perçue à une distance inférieure à 1 mètre ; avec le degré III, la parole au volume de conversation est mal perçue. discernable même à l'oreille elle-même.
En plus de la perte auditive, les enfants des internats souffrent également de maladies concomitantes :
trouble du développement mental;
violation du développement physique;
retard mental;
déficience visuelle, etc.
L'internat compte 90 élèves - des enfants âgés de 6 à 18 ans de tous les districts de la région : Krasnokamensky, Tungokochinsky, Olovyanninsky, Mogochinsky et autres. La maladie sous-jacente, c'est-à-dire Seuls 8 étudiants souffrent de perte auditive, les 82 autres souffrent de 4 à 8 maladies.
Au fil des années d'activité de l'école, 10 diplômes ont été réalisés. D'anciens étudiants étudient désormais à l'Institut de réadaptation sociale (pour personnes handicapées) de l'Université technique d'État de Novossibirsk : deux diplômés étudient à la faculté de mannequinat et de conception de vêtements, trois à la faculté de technicien en programmation ; deux diplômés du ZabSPU et travaillent comme éducateurs dans un internat ; un diplômé est diplômé du SPTU n°1 avec un diplôme en « coupe-robe légère », beaucoup travaillent dans la spécialité acquise au lycée n°2 de Chita et au SPTU n°1, de nombreux cours étudient et travaillent dans divers domaines de l'économie.
Tout cela est dû au fait qu'à l'école, les enfants reçoivent non seulement une éducation, mais que de nombreux travaux sont également consacrés à la réadaptation spéciale des personnes malentendantes handicapées.
Les formes de travail sont nombreuses et variées : vacances lumineuses et intéressantes, excursions, jeux de rôle et d'entreprise, participation à des travaux en cercle, clubs : « Tricot », « Broderie », « Tissage de tapis », « Plasticité de la paille », art amateur activités, festivals, compétitions sportives diverses, concours créatifs, etc.
Des expositions de créativité artistique et des concours régionaux de la profession sont régulièrement organisés, où les étudiants occupent constamment les 1ère et 2ème places, ce qui témoigne d'une formation professionnelle élevée.
Selon les résultats de l'exposition régionale de créativité artistique parmi les internats et les orphelinats de la ville de Chita et de la région, organisée du 24 février au 15 mars au musée d'art de Chita, les œuvres des élèves de l'internat de deuxième type à Chita ont été notés.
Travaux des étudiants dans la catégorie "Traitement artistique" matière textile" a pris la 2ème place, et les œuvres de la nomination "Fleuristerie" traitement artistique matériau naturel" je place.
Pour leur participation active à l'exposition et l'obtention de prix, trois étudiants ont reçu des bons pour participer au septième festival international « Enfants sans frontières », organisé du 29 avril au 3 mai 2005 à Moscou.
Une grande attention est portée à la réinsertion sociale, quotidienne et médicale : les enfants sont systématiquement soignés dans les stations balnéaires, centres de réadaptation villes et régions.
Grâce au fait que l'école dispose d'une équipe créative d'enseignants et d'éducateurs, où les bonnes traditions sont valorisées et transmises, les enfants se sentent protégés, aimés, nécessaires les uns aux autres et quittent l'école avec la certitude qu'ils peuvent trouver leur place dans la vie.
2.3 Développement d'un programme pour le développement des compétences sociales des élèves d'un internat de type II à Chita
L'objectif du programme est de développer le travail et activité créativeétudiants.
Enseigner aux étudiants la technique du tissage à partir d'un matériau naturel - la paille.
Développer la pensée imaginative et l'imagination des élèves.
Cultiver la culture morale et esthétique des étudiants.
Renforcer l'intérêt des élèves dans la recherche de nouvelles idées expressives.
Orienter les étudiants vers les métiers des arts et métiers populaires.
Le tissage de la paille = un artisanat traditionnel. La paille – les tiges sèches – est un matériau merveilleux à travailler. Les gens l’utilisent depuis longtemps pour fabriquer des objets légers et durables.
Les pailles sont utilisées pour fabriquer des chapeaux, des paniers et des sacs, des tapis, des meubles, articles ménagers, jouets. Vous pouvez réaliser des pailles et des décorations plates sur des boîtes, des cercueils et des pendentifs.
La paille est agréable à travailler : elle est dorée, lisse, souple, parfumée. En travaillant avec la paille, vous pourrez vous familiariser avec le tissage, qui nécessite beaucoup de matériel, et apprendre à réaliser diverses applications à partir d'une ou deux tiges seulement.
Les produits en paille sont rares et sont fabriqués à partir d'un matériau simple qui se trouve littéralement sous vos pieds.
Pour pratiquer la fabrication de la paille, le matériel est toujours disponible, l'outil de travail est le plus simple - des ciseaux - réguliers et manucure, non serrés ni aiguisés, une aiguille de 10 centimètres de long, des fils renforcés de la couleur de la paille, ou une ligne de pêche avec un diamètre de 0,2, dé à coudre, couteau, fer, planche de bois plate ; le lieu de travail est une table très ordinaire, et la chose la plus importante requise dans ce domaine, ce sont des mains patientes.
La technique de tissage est assez simple, ce qui permet aux étudiants de maîtriser rapidement les techniques de tissage.
Les cours de tissage de paille visent à développer les qualités suivantes chez les élèves des internats : le goût artistique, le travail et l'activité créative, et l'acquisition de compétences professionnelles socialement utiles.
Une combinaison inattendue de différents types de tissage, assemblés en compositions à partir de fragments individuels de pièces, compilés à la fois selon un croquis et en sélectionnant des pièces, encouragera les élèves à expérimenter et à voir la beauté qui les entoure. Les produits fabriqués par les étudiants serviront de matériel de reportage et d'aide visuelle.
Ce programme vise à mettre en œuvre le principe d'une formation orientée vers la pratique, c'est-à-dire orientation des étudiants vers les métiers des arts et métiers populaires, dont le développement fait désormais l'objet d'une grande attention.
Plan pédagogique et thématique
N° Nom des thèmes Nombre d'heures 1 Histoire du développement des arts décoratifs et appliqués 22 Étape préparatoire à la technologie du tissage de la paille 23 Technologie de traitement de la paille (travaux pratiques) 24 Technique de tissage. Tissage droit. « Échecs », « Parquet »25Technique de tissage. Tissage plat. « Poisson-chat », « Nattes », « Chevrons », « Tresse simple de quatre pailles ». 26Paille en plastique. Réaliser une composition florale. Annexe 27 Estime de soi. Expertise externe de la composition 28 Tissage volumétrique : paille plastique 49 Exposition d'œuvres 2 TOTAL : 20 Contenu principal des sujets
Thème 1. Histoire du développement des arts décoratifs et appliqués
Histoire (et démonstration) du développement de l'artisanat populaire en Russie. Les traditions populaires constituent un mécanisme unique de transmission des valeurs spirituelles, intellectuelles et matérielles de génération en génération. Tissage de paille. Propriétés décoratives de la paille. Exercices de parole.
Thème 2. Étape préparatoire à la technologie de tissage de la paille
Types de plantes utilisées dans le tissage de la paille. Préparation de paille. Couper et préparer les pailles pour le travail. Outils et matériaux nécessaires au travail. Exercices de parole.
Thème 3. Technologie de traitement de la paille (travaux pratiques)
Diverses techniques de traitement de la paille. Réalisation d'échantillons. Exercices de parole.
Thème 4. Technique de tissage. Tissage droit. "Échecs", "Parquet".
Qu'est-ce que le tissage droit ? Méthodes de préparation de la paille pour le tissage à plat. Types de tissage direct. Réalisation d'échantillons de « Chess » et de « Parquet ». Application du tissage direct. Exercices de parole.
Thème 5. Technique de tissage. Tissage plat. « Poisson-chat », « Nattes », « Chevrons », « Tresse simple de quatre pailles ».
Qu’est-ce que le tissage plat ? Où est utilisée cette méthode de tissage ? Méthodes de tissage à plat. Réalisation d'échantillons : « Poisson-chat », « Nattes », « Chevrons », « Tresse simple de quatre pailles ». Exercices de parole.
Thème 6. Composition. Tâches artistiques et créatives.
Faire des compositions à partir de flans. Conception de compositions. Exercices de parole : « Triangle ». (Application)
Thème 7. Estime de soi. Expertise externe des compositions.
Auto-évaluation de votre travail. Correction des erreurs. Évaluation de la composition. Conception et conformité esthétique des compositions.
Thème 8. Tissage volumétrique.
Qu'est-ce que le tissage volumétrique ? Types de tissage volumétrique : « torsadé à partir de cinq pailles », « torsadé avec expansion et contraction ». Réalisation de bols et de boîtes à bonbons. Poupées de paille.
Thème 9. Exposition d'œuvres.
Évaluation du travail. Sélection des meilleurs. Récompense.
Leçon n°6
Sujet:Paille en plastique. Réaliser une composition florale.
Cible:apprendre aux élèves à réaliser des compositions florales à partir de blancs.
Tâches:
Éducatif:initier les étudiants à l'art de la paille en plastique et leur apprendre à réaliser des compositions florales.
Du développement:développer l'imagination, la pensée associative et imaginative, la créativité et l'activité, la motricité fine.
Éduquer :cultiver le respect des traditions et de l'artisanat des peuples de Russie, inculquer aux étudiants le sens du collectivisme, de la responsabilité et de l'indépendance.
Correctionnel: enrichissement du matériel vocal par l'expression vocale d'actions pratiques, description des produits d'analyse, rapport.
Équipements et matériaux: pailles, parties de tresses réalisées antérieurement, fil fin, fils, ciseaux, aiguille.
Aides visuelles: croquis (plusieurs options de composition, schémas, illustrations.
Dictionnaire(sur tablettes ou tableau) : paille plastique, composition, fantaisie, expérimentation.
Déroulement de la leçon
I. Organisation étudiante. Salutations. Rapport de l'officier de service sur l'état de préparation de la classe pour la leçon. Vérification de la disponibilité des étudiants.
II. Vérification du matériel complété. L'enseignant s'adresse aux élèves « derrière l'écran » pour que les mots ne soient pas lus sur les lèvres, mais soient perçus à l'oreille.
Exercice 1.
1. Qu'avons-nous fait lors de la dernière leçon ? (échantillons de tissage)
Lequel? (poisson-chat, natte, chevrons, forme tressée de quatre pailles).
Avons-nous nommé tous les types de tresses ?
Lesquels n'ont pas été nommés ?
