Муниципальное казённое образовательное учреждение «Горковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья».
ПРОГРАММА
«Формирование социально – бытовых представлений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья»
воспитатель Горковской МС(К)ОШИ
Программа предназначена
для работы с учащимися
имеющими ограниченные
возможности здоровья
в специальной (коррекционной)
общеобразовательной школе - интернат
VIII вида.
Возраст 7 – 15 лет.
Работа по программе рассчитана
На разные возрастные группы и
Проходит в три этапа:
5 – 7 класс – среднее звено;
8 – 9 класс – старшее звено.
Срок реализации программы:
1 – 4 класс – 4 года;
5 – 7 класс – 3 года;
8 – 9 класс – 2 года.
Девиз моей работы:
«Рост и воспитание детей – это большое, серьёзное
и страшно ответственное дело».
А.С.Макаренко.
Пояснительная записка
к программе
«Формирование социально – бытовых представлений и навыков у
Детей с ограниченными возможностями здоровья».
Аннотация к программе
Настоящая программа является специальной, воспитательной коррекционно-педагогической программой для работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
Работа по программе рассчитана на разные возрастные группы с учетом их возрастных и психофизических особенностей, уровнем сформированности социальных представлений и навыков.
Работа по программе проходит в три этапа:
1 – 4 класс – начальное звено;
5 – 7 класс – среднее звено;
8 – 9 класс – старшее звено.
Программа предполагает участие учащихся 7-15 лет в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе - интернат VIII вида в рамках учебно-воспитательного процесса.
Статус программы
Программа - методический инструмент педагога-дефектолога, в котором определены наиболее оптимальные и эффективные для данной возрастной группы содержание, формы, методы, технологии и приемы организации коррекционно-развивающего воспитательного процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям стандарта.
Нормативно - правовая база программы:
1.Конвенция ООН о правах инвалидов;
2.Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для инвалидов 1993 года;
4.Федеральный закон от 24.11.1995 №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
5.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской федерации» - (принят ГД ФС РФ 21.12.2012), вступил в силу с 1 сентября 2013 года.
6.Типовое положение о специальном (коррекционном) образовании учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (от 12.03.1997 №228);
7.Федеральный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), (от 18.07.1996);
8.Постановление Правительства Ямало-Ненецкого автономного округа от 25 июля 2011 года №470-П «Об утверждении Стратегии социальной интеграции инвалидов в Ямало-Ненецком автономном округе до 2020 года»;
9.Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 4 сентября 1997г.№48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида».
Обоснование
Актуальность данной программы обусловлена тем, что в настоящее время составной частью социальной политики Российской Федерации является улучшение качества жизни населения страны. Россия стремится достичь достойных стандартов для граждан своей страны и в этой связи очень важно обеспечить равные условия социальной адаптации и интеграцию в общество детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в школе – интернате и имеющих различные отклонения в развитии.
Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», закреплено право детей – инвалидов на реабилитацию и социальную интеграцию. Но, вместе с тем, недостаточное количество специальных коррекционных программ для работы с детьми с ОВЗ отрицательно влияет на качество подготовки таких учащихся к самостоятельной жизни и их успешной интеграции в социум.
Успех интеграции в значительной степени зависит от социально – бытовой деятельности человека, его способности самостоятельно организовать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной, независимой от помощи окружающих жизни - главная задача коррекционной школы. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в общество.
Муниципальное казённое образовательное учреждение «Горковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья», является учреждением социального обслуживания, предназначенным для постоянного и временного проживания детей с ограниченными возможностями здоровья, которые нуждаются в постоянном комплексном психолого-педагогическом сопровождении в специально организованной коррекционно-развивающей среде.
У таких детей развитие познавательных процессов и высших психических функций находится на низком уровне, не соответствует возрастным нормам. Часто эти нарушения сочетаются с отклонениями поведения, отсутствием мотивации в любом виде деятельности, сниженной работоспособностью, быстрой утомляемостью, головными болями. Эти дети отличаются неосознанным восприятием новых факторов, правил, теоретических сведений. У них отмечается крайняя несамостоятельность в практической деятельности, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой.