Tâche 2(pas d'écran)
L'enseignant nomme la tresse, les élèves doivent la montrer (les noms sur les schémas sont fermés).
Tâche 3"Triangle de la parole"
Trois étudiants y participent.
Lena, demande à Vera, de quel matériau fait-on les tresses ?
Véra répond.
Lena, demande à Sveta si Vera a répondu correctement ?
Lena se tourne vers Sveta, Sveta répond.
Quel est le nom du type de motifs de tissage que nous avons réalisé lors de la dernière leçon ? (Tissage plat)
III. Présentation du nouveau matériel.
Appel de la classe :
Dis-moi, qu'allons-nous faire en classe aujourd'hui ?
Les élèves lisent ensemble le sujet du tableau.
Démonstration d'illustrations de compositions.
Exercice de parole (3 minutes).
a) L'enseignant lit le texte au tableau, explique le sens des nouveaux mots et phrases.
Dans tes mains il y a des buissons de paille, /
Il y a de la magie et des miracles dedans //
Il garde tout cela secret, /
On ne peut pas toujours le voir. //
Et seulement après avoir maîtrisé la compétence, /
Vous ferez immédiatement un miracle, /
Quand dans // intrigue imaginaire
Tu transformeras le buisson en pailles //
/ - courte pause ; // - pause.
Phrases peu claires :
intrigue imaginaire - image inventée
magie et miracles - intéressants et inhabituels
avoir atteint la maîtrise - apprendre à faire quelque chose
tu le feras - tu le feras
b) Les élèves lisent avec l'enseignant. Cadre : lire, prononcer, parler.
c) Les élèves lisent clairement avec expression.
Que montre les croquis ? (Fleurs)
De quoi sont faites les fleurs ? (pailles, brindilles, feuilles)
Une image composée de fleurs et d’autres éléments est appelée composition florale (montrer des croquis et des aides visuelles).
À votre avis, à quoi servent ces compositions ? (peut servir de cadeau, de décoration sur un mur, une table, etc.).
Regardez attentivement les croquis et dites-moi quels types de tresses sont utilisés pour réaliser les compositions ?
Pétales de rose - chevrons
Feuilles - « nattes »
Ajout décoratif - "poisson-chat", "queue de cochon", "paille fendue".
IV. Formation d'initiation.
Répétition des règles de sécurité lors du travail avec des ciseaux, des aiguilles et des fers.
Réaliser une composition florale.
Essayons de composer une composition à partir des pièces disponibles.
Travail en équipe- une force productive puissante. Ensemble, nous le ferons rapidement et magnifiquement (une tête c'est bien, mais deux c'est mieux).
Demande de service:
Nous prenons une longue paille - une tige.
Attachez les étamines courtes au sommet des boutures avec des fils.
Rassemblez les tresses à chevrons, nouez plusieurs tresses - feuilles - la fleur est prête.
V. Travail indépendantétudiants
Composer arrangement de fleurs- deux étudiants - une composition.
La tâche de l’enseignant est de surveiller le travail des élèves, de leur apporter une assistance et de contrôler le respect des règles de sécurité.
VI. Briefing final.
Résumer la leçon.
Évaluation du travail des élèves par l'enseignant. Revoir les erreurs commises par les élèves. Choix meilleure composition. Donner des notes à tous les élèves. Motivation pour les évaluations. Analyse du travail de toute la classe.
Devoir : L'enseignant écrit le texte au tableau et le lit à voix haute. Les élèves prennent des notes.
Malgré sa simple origine paysanne, la paille, de par sa couleur dorée et son éclat, est une matière noble. C'est pour ça qu'ils tissaient de la paille...
Devoir : continuer l'histoire.
VII. Nettoyer le bureau.
2.4 Conclusions sur le deuxième chapitre
La stratification sociale, qui s'aggrave dans la société russe moderne, se reflète dans le système éducatif.
Les enfants handicapés subissent de manière particulièrement aiguë l’impact de ces processus.
Lors de la résolution des problèmes d'enseignement aux enfants ayant une déficience intellectuelle, la didactique spéciale part du principe de la communauté fondamentale des tâches auxquelles l'école est confrontée, utilise des principes pédagogiques généraux déjà établis, parmi lesquels le principe d'une approche individuelle des élèves, qui est mis en œuvre à toutes les étapes du travail avec les écoliers, revêt une importance exceptionnelle, de la première à la dernière classe.
Pour une éducation réussie des enfants ayant une déficience intellectuelle, les exigences en matière de compétence psychologique et pédagogique de l'enseignant augmentent, c'est-à-dire un ensemble de certaines qualités de personnalité avec un haut niveau de préparation professionnelle aux activités d'enseignement et une interaction efficace avec les étudiants dans le processus éducatif.
Les enfants présentant des troubles du développement doivent de toute urgence assurer leur plein fonctionnement.
Des conditions suffisantes sont créées à cet effet pour les élèves de l'internat de type II à Chita. Les enfants participent constamment à divers festivals, spectacles amateurs, concours créatifs, expositions, etc.
CONCLUSION
En résumant les travaux, nous pouvons tirer les conclusions suivantes :
En raison de la nécessité de mettre à jour le contenu de l'éducation, les exigences en matière de diplômés augmentent ; Il ne suffit pas d'avoir des connaissances, des compétences et des aptitudes ; il faut être capable de résoudre les problèmes de vie et professionnels de complexité variable auxquels ils sont confrontés sur la base des connaissances existantes, c'est-à-dire avoir de la compétence.
Pour les enfants ayant une déficience intellectuelle, il est particulièrement important d'avoir des compétences sociales, c'est-à-dire la capacité d'agir en société, la capacité de vivre et de travailler pleinement avec les gens dans un collectif de travail, en équipe.
Pour développer la compétence sociale, développer le travail et l'activité créative des étudiants, le programme « Tissage de paille » est proposé, car ce type d'artisanat populaire est actuellement le plus demandé, et le tissage de paille contribue également au développement dextérité mains, aidant ainsi le développement de la parole des enfants malentendants.
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Borisova Oksana Feliksovna. Formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire : mémoire... Candidate en sciences pédagogiques : 13.00.07 / Borisova Oksana Feliksovna ; [Lieu de protection : Chelyab. État péd. Université].- Chelyabinsk, 2009.- 201 p. : ill. RSL OD, 61 10-13/554
Introduction
CHAPITRE I. Justification théorique de la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire 15
1.1. Comprendre le concept de « compétence sociale des enfants d'âge préscolaire » 15
1.2. Modèle de formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire 45
1.3. Conditions organisationnelles et pédagogiques pour la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire 69
CONCLUSIONS SUR LE PREMIER CHAPITRE 101
CHAPITRE P. Travaux de recherche pour tester les conditions organisationnelles et pédagogiques de la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire 105
2.1. Buts, objectifs et contenu des travaux expérimentaux 105
2.2. Mise en œuvre des conditions organisationnelles et pédagogiques pour la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire 118
2.3. Analyse des résultats des travaux expérimentaux 154
CONCLUSIONS SUR LE CHAPITRE DEUX 163
Conclusion 165
Bibliographie 167
Candidatures 193
Introduction au travail
La pertinence de la recherche
Une réforme cohérente et constructive du système éducatif existant affecte profondément les aspects organisationnels, méthodologiques, disciplinaires et autres du système éducatif russe. Dans le paradigme éducatif moderne, la formation des compétences clés de la jeune génération vient en premier.
Le problème du développement des compétences sociales des enfants est un problème socio-psycho-pédagogique important, dont la solution affecte les problèmes urgents de la société et de l'éducation. Dans le contexte des changements socio-économiques, l'éducation est confrontée à la tâche non seulement de donner aux étudiants un certain niveau de connaissances, de compétences et d'aptitudes dans les principaux domaines de développement, mais également d'assurer la capacité et la volonté de vivre dans un monde moderne hautement complexe. société, atteindre des objectifs socialement significatifs, interagir efficacement et résoudre les problèmes de la vie .
Pertinence de l'étude sur niveau socio-pédagogique est déterminée par le fait que la stratégie sociale de l’État, visant à créer les conditions d’un développement durable de notre société basé sur une utilisation plus efficace et l’amélioration du potentiel humain, implique une transition vers une éducation basée sur les compétences. Les recommandations du Conseil de l'Europe, visant à actualiser l'éducation et à la rapprocher de l'ordre de la société, sont directement liées au développement d'une approche basée sur les compétences pour évaluer la qualité de la préparation à la vie et des activités pratiques constructives des diplômés des établissements d'enseignement. Dans la Fédération de Russie, la transition vers l'éducation basée sur les compétences a été inscrite normativement en 2001 dans le « Concept pour la modernisation de l'éducation russe jusqu'en 2010 » du gouvernement et confirmée dans la décision du Conseil du ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie. « Sur les orientations prioritaires pour le développement du système éducatif de la Fédération de Russie » en 2005.
Une analyse théorique de la littérature psychologique et pédagogique a montré qu'une approche éducative basée sur les compétences est actuellement activement développée, que le choix des compétences clés est justifié et que les moyens de mettre en œuvre cette approche dans la pratique sont explorés. Il est indiqué que les compétences sociales sont fondamentales pour la formation de la personnalité recherchée par la société moderne. Ce sont eux qui contribuent à la fois à la réalisation de soi réussie et à l'auto-éducation d'un diplômé d'un établissement d'enseignement tout au long de sa carrière. la vie plus tard, et la pleine réalisation de son potentiel au profit de la société. Mais un ensemble de problèmes liés au développement d'une éducation basée sur les compétences, y compris la formation de compétences sociales, est résolu principalement pour l'enseignement supérieur et général. Dans l'éducation préscolaire, un seul programme de base pour le développement des enfants d'âge préscolaire, « Istoki », utilise l'approche par compétences comme principal programme. Dans les travaux scientifiques (A.G. Gogobiridze, T.V. Ermolova, Yu.A. Lebedeva, L.V. Trubaichuk, R.M. Chumicheva, etc.), les questions de formation de la compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire sont développées, mais pas assez activement, ce qui détermine la pertinence du étude au niveau scientifique et théorique.