Отсутствие логического мышления проявляется в неспособности к обобщению, затруднениями в понимании любых явлений в окружающем мире. Предметно – практическое мышление носит ограниченный характер. Речевая деятельность аграмматична и косноязычна, активный словарный запас ограничен. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте и легко рассеивается.
Отмечается недоразвитие моторики – движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные, может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений. Эмоции бедные, однообразные. Все психические процессы тугоподвижные и инертные. При перемене привычной обстановки на новую дают негативную реакцию, стесняются своих недостатков.
Указанные недостатки свидетельствуют о том, что воспитательная работа с данной группой детей заключается в специально организованном воспитательном процессе, включающем в себя:
Определение доступного уровня содержания материала по объёму и глубине на основе изучения дефекта развития;
Индивидуальный подход;
Доступность усвоения материала занятия;
Практическую направленность и прикладной характер рассматриваемых вопросов;
Коррекцию и развитие недостатков умственного развития на основе применения специальных наглядно – практических методов обучения и игровых технологий;
Формирование положительной мотивации деятельности.
Программа актуальна ещё и тем, что в соответствии с современной концепцией развития российского образования, требованиям ФГОС, в нашей стране нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения и в процессе систематического и целенаправленного обучения есть возможность повысить их приспособленность к жизни.
Работа по программе необходима и актуальна. Это подтверждается тем, что параллельно с формированием социально – бытовых представлений и навыков, ребята получают другие важные сведения, умения, навыки, представления и личностные качества, расширяют свой социальный кругозор, приобретают необходимые социальные компетенции.
В программе определена, методически обоснованная, структурированная модель деятельности воспитателя по с озданию наиболее эффективных условий формирования социальных компетенций, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ОВЗ;
В программе определен исходный уровень сформированности социальных знаний, умений, навыков у детей с ОВЗ, необходимых для успешной социальной адаптации и самостоятельной жизни;
В программе учтены особые образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья и возможности освоения программного материала на различных этапах её реализации;
Программа предусматривает приобщение воспитанников с ОВЗ к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
Программа обеспечивает вариативность и разнообразие форм, методов и технологий деятельности воспитателя по формированию социально-бытовых представлений и навыков у воспитанников школы - интернат;
Работа по программе предполагает использование современных и инновационных технологий воспитательной деятельности;
- в процессе работы по программе у воспитанников вырабатывается активная жизненная позиция, формируются важные личностные качества – отзывчивость, доброта, сострадание, толерантность, забота о других, умение выполнять практические действия.
Инновационный компонент программы:
В данной программе проведена интеграция:
Информационных возможностей воспитательного процесса и жизненного опыт детей;
Коррекционного воздействия и расширение понятий об области применения знаний в социально – бытовой деятельности;
Социально – бытовой направленности содержания материала программы и других направлений воспитательной работы (трудовое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, экологическое воспитание, здоровьесберегающие технологии).
Цель:
Создание наиболее эффективных условий для эффективного формирования социально-бытовых представлений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ограниченными возможностями здоровья.
Задачи программы:
1. Ф ормировать и закреплять социально-бытовые навыки в трудовой, практической, индивидуальной и коллективной деятельности.
2. Формирование основ социальной ориентировки на основе расширения круга социально-нравственных представлений об окружающем мире.
3. Привитие культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания.
4. Создание основы для проявления самостоятельности в дальнейшей жизни.
5. Учить бережливости, аккуратности в процессе действий с предметами домашнего обихода, предметами гигиены, накапливать опыт самостоятельных действий в бытовых процессах.
6. Развитие и коррекция двигательной моторики, системы профилактических умений по охране здоровья, воспитание привычки к здоровому образу жизни.
7.Содействовать воспитанию ответственности, дисциплины, внимательного отношения к себе и людям, толерантность.
8.Содействовать сохранению и укреплению физического и психического здоровья воспитанников.