Au niveau scientifique et méthodologique la pertinence est due au fait que le développement des compétences sociales des enfants nécessite de nouvelles approches et formes de travail qui répondent aux exigences de l’humanisation de l’éducation. Les enseignants des établissements d'enseignement préscolaire ont du mal à passer aux principes humanistes d'établissement de relations avec les enfants et d'organisation du processus éducatif, qui sont les principaux facteurs de formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire. Les cours de développement social continuent de revêtir le caractère d'instructions, de discussions théoriques et, malgré le fait que les enfants reçoivent certaines connaissances sur les normes de comportement social, leur transfert au niveau des compétences pratiques ne se produit pas en raison du manque de conditions. pour une pratique constante et le développement de modèles de comportement. Le sens n'est pas spécifiquement compris
un environnement sujet-spatial préparé dans la formation des compétences sociales chez les enfants, qui, s'il est correctement organisé, offre la possibilité de développer l'indépendance, la responsabilité, la capacité de travailler de manière indépendante, de développer des compétences de communication et d'autres compétences sociales. Le potentiel des différents groupes d'âge, qui offrent la possibilité de vivre différents rôles, d'apprendre à faire preuve d'empathie, d'aider et d'accepter les gens tels qu'ils sont, n'est pas utilisé dans la pratique des établissements d'enseignement préscolaire. Il est nécessaire d'introduire des formes socialement actives de travail avec les enfants, telles que des activités de projet, la résolution de problèmes et la mise en scène de situations sociales, mais les enseignants du préscolaire soit ne connaissent pas du tout ces méthodes, soit les utilisent sur la base d'une expérience ancienne.
Ainsi, il existe actuellement contradictions entre:
le besoin croissant de la société de socialisation positive des enfants et des approches traditionnelles au développement social des enfants dans les institutions préscolaires, qui ne leur permettent pas de développer pleinement la compétence sociale initiale des enfants ;
la nécessité de développer la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire et le manque de développement des aspects théoriques et des voies et moyens pratiques adéquats pour développer la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire ;
l'exigence de pratique pour le soutien scientifique et méthodologique du processus à l'étude et l'élaboration méthodologique et substantielle insuffisante de la solution à ce problème.
Sur la base de l'analyse de la littérature psychologique et pédagogique, il a été formulé problème recherche, qui consiste à rechercher les conditions de formation de la compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire dans les établissements d'enseignement préscolaire.
L'urgence du problème et les contradictions révélées ont été déterminées sujet de recherche:"Formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire"
Cible La recherche consiste en une justification théorique et en testant les conditions organisationnelles et pédagogiques pour la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire.
Objet d'étude : le processus de développement de la compétence sociale des enfants dans un établissement d'enseignement préscolaire.
Sujet d'étude: un ensemble de conditions organisationnelles et pédagogiques pour la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire.
Hypothèse de recherche: la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire est possible dans les conditions organisationnelles et pédagogiques suivantes :
la formation de groupes d'enfants d'âge préscolaire selon le principe des âges différents, qui assure le développement efficace des compétences générales culturelles, sémantiques des valeurs, cognitives, communicatives et personnelles ;
création et maintien d'un environnement de développement socioculturel sujet-spatial qui favorise le développement de l'indépendance, de la capacité de faire des choix, de la responsabilité, de la connaissance de soi et du changement de soi chez les enfants ;
compétence professionnelle des enseignants dans le domaine du développement de la compétence sociale des étudiants.
Conformément à l'objectif et à l'hypothèse avancée, ont été formulés : Tâches:
1.
Analyser l'état du problème dans la littérature psychologique et pédagogique
rature et clarifier le concept de « compétence sociale d’un enfant d’âge préscolaire ».
Basé sur des approches basées sur les compétences, anthropologiques et basées sur l'activité, concevoir un modèle structurel-fonctionnel pour la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire de différents groupes d'âge.
Sélectionner et développer des outils de diagnostic pour étudier les niveaux de développement de la compétence sociale des enfants de moins de
âge scolaire, dynamique de développement.
4. Justifier les conditions de formation de la compétence sociale des enfants dans un établissement d'enseignement préscolaire et tester expérimentalement l'efficacité de leur totalité dans le processus de développement de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire.
Théorie - base méthodologique la recherche revient à :
dispositions théoriques et méthodologiques sur l'essence de la socialisation de la personnalité (T.F. Borisova, B.Z. Vulfov, V.N. Gurov, R.G. Gurova, I.B. Kotova, S.A. Kozlova, L.V. Kolomiychenko, O. B. Koneva, I. R. Koltunova, T. Y. Kupach, V. G. Morolov, A. V. Mudrik, V. S. Mukhina, I. V. Ravich-Shcherbo, L. V. Trubaichuk, D. I. Feldshtein, E. N. Shiyanov, etc.) ;
dispositions théoriques et méthodologiques sur l'approche éducative basée sur les compétences (A.L. Andreev, L.N. Bogolyubov, E.F. Zeer, V.I. Bidenko, I.A. Zimnyaya, A.N. Demin, A.G. Kasprzhak, A.G. Kirillov, N.V. Kuzmina, V.N. Kunitsina, O.E. Lebedev, A.K. Markova, A.M. Novikov, J. Raven, G.K. Selevko, N.A. Sokolova, A.V. Khutorskoy, I.D. Frumin, etc.) ;
dispositions théoriques et méthodologiques sur l'essence et la formation de la compétence sociale (G.E. Belitskaya, N.I. Belotserkovets, A.V. Brushlinsky, Yu.N. Emelyanov, N.V. Kalinin, E.V. Koblyanskaya, L.V. Kolomiychenko, S.N. Krasnokutskaya, A.B. Kulin, V.N. Kunitsyn, O.P. Nikolaev, U . Pfingsten, K. Rubin, L. Rose-Crasnor, L.V. Trubayuk, R.M. Chumicheva, V.V. Tsvetkov, M.G. Yaroshevsky, etc.) ;
Concepts d'humanisation de l'éducation (S.A. Amonashvili,
M.V. Boguslavsky, E.V. Bondarevskaya, O.S. Gazman, E.D. Dnieprov,
IDENTIFIANT. Zverev, I.A. Zenkovsky, V.A. Karakovski, S.A. Kozlova,
G.B. Kornetov, V.M. Korotov, I.A. Kolesnikova, I.Ya. Lerner, A.V. Mudrik, P.I. Pidkasisty, M.S. Skatkin, VA (2004). Slasténine, E.N. Shiyanov et autres);
Fondements théoriques et méthodologiques de la technologie pédagogique
M. Montessori (M. Montessori, M.G. Sorokova, D.G. Sorokov,
K.E. Douteux, N.G. Tarasenko, Yu.I. Fausek, E.A. Hiltunen et autres);
Approches modernes de la formation du développement éducatif
environnement (A.G. Asmolov, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.P. Zinchenko,
M.V. Clarin, T.S. Komarova, L.I. Novikova, E.V. Novoselova, V.V. Serikov,
UN V. Petrovsky, I.D. Frumin, N.E. Chtchourkov, E.A. Yamburg, V.Ya. Yasvin, et
Approche anthropologique (B.G. Ananyev, V.S. Barulin, M. Bim-Bad,
P.S. Gourevitch, V.I. Maksakova, G.B. Kornetov, L.E. Ponkratova,
D'ACCORD. Rakhlevskaya, L.L. Redko, V.A. Slastenin, L.A. Stétachina,
N.V. Filinova, E.N. Shiyanov et autres);
approche activité (A.G. Asmolov, L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.N. Leontiev, E.Yu. Nikitina, S.L. Rubinshtein, V.D. Shadrikov, D.B. Elkonin, etc.) ;
Théorie et méthodologie de la recherche pédagogique (Yu.K. Babansky,
V.P. Bespalko, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, N.V. Kouzmina,
SUIS. Novikov, V.A. Slasténine, etc.);
Travaux sur la modélisation comme méthode de recherche pédagogique (V.P. Bespalko, B.S. Gershunsky, F.F. Korolev, N.V. Kuzmina, etc.) ;
Recherche dans le domaine de l'enseignement pédagogique professionnel
niya, (O.A. Abdulina, Yu.P. Azarov, S. Arkhangelsky, E.P. Belozertsev,
R.S. Bure, I.A. Kolesnikova, N.V. Kuzmina, Yu.N. Koulyutkine,
E.Yu. Nikitine, L.V. Pozniak, V.A. Slasténine, G.A. Soukhobskaïa,
A.P. Tryapitsine, etc.).
Les éléments suivants ont été utilisés dans la thèse : méthodes :
théorique : analyse de la littérature psychologique, pédagogique, socioculturelle et méthodologique sur la problématique de recherche, classification, comparaison, généralisation, systématisation, modélisation ;
empirique : analyse des produits de l'activité pédagogique, observation, questionnement, conversation ;
méthodes de statistiques mathématiques : test de Student, analyse de corrélation.
Base de recherche. Des travaux de recherche expérimentaux ont été réalisés sur la base du MDOU n°14, n°24 à Snezhinsk, n°55 à Ozersk. L'étude a porté sur 120 élèves des établissements d'enseignement préscolaire et 38 enseignants.
L'étude a été réalisée en plusieurs étapes.
Première étape (2005-2006)- recherche et théorique. La littérature philosophique, psychologique et pédagogique sur le problème étudié a été étudiée et analysée. Le but et l'hypothèse de travail de l'étude ont été déterminés et ses tâches ont été définies. Parallèlement, la phase de vérification des travaux de recherche expérimentale a été réalisée.
Les méthodes suivantes ont été utilisées : analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur le problème étudié, étude expérience en enseignement, observation pédagogique, conversation, questionnement.
Deuxième étape (2006-2008)- expérimental. Il s’agit de tester l’hypothèse, de clarifier les étapes et de mener une expérience formative au cours de laquelle le modèle structurel et fonctionnel conçu du processus de développement de la compétence sociale des enfants et un ensemble de conditions organisationnelles et pédagogiques ont été étudiés.
Troisième étape (2008 -2009 gg.) - généraliser. Dédié à la systématisation et à la généralisation des résultats de recherche, à la formulation de conclusions théoriques, à l'analyse et à l'interprétation des données obtenues à la suite de travaux de recherche expérimentaux, à la formulation de conclusions générales et à la conception du travail.
Nouveauté scientifique de la recherche :
le besoin a été justifié et la possibilité de développer la compétence sociale des enfants dans l'éducation préscolaire a été prouvée comme base pour le développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire, préparant à la vie en société par la formation de valeurs culturelles et générales générales. compétences sémantiques, cognitives, communicatives et personnelles ;
sur la base d'approches basées sur les compétences, anthropologiques et basées sur les activités, un modèle structurel-fonctionnel du processus a été conçu
formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire, reflétant le processus de formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire dans un établissement d'enseignement, conduisant à la socialisation de l'enfant ;
L'efficacité d'un ensemble de conditions organisationnelles et pédagogiques pour la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire a été étayée et prouvée expérimentalement :
o la constitution de groupes d'enfants d'âge préscolaire selon un principe d'âge différent assure le développement des compétences initiales (culturelles générales, valeurs-sémantiques, cognitives, communicatives, personnelles) ;
o création et maintien d'un environnement de développement socioculturel sujet-spatial qui favorise la formation de l'indépendance, la capacité de faire des choix de sujet et de vie et la responsabilité ;
o possession de compétences professionnelles par les enseignants dans le domaine de la formation de la compétence sociale ;
Une boîte à outils de diagnostic pour évaluer la compétence sociale formée a été identifiée et testée expérimentalement, basée sur des critères tels que l'indépendance, l'arbitraire du comportement et l'autodiscipline, l'empathie, l'activité cognitive, l'interaction et la coopération avec les pairs et les adultes.
La signification théorique de l’étude est la suivante :- le concept de « compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire » est théoriquement justifié et divulgué de manière significative, compris comme une qualité intégrale de la personnalité d'un enfant, lui permettant, d'une part, de réaliser son unicité et d'être capable de se connaître et de se connaître -changer, et d'autre part, prouver qu'il fait partie d'une équipe, de la société, être capable de nouer des relations et de prendre en compte les intérêts des autres, d'assumer
responsabilité et agir sur la base de valeurs universelles et nationales ;
dans la justification théorique des composantes structurelles et contenues de la compétence sociale, qui comprend les compétences générales culturelles, sémantiques de valeurs, cognitives, communicatives et personnelles qui assurent l'entrée d'un enfant d'âge préscolaire dans la société ;
le modèle structurel et fonctionnel de la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire dans les conditions d'un établissement d'enseignement préscolaire, qui est une éducation systémique complexe, dont le résultat est la socialisation d'un enfant d'âge préscolaire, est théoriquement justifié ;
Un complexe d'organisation-
conditions pédagogiques pour la formation de la compétence sociale des enfants
âge préscolaire dans un établissement d'enseignement, fournir
démontrant leur socialisation.
L’importance pratique de l’étude est est-ce que : le contenu du processus de formation de la compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire est révélé, qui peut être mis en œuvre dans le travail d'un établissement d'enseignement préscolaire ;
un ensemble de conditions organisationnelles et pédagogiques pour le processus de développement de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire a été identifié et testé, qui peuvent être utilisées dans le travail des établissements d'enseignement préscolaire ;
Les matériaux de recherche peuvent être utilisés dans le système selon
formation avancée de spécialistes de l'éducation préscolaire, ainsi que
nous permettent d'enrichir le contenu du cours « Développement social des enfants d'âge préscolaire
1er âge" pour les élèves des écoles pédagogiques de l'enseignement secondaire et supérieur
deni.
Validité et la fiabilité Les résultats de l'étude ont été garantis par les principes théoriques initiaux, l'utilisation d'un ensemble de méthodes adaptées au sujet et aux objectifs de l'étude et la répétabilité.
résultats à différentes étapes des travaux de recherche expérimentale et confirmation de l'hypothèse de recherche, quantitative et analyse qualitative données reçues.
Participation personnelle du demandeur la recherche et l'obtention de résultats scientifiques s'expriment dans l'étude de l'état théorique et pratique du problème ; développement d'un modèle du processus de formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire dans les établissements d'enseignement préscolaire ; identifier les principaux paramètres (indicateurs, critères, niveaux) de développement des compétences qui composent la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire ; organiser des travaux expérimentaux pour tester l'efficacité d'un ensemble de conditions organisationnelles et pédagogiques ; mise en œuvre des résultats de la recherche dans la pratique pédagogique; analyse des résultats et discussion des perspectives de recherche.
Approbation Et mise en pratique des résultats de la recherche ont été réalisées dans des établissements d'enseignement préscolaire de la région (MDOU n° 52 à Tcheliabinsk, MDOU n° 55 à Ozersk, NDOU « Neposedy » à Revda, NDOU « Svetlyachok » à Ijevsk, MDOU n° 14 à Snezhinsk) ; à travers la participation de l'auteur au Congrès international « L'idée de M. Montessori sur « l'éducation cosmique » et le processus éducatif du 21e siècle » (Belgorod, 2006), à la XIe conférence panrusse « Processus traditionnels et innovants dans l'éducation : examen du contenu humanitaire des innovations », ( Tomsk, 2006), séminaire ouvert « Écoles de gestion humanitaire et de recherche en éducation » (Tomsk, 2007), Conférence scientifique et pratique internationale « Problèmes actuels de l'éducation préscolaire : un enfant dans le monde de la culture de l'information » (Tcheliabinsk, 2009), Conférence scientifique et pratique internationale « Les enfants d'âge préscolaire doués du 21e siècle : conditions préalables, facteurs et perspectives de développement » (Tcheliabinsk, 2009), Conférence internationale « Chaque enfant est spécial » (Cracovie, 2009) , ainsi que par la publication des résultats recherchés
publications dans des revues et collections scientifiques (Chelyabinsk, Moscou, Novossibirsk).
Les dispositions suivantes sont soumises à la défense :
La tâche principale de l'éducation moderne est la socialisation positive des enfants, l'éducation de citoyens du pays autonomes et responsables, capables de s'épanouir au profit de la société. Il existe un besoin urgent de développer les compétences sociales des enfants d’âge préscolaire en milieu préscolaire. Par compétence sociale, nous entendons la qualité intégrale de la personnalité d'un enfant, qui lui permet, d'une part, de prendre conscience de son caractère unique et d'être capable de se connaître, de se changer, et d'autre part, de prouver qu'il fait partie d'une équipe, d'une société, être capable de construire des relations et de prendre en compte les intérêts des autres, d'assumer des responsabilités et d'agir sur la base de valeurs universelles et nationales.
L'efficacité du processus de formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire dans des conditions Jardin d'enfants est assuré par un ensemble de conditions organisationnelles et pédagogiques : la constitution de groupes selon le principe des âges différents ; création et maintien d'un environnement sujet-spatial de développement socioculturel ; compétence professionnelle des enseignants dans le développement de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire.
Le processus de formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire se déroule conformément au modèle structurel-fonctionnel basé sur des approches basées sur les compétences, actives et anthropologiques, qui est une éducation systémique complexe dont le résultat est la socialisation d'un enfant d'âge préscolaire.
Des outils de diagnostic testés permettent d'utiliser des qualités de personnalité socialement significatives telles que l'indépendance, l'arbitraire du comportement, l'empathie, comme critères d'évaluation de la formation de la compétence sociale. activité cognitive, co-
collaboration et interaction, qui ensemble permettent de juger du niveau de développement de la compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire.
Structure de travail. La thèse comprend une introduction, deux chapitres, une conclusion et une liste de la littérature utilisée et citée. L'ouvrage contient 12 figures et 27 tableaux. La bibliographie comprend 289 titres. Parmi eux, 5 sont en langue étrangère.
Comprendre le concept de « compétence sociale des enfants d'âge préscolaire »
DANS dernières années les concepts de « compétence », « compétence », « approche basée sur les compétences » sont activement discutés et le processus d'élaboration d'une approche unifiée de leurs définitions est en cours. La raison de cette attention particulière réside dans les exigences imposées à un diplômé d'une école ou d'un établissement d'enseignement supérieur par une société moderne en développement dynamique. L'attention accrue portée à ces concepts est également due aux recommandations du Conseil de l'Europe liées au renouveau de l'éducation, à son approche de l'ordre de la société. En Russie, la transition vers une éducation basée sur les compétences a été normativement consacrée en 2001. dans le Concept gouvernemental pour la modernisation de l'éducation russe jusqu'en 2010 et confirmé dans la décision du Conseil du ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie « Sur les domaines prioritaires pour le développement du système éducatif de la Fédération de Russie » en 2005.
Il est généralement admis que l'approche basée sur les compétences est originaire des États-Unis, et l'une des premières publications « ouvrant » ce numéro fut l'article de D. McClelland « Testing Competence, Not Intelligence », publié en 1973. Cependant, ce n'est pas en Amérique qu'en Grande-Bretagne que le concept d'éducation basée sur les compétences constitue la base du système national de normes de qualification depuis 1986 et a reçu le soutien officiel du gouvernement. D. Ravena est considéré comme l'un des premiers à avoir examiné de manière scientifique et approfondie les concepts de « compétence » dans son travail de recherche « Compétence dans la société moderne ». Il a donné la définition suivante : « La compétence est une capacité spécifique nécessaire à l'exécution efficace d'une action spécifique dans un domaine spécifique et comprend des connaissances hautement spécialisées, un type particulier de compétences disciplinaires, des modes de pensée, ainsi qu'une compréhension de la responsabilité. pour ses actes. » J. Raven considère le développement de la personnalité à travers le développement de ses capacités fondamentales, telles que les connaissances, les compétences, les modes de pensée, respectivement, une personne compétente est une personne dotée de capacités développées.
A travers la catégorie de « préparation », la compétence a été étudiée à la fois par les classiques, E. Durkheim, et par les scientifiques modernes, en particulier M.A. Chochanov. La compétence est étroitement liée à la personnalité et résulte du développement personnel d’une personne (J.-P. Sartre, E. Chartier). J. Raven, J.L. Peter, A.V. Khutorskoy, A.K. Markova et ses collègues estiment qu'il est nécessaire de juger de la présence de compétences uniquement par le résultat de l'activité et non par les efforts investis. La compétence est également étudiée en tant que partie active de la culture (N.S. Rozov, A.K. Markova, E.F. Zeer, etc.) du point de vue que la composante pratique (compétences, aptitudes) est fondamentale dans la structure de la compétence.
Dans la théorie et la pratique psychologiques et pédagogiques, il existe différentes approches pour comprendre les termes « compétence » et « compétence ». Les concepts de « compétence » et de « compétence » sont interprétés différemment. Le dictionnaire des mots étrangers révèle le concept de « compétent » comme ayant une compétence - l'éventail des pouvoirs d'une institution, d'une personne ou d'un ensemble de domaines, les questions soumises à la juridiction de quelqu'un : Compétent (français) - compétent, compétent. Compétens (lat.) - approprié, capable. Rivaliser - exiger, correspondre, convenir. Compétence (anglais) - capacité (compétence). Il s’ensuit que compétence et compétence sont des concepts complémentaires et interdépendants.