Ведущая педагогическая идея программы состоит в выработке мотивации
- к накоплению и углублению знаний, умений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум;
- к формированию положительных качеств личности ребёнка:
- к воспитанию человека, способного самостоятельно жить в обществе, найти в нём своё место.
Программа определяет деятельность в следующих направлениях:
- Теоретические занятия – получение и накопление познавательных сведений.
- Практические занятия – применение полученных знаний в практической общественно – полезной деятельности.
- Практическое подтверждение полученных знаний, умений, навыков в непосредственном общении и взаимодействии с окружающими, природой.
Структура программы
Формирование социально – бытовых представлений и навыков является одним из немногих видов деятельности, в котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья достигает видимого успеха, что чрезвычайно важно для его полноценного личностного развития.
Программа включает в себя формирование социально-бытовых навыков, отработку навыков самообслуживания как основу успешной адаптации в общество.
Предметно-практическая деятельность по программе проходит как основа формирования трудовых навыков.
Вся работа на занятиях носит целенаправленный характер и способствует развитию самостоятельности воспитанников при выполнении заданий, предусмотренных программой.
Программный материал расположен по концентрическому принципу. Реализация принципа концентризма даёт возможность систематически повторять, постепенно усложнять, расширять и углублять ранее полученные знания, повышать уровень их осознанности учащимися.
Концентрическое распределение программного материала создаёт условия для реализации дидактических принципов: научности, доступности, последовательности, систематичности, коррекционной направленности.
Разделы программы:
Жилые помещения.
Одежда и обувь.
Питание.
Природа.
Формы организации работы по программе :
- КРЗ (коррекционно – развивающие занятия).
- Игры (дидактические, сюжетные, имитирующие, компьютерные).
- КТД различной направленности.
- Беседы.
- Тренинги.
- Практические занятия.
- Экскурсии.
- Прогулки.
- Походы.
- Наблюдения.
- Чтение книг.
- Просмотр кино и видеоматериалов.
- Общение со сверстниками.
- Занятия в кружках, спортивных секциях (по интересам детей).
- Участие детей в различных конкурсах.
Методы воспитательного воздействия
Ведущее место занимают практические и наглядные методы воспитания :
- Объяснительно – иллюстративные (беседа, рассказ, работа с таблицами, тематическими картинками, опорными таблицами, схемами, шаблонами, буклетами).
- Репродуктивные (работа по образцам).
- Частично – поисковые (разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок, использование развивающих игр).
- Предметно – практические методы.
- Система специальных коррекционно – развивающих методов.
- Методы убеждения (словесное разъяснение, убеждение, требование).
- Методы организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, поручение).
- Методы стимулирования поведения (похвала, поощрение, взаимооценки).
Технологии воспитательной деятельности
- виктимологические технологии (олигофренопедагогика);
- личностно – ориентированные технологии;
- информационно – коммуникационные технологии;
- технологии адаптивной школы;
- здоровьесберегающие технологии;
- элементы технологии интегрированного обучения.
Организация деятельности по программе
Программа является коррекционно - развивающей и предусматривает
три этапа овладения практическими навыками:
1. Выполнение отдельных трудовых действий с помощью педагога;
2. Выполнение серии трудовых действий совместно с педагогом;
3 . Относительно самостоятельное последовательное выполнение серии трудовых действий с опорой на план-схему (пиктограммы) и инструкции педагога.
Таким образом, в программе предусмотрены уровни усвоения деятельности:
Совместные действия с педагогом;
Деятельность по подражанию;
Деятельность по образцу;
Деятельность по последовательной инструкции;
Самостоятельная деятельность воспитанников;
Умение учащегося исправить допущенные ошибки.
Длительность прохождения этапов и содержание обучения практическим навыкам каждого учащегося зависит от его индивидуальных особенностей развития. Между тем грубые нарушения моторики, эмоционально – волевой сферы, не позволяющие некоторым учащимся освоить практические умения и навыки, не исключают их пассивного соучастия в занятиях с другими детьми и выполнения отдельных операций с помощью педагога.
Такой подход позволяет развивать познавательную деятельность детей, помогают им лучше усваивать программные сведения.
В ряде разделов предусмотрены упражнения, которые воспитанник выполняет индивидуально. Эта работа осуществляется с целью выработки определенных умений и навыков на основе знаний.
1. Деятельность по программе может быть организованна как групповое занятие, индивидуальное занятие, индивидуальная работа с группой детей.
2. При любой форме деятельности занятие делится на 2 части: образовательную и игровую или практическую.
Как показывает практика работы, на образовательную часть отводится не более 15 минут. На игровую часть – 10 минут.
3.Образовательная часть воспитательного занятия включает в себя изучение программного материала по специальным коррекционно – развивающим методикам.
4.Игровая часть включает в себя специальные коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и ролевые игры по закреплению изученного материала, игры имитирующие ситуации из повседневной жизни, быта, окружающей действительности.
5.С целью развития мотивации, активизации познавательных возможностей целесообразно использовать ИКТ - технологии, применять мультимедийные средства обучения, развивающие компьютерные игры и компьютерные тренинговые задания.
6.При планировании работы на воспитательном занятии необходимо включать материал из личного опыта учащихся; материал, отражающий межпредметные связи с другими образовательными областями.
Мониторинг освоения программы.
Мониторинг освоения программы включает в себя:
- систему тестов;
- педагогическое наблюдение;
- карта мониторинга индивидуальной программы развития.
Механизм отслеживания конечных результатов.
- Диагностика реализуется через наблюдение, методы опроса, анкетирование, тестирование, тренинги (самостоятельно и совместно с педагогом – психологом).
- Виды контроля:
Предварительный;
Промежуточный;
Итоговый.
- Формы подведения итогов реализации программы:
Итоговые занятия;
Самостоятельное выполнение задания;
Тестирование.
Ожидаемые результаты реализации программы
Реализация намеченных мероприятий по специальной, воспитательной коррекционно-педагогической программе существенно повысит уровень развития воспитанников школы – интерната, приведёт к снижению роста негативных явлений в детской среде, способствует духовно – нравственному оздоровлению социума, развитию способностей детей с ОВЗ, формированию социальных умений и навыков, необходимых в жизненном самоопределении.
Критерии оценки достижения результатов
Практическая направленность.
Контролируемость.
Реалистичность
Соответствие поставленным целям.
Мотивирующий потенциал.
Инвариантность.
Прогрессивность, научность.
Соответствие Положению о работе специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Разделы программы:
Безопасность жизнедеятельности.
Жилые помещения.
Культура поведения и общения.
Одежда и обувь.
Ориентирование в окружающем.
Отдых и досуг (я и моё свободное время).
Охрана здоровья и физическое развитие.
Питание.
Природа.
Список литературы:
1.Андреева С.В. Мониторинг социализации воспитанников – Волгоград: Учитель, 2013. – 111с.
2. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов педвузов – М.: АСТ, Астрель, 2008. – 222с.
3.Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. факультетов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994. – 242 с.
4.Воронкова В.В. Социально – бытовая ориентировка учащихся 5 – 9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 247с. – (Коррекционная педагогика).
5.Гладкая В.В. Социально – бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: Методическое пособие. – 2-е изд. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2006. – 192с. – (Коррекционная школа).
6.ДевятковаТ.А.Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя; под. ред. А.М. Щербаковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 302 с. – (Коррекционная педагогика).
7.Исав Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростов Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391с.
8. Коррекционная педагогика №6, 2012.: Научно – методический журнал.
9.Коркунов В.В. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ: методические рекомендации. – Екатеринбург, 1999. – 37 с.
10.Коркунов В.В. Индивидуальный поход к учащимся в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. – Екатеринбург, 2005. – 128 с.
11.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.
12.Львова С.А. Практический материал к урокам социально – бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. 5-9 классы: пособие для учителя / С.А.Львова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 136с.: ил. – (Коррекционная педагогика).
13.Матвеева Е.М. Справочник воспитателя (классного руководителя) / авт.-сост. Е. М. Матвеева. – с74 Волгоград: Учитель, 2012. – 137 с.
14.Мелехов Д.Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации. – М.. 1970. – 140 с.