Le dictionnaire explicatif de la langue russe donne les définitions suivantes : « Compétent, -aya, -oe ; -dix, -tna. 1. Bien informé, informé, faisant autorité d’une manière ou d’une autre. domaine (livre) K. spécialiste. Jugement compétent. 2. Posséder une compétence (2 sens ; spécial), nom. compétence... Compétence, -i, f. (latin. skills) (livre) 1. L'éventail des questions dans lesquelles quelqu'un. bien informé. 2. Le cercle des pouvoirs et des droits de quelqu’un. ..."
Selon N.S. Kirabaev « la compétence ou l'aptitude est une certaine qualité intégrative d'un sujet, comprenant les aspects cognitifs, motivationnels, de valeur et pratiques, qui se manifeste par des actions réussies dans n'importe quel domaine. » Il propose de considérer la compétence comme la capacité d'une personne elle-même, comme une caractéristique de compétence - une composante de cette capacité, et la compétence doit être comprise comme un terme universel, « selon le contexte, désignant à la fois la compétence et les caractéristiques de compétence et parfois même le champ d’application de la compétence. » Récemment, une division raisonnable de ces concepts est apparue, qui, il y a 15 à 20 ans, étaient souvent considérées comme des synonymes.
S. Shishov et A. Agapov définissent la compétence comme « la capacité et la volonté d'un individu d'effectuer des activités, basées sur les connaissances et l'expérience acquises par la formation, axées sur la participation indépendante de l'individu au processus éducatif et cognitif, et visant également à sa réussite ». inclusion dans l'activité professionnelle ».
O. A. Ilchenko différencie les notions de « compétence et compétence ». Selon la définition de cet auteur, la compétence est un ensemble de compétences, la présence de connaissances et d’expériences nécessaires à une activité efficace dans un domaine donné. La compétence, telle que définie par le même auteur, est la capacité personnelle d'un spécialiste à résoudre une certaine classe de problèmes professionnels. L'auteur a identifié des composantes de compétences professionnelles telles que les compétences éducatives-cognitives, informationnelles, communicatives, sociales et de développement personnel.
Conditions organisationnelles et pédagogiques pour la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire
Tout système pédagogique ne peut fonctionner que dans des conditions appropriées (Yu.A. Konarzhevsky, G.N. Serikov, Yu.P. Sokolikov, etc.). Synthétiser les définitions de Yu.K. Babansky, A.Ya. Naina, V.A. Slastenin et al., par conditions pédagogiques, nous entendons l'ensemble des possibilités objectives, des contenus, des formes, des méthodes, des techniques pédagogiques visant à résoudre les problèmes de recherche assignés. Pour déterminer les conditions dont la mise en œuvre contribuera à la formation de la compétence sociale chez les élèves de maternelle, nous sommes partis de :
Tenant compte de l'ordre social de la société et des tâches définies dans le « Concept de modernisation de l'éducation russe pour la période allant jusqu'en 2010 » ;
Analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur les problèmes de développement social des enfants et la formation de la compétence sociale ;
Utiliser les capacités des approches par compétences, anthropologiques et activités.
Sur la base de la problématique de recherche et du modèle développé, nous supposons que le modèle de développement de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire dans un établissement d'enseignement sera efficace si les conditions suivantes sont remplies :
Formation de groupes d'enfants d'âge préscolaire selon différents principes d'âge ;
Création et maintien d'un environnement de développement socioculturel sujet-spatial ;
Possession de compétences professionnelles par les enseignants dans le domaine du développement des compétences sociales des étudiants.
La première condition est la constitution de groupes préscolaires selon un principe d'âge différent. De nombreux chercheurs évaluent les groupes et équipes d'âge mixtes comme modèle optimal de l'environnement de développement d'un enfant (L.S. Bayborodova, B.Z. Vulfov, E.N. Gerasimova, S.L. Ilyushkina, O.V. Solovyov, etc.). A.G. Kharchev note que si une famille réunit des personnes d'âges, de sexes et de professions différents et comprend plusieurs enfants, leur développement émotionnel et intellectuel devient plus significatif et plus complet. Quant à la nature de l'influence mutuelle des aînés et des plus jeunes, les rôles de dirigeants, d'éducateurs, d'organisateurs et de conseillers sont joués par les aînés, ils transmettent leur expérience aux plus jeunes, et les plus jeunes se développent plus rapidement sous l'influence influence de l’expérience des sœurs et frères aînés. Soulignant qu'une famille moderne, en règle générale, de type nucléaire, n'est pas en mesure de fournir à un enfant une communication significative, ils voient une famille paysanne patriarcale multigénérationnelle comme un prototype d'un environnement éducatif idéal (G.G. Kravtsov).
L'importance d'une communication constante avec des enfants d'âges différents est soulignée par L.I. Bozhovich que cela crée chez l'enfant l'expérience de relations diverses : il doit céder au plus jeune, le protéger, prendre soin de lui ; il doit obéir à son aîné, pouvoir imiter ses actes, apprendre de lui l'organisation et la responsabilité. Toute cette expérience relationnelle contribue à la formation de divers traits d'esprit et de caractère chez les enfants, contribue à leur développement multiforme.
Des recherches sur les possibilités des différents groupes d'âge et associations d'écoliers dans l'éducation sociale des adolescents et des jeunes hommes ont été menées en années différentes siècle dernier (A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, L.I. Umansky, V.P. Sitnikov, L.I. Novikov, S.T. Shatsky), continuent à ce jour (L.V. Byborodova, M.I. Rozhkov), atteignent un nouveau niveau à la lumière tâches moderneséducation (E.I. Anokhin, E.V. Dymov, etc.). Il a été établi que réunir des enfants d'âges différents a un effet bénéfique sur le développement à la fois des compétences intellectuelles (M.A. Balaban, E.B. Davidovich, V.K. Dyachenko, M.I. Peretyatku, etc.) et qualités personnelles(V.A. Karakovski, V.A. Sukhomlinsky, O.V. Soloviev). Des recherches ont été menées sur les possibilités de collaboration entre les enfants d'âge préscolaire et primaire dans le processus de jeu, cognitif, professionnel, artistique, des sports activités (N.K. Vinogradova, O.G. Zhukova, V.V. Zaiko, A.E. Kondratenkov, E.E. Kravtsova, M.M. Pashkova, N.F. Tarlovskaya, L.V. Timoshenko) . L'étude des problèmes des groupes préscolaires d'âges différents a une certaine histoire. Il est basé sur la recherche fondamentale sur l'interaction des enfants d'âges différents menée par L.V. Bayborodova, L.I. Bojovitch, A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsova, M.I. Lisina, G.F. Souvorova, E.I. Tikheyeva et autres A.G. ont apporté une contribution significative à l'étude des associations préscolaires de différents âges. Arushanova, V.V. Gerbova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova, T.A. Makeeva, V.G. Shchur, S.G. Yakobson et autres Dans la communication et l'interaction d'âges différents, l'effet du développement social est tout d'abord assuré - la réalisation d'une forme optimale d'activité sociale, qui rend une personne capable d'influencer ses circonstances de vie et elle-même.
Mise en œuvre des conditions organisationnelles et pédagogiques pour la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire
Conformément à l’hypothèse, nous devions prouver l’efficacité des conditions suivantes :
Formation de groupes d'enfants d'âge préscolaire selon différents principes d'âge ;
Création et maintien d'un environnement de développement socioculturel sujet-spatial qui favorise la formation de compétences initiales ;
Compétence professionnelle des enseignants humanistes travaillant dans un groupe d'âge mixte ;
La réalisation d’une expérience formative a permis d’étudier le modèle structurel-fonctionnel conçu du processus de développement de la compétence sociale des enfants et un ensemble de conditions organisationnelles et pédagogiques.
Considérons la mise en œuvre de la première condition concernant le développement efficace de la tolérance, de l'empathie, ainsi que des compétences de communication, de partenariat et de mentorat dans une équipe d'enfants formée selon les principes des différents âges. Pour l'étude, différents groupes d'âge de trois jardins d'enfants ont été sélectionnés, qui travaillent selon le programme T.A. Vasilyeva. Parallèlement, deux jardins d'enfants utilisent dans leur travail la technologie pédagogique de M. Montessori, basée sur des principes humanistes. Il était important pour nous de montrer, d'une part, l'influence des différents groupes d'âge sur le développement social des enfants et, d'autre part, la nécessité de remplir d'autres conditions importantes pour l'humanisation du processus éducatif afin d'améliorer la efficacité du facteur d'âges différents.
Ces dernières années, le nombre de groupes d'âge différents a fortement augmenté tant en ville qu'à la campagne, où le recrutement des petits établissements d'enseignement préscolaire s'effectuait généralement selon le principe de l'âge différent. Cela a été dû à différentes raisons selon les régions et les zones : la fermeture des jardins d'enfants pendant la période de baisse de la natalité, l'organisation des activités de groupes et de jardins d'enfants de type compensatoire, des groupes intégrés. Mais l'élaboration insuffisante des fondements et des modèles psychologiques et pédagogiques pour organiser le processus éducatif dans de tels groupes, la volonté des enseignants de travailler simultanément avec des enfants d'âges différents, conduisent au fait que l'effet attendu de l'interaction entre les enfants de deux ou trois âges sont perdus.
Une comparaison a été faite de l'organisation du processus éducatif dans différents groupes d'âge de différents jardins d'enfants. Dans le même temps, les attitudes initiales des enseignants et leur vision d’un groupe d’âges différents sont importantes. Lors de conversations avec des enseignants, nous avons été confrontés au fait que dans les jardins d'enfants travaillant dans le cadre de programmes et de technologies traditionnels, les groupes d'âge mixtes sont perçus comme un problème qui complique la vie des éducateurs et des spécialistes : ils doivent se préparer à plusieurs cours, les séparer par âge, ce qui conduit à un programme plus complexe et augmente la charge de travail des enseignants. En effet, travaillant selon le programme de T.A. Vasilyeva, les enseignants du préscolaire élaborent un programme dans lequel toutes les classes des différents groupes d’âge sont amenées au niveau des sous-groupes. Les enfants dans le processus éducatif n'ont pratiquement aucune possibilité de communiquer et d'interagir. L'activité libre et commune des enfants n'est possible que pendant le temps alloué aux jeux, aux promenades et pendant les moments restreints. Ceci, bien sûr, est important, mais l'énorme potentiel des activités éducatives, au cours desquelles des enfants d'âges différents peuvent échanger leurs expériences et s'enseigner, est perdu. Dans un établissement d'enseignement préscolaire qui utilise la technologie pédagogique de M. Montessori dans son travail, presque toutes les activités de la vie d'un groupe d'âges différents sont construites sur la base cohabitation tous les événements de la journée. Bien entendu, des cours en sous-groupes destinés à un certain âge sont réalisés (éducation physique, partie des cours sur les activités artistiques et développement musical), mais ils ne sont pas décisifs et ne détruisent pas la situation générale des activités communes des enfants d'âges différents. Cela est dû au fait que le programme met l'accent sur les activités libres, indépendantes et conjointes des enfants de trois âges dans un environnement de développement disciplinaire et spatial spécialement préparé. Selon le programme établi, certains enfants du groupe peuvent suivre des cours d'éducation physique et revenir, en s'engageant là encore dans des activités gratuites, ce qui ne perturbe pas l'activité intégrale du groupe. Le tableau 14 présente une comparaison de l'organisation des classes dans les groupes d'étude.
Ainsi, la diversité des tranches d’âge influence certes le développement des compétences initiales, mais n’est pas suffisante. L’effet de différence d’âge est accentué lorsque :
Les conditions ont été créées pour la libre activité des enfants, le choix indépendant des activités et la réalisation de leur potentiel ;
Les enseignants structurent le processus éducatif de manière à ce que l'interaction des enfants de trois âges ait lieu dans une grande variété d'activités, y compris dans le processus d'apprentissage, lorsque le mentorat des aînés, l'apprentissage mutuel et le développement d'une estime de soi adéquate se manifestent le plus clairement.
En outre, un facteur important qui renforce l'effet des groupes d'âges différents est la possession d'enseignants travaillant dans un tel groupe possédant des compétences professionnelles suffisantes dans une orientation humaniste.
L'efficacité de la deuxième condition - l'influence de l'environnement de développement socioculturel et spatial sur la formation des compétences sociales des enfants d'âge préscolaire a également été étudiée dans tous les groupes expérimentaux.
Les règles de construction d'un environnement de développement socioculturel et spatial préparé et soutenu par les enseignants, dans lequel se déroulent la formation des compétences sociales et le développement de la personnalité de l'enfant, ont été mieux élaborées dans la pratique mondiale des jardins d'enfants et des écoles Montessori. . Pour créer un environnement de développement socioculturel et spatial, nous nous sommes appuyés sur les principes de base de sa construction et de son entretien conformément à la technologie pédagogique de M. Montessori : zonage réfléchi, disposition des matériaux dans un certain ordre et respect de cet ordre, disponibilité de tout matériel pour chaque enfant, la présence d'un seul matériel didactique dans l'environnement, évitant la saturation de l'environnement et quelques autres. Ces principes sont justifiés et leur respect, ainsi que la mise en œuvre des règles de vie de groupe et la mise en œuvre de modalités d'organisation de l'interaction des enfants avec l'environnement disciplinaire, contribuent à la formation de certaines compétences sociales et éducatives-cognitives.
Analyse des résultats expérimentaux
Pour tester l’hypothèse avancée, nous avons effectué diagnostic final. Les mêmes techniques ont été utilisées qu'au stade du contrôle.
La tâche principale de la phase formative de l'étude était de vérifier l'influence des conditions organisationnelles et pédagogiques identifiées sur la formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire et le résultat - leur socialisation.
Sur étape finale recherche nous avons identifié les tâches principales :
1. Réaliser un montage final
2. Traitement, analyse et systématisation des résultats de la phase formative de l'étude ;
3. Identifier la dynamique des changements ;
4. Comparaison des résultats des étapes initiales et finales de l'expérience ;
5. Formulation des conclusions de la recherche.
A ce stade du travail, une coupe transversale finale a été réalisée dans tous les groupes selon tous les critères. Les tableaux 21, 22, 23, 24, 25 et les diagrammes correspondants montrent les résultats obtenus.
Pour fournir une preuve quantitative de la validité scientifique, de l'objectivité et de la fiabilité des résultats de la recherche, les données obtenues lors des travaux de recherche expérimentale ont été traitées par des méthodes de statistiques mathématiques.
Parmi les critères possibles pour évaluer la fiabilité de l'hypothèse proposée, le test de Student a été choisi, utilisé pour comparer deux valeurs moyennes (pour différents groupes d'enfants) avec des variances d'échantillon inconnues.
L'utilisation du critère statistique de Student permet de répondre à la question de savoir s'il existe des différences dans le niveau de développement des indicateurs dans les groupes expérimentaux d'enfants.
Le critère de Student est calculé par la formule : \x-7\ = -!=-T où V P\ "2 X est la valeur de la note moyenne du premier groupe d'enfants ; Y est la valeur de la note moyenne du deuxième groupe d'enfants ; S] est l'écart type pour le premier groupe ; "% - écart type pour le deuxième groupe ; n\ - le nombre d'enfants dans le premier groupe ; n2 - le nombre d'enfants dans le deuxième groupe. Null hypothèse H0 - aucune différence significative dans les résultats intermédiaires et finaux du développement des indicateurs entre les groupes expérimentaux d'enfants.
Une hypothèse alternative est donc la présence de différences significatives dans les résultats intermédiaires et finaux du développement d'indicateurs entre les groupes expérimentaux d'enfants. Une augmentation du niveau de formation de qualités socialement significatives pourrait se produire soit en raison de facteurs aléatoires, soit sous l'influence d'une influence pédagogique ciblée. Si la différence entre les niveaux des enfants dans les groupes expérimentaux est significative, pour obtenir t critique (t critique est une valeur tabulaire), alors, selon le critère de Student, elle ne peut pas être expliquée par des causes aléatoires, mais est une conséquence de facteurs spécialement organisés. activités. Dans ce cas, l’hypothèse nulle H0 est rejetée et l’hypothèse alternative Hb est considérée comme vraie.
Les résultats des tests statistiques de la signification des hypothèses pour les niveaux de signification a=0,05 et a=0,025 sont présentés dans le tableau 26.
Sur la base des données présentées dans le tableau, nous avons conclu que l'hypothèse alternative a été acceptée à la fin de la phase formative du travail expérimental, ce qui prouve la signification statistique des différences observées dans les groupes expérimentaux.
Sur la base des résultats présentés, on peut juger de la dynamique des changements survenus au cours de l'expérience et du niveau de formation des qualités socialement significatives que nous avons sélectionnées comme critères chez les enfants d'âge préscolaire supérieur. Ainsi, dans les groupes expérimentaux EG1 et EG2, qui mettent en œuvre le modèle structural-fonctionnel de formation de compétences sociales que nous testons, le nombre d'enfants aux niveaux moyen et élevé a fortement augmenté. Dans les groupes qui n'implémentent pas le modèle, des changements mineurs se sont produits.
Afin d’obtenir un résultat généralisé permettant de juger du développement des compétences sociales des enfants, nous avons déterminé combien d’enfants ont montré des résultats élevés sur tous ou la plupart des critères, et combien ont montré des résultats moyens et faibles. Ensuite, une comparaison a été faite avec le résultat total montré par les enfants au stade initial de l'expérience. Les données obtenues sont données dans le tableau 27 et présentées dans la figure 12.
Péd. conseil - 30 novembre 2010
Ma vision et ma solution au problème du développement de la compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire.
La compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire est l'une des principales étapes de sa préparation à la vie en société, en famille et en équipe. Avant d'identifier ce problème, il est nécessaire de définir la compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire. La compétence sociale doit être comprise comme la capacité d'interagir correctement dans la société, de résoudre de manière constructive les problèmes existants, d'avoir sa propre opinion sur de nombreuses choses et de respecter les intérêts, les points de vue et les opinions des autres.
Je crois que le premier maillon dans la formation de la compétence sociale d’un enfant est sa famille et son environnement proche. L'exemple des parents est important pour un enfant. La façon dont maman ou papa construisent leurs relations entre eux et avec la société est la première expérience du bébé. Cela déterminera en grande partie ses valeurs et priorités de vie.
Le deuxième maillon est une institution préscolaire. Ici, beaucoup dépend des éducateurs et du méthodologiste. Ce que l'enfant de la famille n'a pas reçu ou n'a pas reçu du tout doit être remis à l'enseignant. Apprendre aux enfants à être gentils les uns envers les autres, à respecter les aînés, à valoriser le travail d'autrui (et pas seulement le vôtre), à prendre en compte les opinions des autres, à résoudre les problèmes de manière constructive, à surmonter les difficultés - telles sont les principales tâches qu'un enseignant du préscolaire définit et résout. Ceci peut être réalisé par différents moyens. L’exemple personnel d’un enseignant est l’un des moyens d’atteindre les objectifs fixés. Comment un enseignant communique avec un enfant et avec des collègues de travail peut servir bonne expérience pour un enfant. Viennent ensuite l'environnement thématique et les activités ludiques des enfants. En observant un enfant en train de jouer, on peut en dire beaucoup sur le stade de sa compétence sociale, puisque le jeu est une projection précise de notre vie. Il est donc important d’avoir un environnement thématique riche dans le groupe. Les jeux de rôle aideront l’enseignant à identifier puis à combler les déficiences dans la communication et le comportement des enfants. Cela peut être réalisé en expliquant à l'enseignant comment l'enfant doit et ne doit pas se comporter dans une situation donnée, et ce qui doit être fait pour résoudre le problème. Les œuvres littéraires peuvent servir de bon exemple. La thérapie par les contes de fées est une bonne correction pour beaucoup problèmes psychologiques chez certains enfants.
Ainsi, les interactions de la famille et de l'établissement d'enseignement préscolaire sont des maillons d'une chaîne importante pour la formation de la compétence sociale (maturité) de l'enfant dans la société.
Protasova A.V.
Sur le thème : évolutions méthodologiques, présentations et notes
Organisation d'activités de projet pour les enfants d'âge préscolaire dans le cadre de la mise en œuvre du FGT « Formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire dans les activités professionnelles.
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La préparation psychologique d'un enfant à l'école peut être définie comme un certain niveau de développement mental de l'enfant nécessaire à la scolarisation....
"Formation de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire"
L'activité sociale et pédagogique dans un établissement d'enseignement préscolaire est un travail qui comprend les activités d'un enseignant visant à aider un enfant à développer sa propre individualité, son organisation...
Natalia Volkova
Compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire
L'enfance est une période particulière dont l'essence est le processus de croissance bébé, son apparition dans monde social des adultes. Au fur et à mesure qu’il maîtrise les règles et les modèles culturels et moraux de la vie sociale, son développement se produit. compétence sociale– la capacité d’évaluer ses propres actions et d’interagir efficacement avec les autres.
L'âge préscolaire supérieur se caractérise par une identification maximale du rôle de l'enfant avec les adultes et ses pairs, le désir de se conformer à des modèles de comportement adéquats afin d'être accepté dans la société et de se sentir suffisant. compétent et confiant dans la communication.
Une analyse de la pratique des établissements d'enseignement préscolaire montre que l'éducation des garçons et des filles est aujourd'hui en retard par rapport aux besoins réels de la pratique de l'éducation des enfants d'âge préscolaire et aux exigences modernes de la société. Les tentatives faites pour éduquer les garçons et les filles dans les établissements d'enseignement préscolaire ne sont pas assez efficaces, car la précieuse expérience accumulée en matière d'éducation sexuelle est ignorée, simplifiée ou ne prend pas en compte les réalités de la vie moderne. contexte social; les enfants d'âge préscolaire n'ont pas une idée de la variabilité du comportement de genre, et les compétences nécessaires pour maîtriser les rôles masculins et féminins, les méthodes d'autorégulation des rôles de genre et l'anxiété associée ne sont pas formées.
L'immaturité de la capacité de communiquer dans l'enfance affecte négativement les socialisation d'un adulte. Au stade actuel de la société, une tendance a été identifiée à la croissance de phénomènes négatifs et destructeurs parmi la population jeune (cruauté, agressivité accrue, aliénation, qui trouvent leur origine dans l'enfance préscolaire.
Dans le monde moderne, beaucoup de choses sont décidées d’une manière nouvelle. socialement-les problèmes économiques et politiques, qui actualisent au maximum le rôle et l'importance de l'homme, le facteur humain dans toutes les sphères de la société. Le facteur humain et le renforcement de son efficacité sont la principale tendance progrès social. Par conséquent, les tâches consistant à étudier les caractéristiques et les capacités d'une personne, les conditions d'une influence délibérée sur le développement de sa personnalité, sont devenues le centre d'analyse de nombreuses branches - philosophie, sociologie, psychologie, pédagogie, etc. Rod est le problème de la détermination de la place d'une personne, de sa position dans le système de relations publiques, c'est-à-dire nous parlons de révéler le processus de développement de la personnalité, les modèles de sa formation, les conditions et les mécanismes de formation.
La société fixe toujours la norme pour l'individu, dont le processus de développement vise à maîtriser monde social , ses objets et ses relations, ses formes et méthodes historiquement choisies pour traiter la nature et les normes des relations humaines. Le développement apparaît donc comme une forme développement social de l'enfant, sa formation en tant qu'être sociale.
Cette approche pour considérer le développement à travers le prisme mouvement social(socialisation) propose une recherche de nouvelles réserves de développement personnel et d'opportunités d'optimisation des influences éducatives, en tenant compte des périodes d'ouverture particulière d'une personne en développement aux influences sociales.
L'interaction entre l'enfant et la société est désignée par le concept « socialisation» . Ce concept a été décrit pour la première fois à la fin des années 40 et au début des années 50 du 20e siècle dans les travaux de psychologues et sociologues(D. Dollard, J. Colmont, etc.).
Socialisation révélé à travers le concept "adaptation" (T. Parsons, R. Merton). Utiliser la notion "adaptation" socialisation est considéré comme le processus d’entrée d’une personne dans sociale environnement et son adaptation aux facteurs culturels, psychologiques et facteurs sociologiques, en tant que processus permettant de surmonter les influences environnementales négatives qui interfèrent avec le développement personnel et l'affirmation de soi (G. Allport, A. Maslow, K. Rogers).
Socialisation– un processus continu qui dure tout au long de la vie. Il se décompose en étapes, dont chacune se spécialise dans la résolution de certains problèmes, sans lesquelles l'étape suivante ne peut pas se produire, peut être déformée ou inhibée.
L'âge préscolaire est l'étape la plus importante du développement de la personnalité. C'est la période initiale socialisation de la personnalité, l'initiant au monde de la culture, aux valeurs humaines universelles, temps des premières relations avec les principales sphères de l'existence. Caractéristiques uniques des aspects physiques, mentaux, sociale le développement se manifeste dans les voies et formes uniques de cognition et d'activité de l'étudiant.
Par conséquent, un établissement d'enseignement préscolaire moderne devrait devenir un lieu où l'enfant aura la possibilité de socialement- un contact pratique et indépendant avec les domaines de la vie les plus importants et les plus proches pour son développement. Accumulation enfant sous la direction d'un adulte précieux l'expérience sociale est le chemin, qui contribue, d’une part, au développement du potentiel lié à l’âge de l’enfant d’âge préscolaire et, d’autre part, à sa réussite à l’entrée dans l’âge adulte. D'où il s'ensuit que le potentiel d'âge ne peut être réalisé en l'absence maturité sociale(compétence) une personne à un certain stade de son développement.
Compétence sociale la personnalité existe comme un phénomène qui peut être étudié. Concept compétence sociale non réductible aux concepts de communication, compétence socio-psychologique, intelligence sociale.
Compétence sociale est d'une grande importance dans le comportement humain. Il vous permet de prévenir les erreurs dans votre vie, d'optimiser votre état émotionnel, vos relations avec société.
Dans les termes les plus généraux compétence sociale peut être représenté comme une compréhension des relations "JE" - "société", capacité à choisir le bon sociale directives et organiser vos activités conformément à ces directives, ou comment compétences sociales, permettant à une personne de remplir adéquatement les normes et règles de la vie en société.
En substance compétence sociale est un phénomène adaptatif. Du point de vue d'une considération non structurelle, mais essentielle compétence sociale, ce phénomène peut être défini comme un certain niveau d'adaptation (socialisation, maturité sociale) personne, lui permettant d'accomplir efficacement une tâche donnée rôle social . Compétence sociale de l'enfant- c'est un certain niveau de son adaptation à réglementations sociales que la société lui présente.
La société moderne, dans son développement, subit un certain nombre de changements économiques, sociale, psychologiques, ethniques et autres nouvelles formations, dont chacune crée certaines difficultés dans le processus sociale l’entrée de l’enfant dans la société dans laquelle il vivra et se développera en tant qu’individu et sujet de toute activité. Introduction de l'enfant à la société, assimilation par lui des traditions, normes, valeurs et exigences de celle-ci société- un processus nécessaire. Sa complexité réside dans sa diversité Fonctions sociales attribué à une personne dès sa naissance.
L’interaction pédagogique moderne est axée sur la formation de la capacité de l’individu à être mobile, dynamique et à gagner en stabilité dans le processus de réalisation de soi.
Compétence sociale L’éducation préscolaire présuppose que l’enfant possède des connaissances, des capacités et des compétences suffisantes pour assumer les responsabilités inhérentes à une période de vie donnée. Et les définitions données, selon l'auteur de l'étude, indiquent que la structure la compétence sociale constitue, tout d'abord, la totalité connaissances sociales, compétences et capacités utilisées dans les principaux domaines de l'activité humaine.
V. N. Kunitsyna se distingue dans la composition compétence sociale six composantes: communicatif compétence, verbal, compétence socio-psychologique, orientation interpersonnelle, égo- compétence, et en fait compétence sociale.
Ainsi, après avoir considéré les définitions ci-dessus, nous pouvons faire ce qui suit conclusions:
1. Compétence sociale se compose de plusieurs Composants:
Motivationnel, y compris l'attitude envers une autre personne comme
valeur la plus élevée ; manifestations de gentillesse, d'attention, de soin, d'aide, de miséricorde ;
Cognitif, qui est associé à la connaissance d'une autre personne (un adulte, un pair, la capacité de comprendre ses caractéristiques, ses intérêts, ses besoins ; de voir les difficultés qui se sont présentées devant elle ; de remarquer des changements d'humeur, d'état émotionnel, etc.;
Comportemental, qui est associé au choix de méthodes de communication adaptées à la situation, de modèles de comportement éthiquement précieux.
2. Sous compétence sociale l'enfant d'âge préscolaire est compris comme une qualité de personnalité formée au cours du processus de développement créatif actif relations sociales, apparaissant à différentes étapes et différents types interaction sociale, ainsi que l’assimilation par l’enfant de ces normes éthiques, qui sont à la base de la construction et de la régulation des relations interpersonnelles et intrapersonnelles. positions sociales, des relations.
3. Accumulation par l'enfant de manière indépendante et sous la direction d'adultes des éléments nécessaires sociale l'expérience permet de révéler le potentiel d'âge d'un enfant d'âge préscolaire, de se préparer avec succès à l'école et plus tard à la vie adulte. Il s'ensuit que c'est à l'âge préscolaire que se posent les bases maturité sociale(compétence) enfant, déterminant les trajectoires de développement et d’adaptation réussie dans un contexte changeant société.
Ainsi, Compétence sociale L’éducation préscolaire présuppose que l’enfant possède des connaissances, des capacités et des compétences suffisantes pour assumer les responsabilités inhérentes à une période de vie donnée. Structure la compétence sociale est, tout d'abord, la totalité connaissances sociales, compétences et capacités utilisées dans les principaux domaines de l'activité humaine, et comprend les éléments suivants Composants:
motivationnel, y compris traiter une autre personne comme la valeur la plus élevée ; manifestations de gentillesse, d'attention, de soin, d'aide, de miséricorde ;
cognitif, qui est associé à la connaissance d'une autre personne (un adulte, un pair, la capacité de comprendre ses caractéristiques, ses intérêts, ses besoins ; de voir les difficultés qui se sont présentées devant elle ; de remarquer des changements d'humeur, d'état émotionnel, etc.;
comportemental, qui est associé au choix de méthodes de communication adaptées à la situation, de modèles de comportement éthiquement précieux.
En même temps, il était justifié que le facteur prioritaire visant à recréer et à assimiler relations sociales, dans lequel il est formé et amélioré socialement La personnalité active de l'enfant est la technologie du jeu.
Simulation principale environnement social, différenciant les enfants socialisation par sexe, c'est la famille. Par conséquent, la formation par un enfant d'âge préscolaire de compétences personnelles compétence sociale et l'assimilation de l'expérience humaine universelle accumulée par les générations précédentes ne se produit que par une activité et une communication conjointes, principalement avec les parents. L’expérience des premières relations familiales constitue le fondement du développement ultérieur de la personnalité d’un enfant d’âge préscolaire plus âgé et détermine en grande partie les caractéristiques de la conscience de soi de l’enfant, son attitude envers le monde, son comportement et son bien-être parmi les gens.
Les formes problématiques de relations interpersonnelles entre garçons et filles d'âge préscolaire supérieur au sein d'une institution préscolaire sont étroitement liées aux caractéristiques de l'éducation d'un enfant dans la famille. Parallèlement, correction des violations sphère émotionnelle Et sociale adaptation des enfants d'âge préscolaire plus âgés (agressivité, timidité, anxiété, etc.) n'est possible qu'en travaillant avec les parents d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé.
Les principaux indicateurs révélateurs de l'avancement du processus ont été identifiés socialisation enfants d'âge préscolaire âge:
comportement de genre (choix des jeux et des jouets, préférences de rôle dans les jeux, style de communication avec les adultes et les pairs) ;
capacité de résolution de conflits (dominance, égalité, soumission);
conscience de soi (connaissance et acceptation de son sexe, de son nom, de son âge, de son apparence, rôle social);
amour propre (adéquat surestimé - inadéquat, moyen, sous-estimé);
assimilation informations sociales(connaissance de la structure, des traditions, de la routine domestique de sa famille ; connaissances approfondies lexique etc.).
L’enfance préscolaire et l’éducation préscolaire se situent au tout début de la vie et du parcours éducatif d’une personne. La valeur principale de l'éducation moderne est une personne avec toutes ses caractéristiques en tant que système intégral en développement. Par conséquent, tout en conservant l'originalité et la valeur intrinsèque de cette période et de ce niveau d'éducation, le parcours éducatif de l'individu dans ses fondements de valeurs-cibles doit viser la formation de compétences. Dans la pratique éducative mondiale, le concept de compétence agit comme un concept clé central, car la compétence, d'une part, combine la composante intellectuelle de l'éducation ; deuxièmement, le concept de compétence sociale contient l'idéologie de l'interprétation du contenu de l'éducation, formé « à partir du résultat » ; troisièmement, la compétence sociale a un caractère intégrateur, car elle intègre un certain nombre de compétences et de connaissances homogènes ou étroitement liées liées à un large spectre de culture et d'activité.
Un certain nombre d'auteurs en recherche de thèse ont tenté de révéler l'essence et le contenu de la compétence sociale par rapport à l'âge préscolaire, les conditions de leur formation et de leur développement dans le système d'éducation préscolaire (E.M. Alifanova, N.I. Belotserkovets, M.V. Krulekht, L.A. Paramonova, PAR EXEMPLE Yudina, etc.).
La formation des compétences sociales devrait devenir l'un des domaines prioritaires de l'approche éducative basée sur les compétences. C'est l'une des composantes du processus de socialisation auquel une personne participe tout au long de sa vie. Le problème considéré, la formation de la compétence sociale de l’enfant, est présenté en relation avec la solution de problèmes interpersonnels. Présentons un bref aperçu des principales définitions de la compétence sociale. Examinons quelques-unes de ces définitions les plus typiques.
Selon I.A. Kudaeva, la compétence sociale est « une compréhension de la relation entre le « moi » et la société, la capacité de choisir les bonnes directives sociales, la capacité d'organiser ses activités conformément à ces directives ». I.A Kudaeva propose de considérer la compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire « comme un phénomène adaptatif ». En d'autres termes, la compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire détermine le niveau d'adaptation de l'enfant pour remplir efficacement des rôles sociaux donnés.
Dans les études sur le problème de la compétence sociale par I.A. Kudaeva, des conclusions raisonnées sont tirées selon lesquelles la compétence sociale d'un individu se manifeste sous diverses formes - en tant que maturité (compétence) spirituelle, civile, professionnelle. Mais dans toutes ces manifestations, elle apparaît toujours comme une orientation individuelle vers la coopération, vers la coopération d’efforts communs, vers une combinaison harmonieuse et équitable d’intérêts. Cette orientation est si stable qu’elle imprègne toutes les sphères de la vie.
A. Goldfried et R. Dzurilla proposent de considérer la compétence sociale comme la capacité de l'enfant à résoudre efficacement et adéquatement diverses situations problématiques qu'il rencontre. Parallèlement, A. Golfried évalue la compétence sociale de l’enfant comme l’efficacité quotidienne de l’individu dans ses interactions avec son environnement. Ford soutient que la compétence sociale d'un enfant peut être considérée comme la réalisation par l'enfant d'objectifs sociaux appropriés dans des domaines spécifiques. conditions sociales en utilisant des moyens appropriés, tout en obtenant des changements positifs dans le développement.
S. Water et R. Sroufe estiment que la compétence sociale est la capacité d'un enfant d'âge préscolaire à utiliser les ressources de l'environnement social et les ressources personnelles afin d'obtenir de bons résultats en matière de développement.
Et W. Pfingsten et R. Hintsch ne se concentrent pas sur les connaissances sociales de l’enfant, ses objectifs et l’efficacité de l’interaction, mais sur ses modes de comportement. La compétence sociale est définie par eux comme « la possession de comportements cognitifs, émotionnels et moteurs qui, dans certaines situations sociales, conduisent à un équilibre favorable à long terme de conséquences positives et négatives ».
Analyse psychologique et pédagogique littérature scientifique(O.V. Solodyankina, R.M. Chumicheva, S.A. Lebedeva, O.A. Shvartsman, T.V. Ermolova, Yu.A. Lebedeva, L.V. Trubaichuk, S.V. Nikitina) permet de formuler le concept de « compétence sociale » en relation avec les enfants d'âge préscolaire. La compétence sociale fait partie intégrante de la personnalité d'un enfant, lui permettant, d'une part, de prendre conscience de sa singularité et d'être capable de s'épanouir, de s'auto-éduquer, et d'autre part, de se reconnaître comme faisant partie d'une équipe, société, être capable de nouer des relations et de prendre en compte les intérêts des autres, d'assumer ses responsabilités et d'agir sur la base d'objectifs communs, fondés sur les valeurs à la fois de l'humanité et de la communauté dans laquelle l'enfant se développe.
V.N. Kunitsyna identifie six composantes comme faisant partie de la compétence sociale : la compétence communicative, la compétence verbale, socio-psychologique, l'orientation interpersonnelle, la compétence du moi et la compétence sociale elle-même. La structure de la compétence sociale est représentée par des compétences initiales, dont chacune comprend un certain nombre de critères psychologiques, tels que la tolérance, l'adaptabilité, la confiance en soi dans des conditions d'incertitude, la concentration sur la réussite et la tolérance aux conflits.
Les problèmes d'identification de la structure, des niveaux de compétence sociale, dans le cadre du sujet considéré, sont notés par des fondateurs tels que V.E. Kagan, N.I. Kuzmina, E.E. Kuteinikova, V.V. Mamaeva et autres.Ainsi, le niveau initial se caractérise par un faible degré de formation des formations personnelles nécessaires à l'adaptation sociale. Un niveau instable est déterminé par une situation dans laquelle certains indicateurs de compétence sociale sont formés à un niveau suffisant et peuvent créer la base pour réussir dans des activités ou des interactions socialement significatives, tandis que d'autres sont faibles. Dans ce cas, il peut y avoir différentes combinaisons du degré de formation des composantes de la compétence sociale. Un niveau durable présuppose la réalisation du développement durable de tous les développements personnels de l'âge, garantissant la réussite dans activités sociales, c'est-à-dire des taux élevés de développement de toutes les composantes les plus importantes de la compétence sociale pour l'âge.
Partant de là, la compétence sociale d’un enfant d’âge préscolaire présuppose des connaissances, des capacités et des compétences suffisantes pour assumer les responsabilités inhérentes à une période de vie donnée. Cependant, les définitions données par l'étude, selon L.V. Kolomiychenko, indiquent que la structure de la compétence sociale est avant tout un ensemble de connaissances, de compétences et d'aptitudes sociales utilisées dans les principaux domaines de l'activité humaine. Cependant, selon un certain nombre de scientifiques, les éléments répertoriés de la structure des compétences peuvent être complétés par d'autres éléments non moins importants.
La compétence sociale, décrite notamment dans les travaux de M. Argyle, est déterminée par la connaissance des règles et la capacité d'agir selon les règles. En introduisant la notion de « règles » dans la structure de la compétence sociale. Cependant, l’interprétation de la compétence sociale comme la connaissance des règles et la capacité de les suivre n’est pas la seule interprétation. La compétence sociale se manifeste par le désir et la capacité d'entrer en contact communicatif avec d'autres personnes. Le désir de prendre contact est déterminé par la présence de besoins, de motivations, d’une certaine attitude envers les futurs partenaires de communication, ainsi que par sa propre estime de soi.
Sur cette base, nous pensons que la compétence sociale d'un enfant d'âge préscolaire est constituée des compétences qu'il acquiert et qui sont nécessaires pour entrer dans la société (cognitives, communicatives, culturelles générales, physiques, valeurs-sémantiques, personnelles), des aptitudes et des capacités de comportement collectif et d'activité collective. qui sont précieux pour sa vie ultérieure, la capacité d'accepter des objectifs communs et de mener des activités cognitives. Grâce à cela, l'expérience sociale et la maturité sociale se forment, des opportunités potentielles cachées sont révélées.
Dans le cadre de l'étude de la compétence sociale des enfants d'âge préscolaire supérieur, une expérience de vérification a été consacrée, qui comprenait l'étude des éléments de critères. La compétence sociale comprend les éléments suivants :
Composante cognitive
Les idées des enfants sur le travail des adultes, sur la signification sociale du travail, sur la nécessité de protéger les résultats du travail ;
Idées sur les normes, les règles de vie en société, exprimées dans les concepts : « possible », « impossible », « mauvais », « bon », « nécessaire » ;
La compréhension par l’enfant de l’humeur du partenaire en fonction de ses caractéristiques verbales et non verbales ;
La compréhension par l'enfant des conséquences de ses propres actions et de celles des autres, de leur impact sur l'état émotionnel des autres ;
Composante émotionnelle :
Attitude de noblesse, de réactivité, de sympathie, de complicité ;
La relation d’un enfant avec un pair se construit en fonction de ses désirs et de ses intérêts
L'attitude de l'enfant envers l'état émotionnel de ses pairs et des adultes est émotionnellement positive ;
Capacité à trouver de manière indépendante des solutions aux conflits et aux situations problématiques ;
Composante comportementale :
La capacité de l'enfant à obtenir les informations nécessaires, à mener un dialogue simple avec les adultes et ses pairs, en interagissant dans les systèmes « enfant-enfant » et « enfant-adulte » ;
La capacité de participer aux affaires collectives, de s'associer tâches de travail avec des adultes et apporter de l'aide;
La capacité de ne pas se disputer, de réagir sereinement dans les situations conflictuelles.