15.Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе – интернате: Пособие для учителей и воспитателей. – 2-е изд., испр. – М.: просвещение, 1983. – 104с.
16.Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие /Т.Г.Никуленко, С.И.Самыгин. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Ростов н./Д: Феникс, 2009. – 445, с. – (Высшее образование).
17.Павлова Ж.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке// Дефектология. – 1987. - № 2.
18.Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Кн. для воспитателя. Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1984. – 176с.
19.Рубинштейн С.Я. Психология умственного отсталого школьника: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
20.Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002, - 124с.
21.Худенко Е.Д. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 4-е изд., испр. и доп. – М.:АРКТИ, 2008. – 312 с. (Метод. биб-ка).
22.Щербакова А.Н. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 300с. – (Коррекционная педагогика). – 1 книга.
23.Щербакова А.Н. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – 179 с. – (Коррекционная педагогика). – 2 книга.
«Консультационно-методический центр «Развитие»
Развитие социально-бытовых навыков у детей с аутизмом.
Развитие
навыков самообслуживания и бытового
поведения представляет для аутичного
ребенка особую проблему. Сложность его
обучения социально-бытовым навыкам в
большой степени связана с нарушениями
контакта, трудностью произвольного
сосредоточения и страхами.
Иногда аутичный ребенок при случайных
обстоятельствах может научиться довольно
сложному действию самостоятельно, но
крайне редко это получается у него через
подражание другому человеку. Однако и
в этом случае овладение навыком бывает
сцеплено с конкретной ситуацией, и
крайне затруднен его перенос в другую
ситуацию. Часто ребенку мешают также
нарушения тонкой моторики, мышечного
тонуса, общая моторная неловкость. В
связи с нарушениями социального поведения
крайне трудно организовать саму ситуацию
обучения. Аутичный ребенок может не
выполнять инструкции, игнорируя их,
убегая от взрослого или делая все
наоборот. В то же
время, если в норме дети часто овладевают
многими умениями, подражая взрослым,
действуя путем проб и ошибок, то аутичному
ребенку требуется специально организованное
обучение и многократное, совместное со
взрослым проживание повседневных
бытовых ситуаций. Неуспех может вызвать
стойкий протест такого ребенка против
повторной попытки неудавшегося действия.
Поэтому крайне важно организовать
ситуацию успеха, не спешить с усложнением
задачи, обеспечить поддержку и постепенное
предоставление самостоятельности,
чтобы у него возникло ощущение безопасности
и уверенности в собственных силах.
Необходимо
также отметить, что трудности в адаптации
аутичного ребенка к быту семьи, его
отказ что-то сделать часто связаны со
страхами. Ребенок может бояться ходить
в туалет из-за шума спускаемой из бачка
воды, заходить в ванную из-за звуков в
трубах, мыться, если вода однажды попала
ему в глаза, одеваться, так как в прошлом
испугался узкого воротника свитера,
идти гулять, потому что боится соседской
собаки или лифта. Негативизм может
быть преодолен, если близкие понимают,
что-стоит за отказом ребенка; терпеливо
ободряют его, подчеркивая какой он уже
большой и сильный; дают ему возможность
освоиться в пугающей ситуации. Можно
объяснить, почему шумит вода, рассказать,
как она идет к нам из реки и убегает в
море, дать поэкспериментировать с
краном. Можно научить ребенка пользоваться
гибким шлангом, самому регулировать
поток воды при мытье, помыть голову
кукле. Можно вместе покататься на лифте.
Ребенку можно помочь в преодолении
страха, если дать ему возможность
почувствовать себя хозяином ситуации:
«Мы идем гулять, а бедная собачка там,
за дверью, лает – слышишь, это ей гулять
хочется, жалко ее, правда? Ничего, собачка,
придут твои хозяева, и ты погуляешь».
Под эти слова ребенок легче пройдет
мимо пугающей его двери, а в следующий
раз он сможет уже спокойно пройти,
«пожалев собачку».
Часто в отношениях между аутичным
ребенком и его родителями существует
опасность гиперопеки. Боясь потерять
установившийся контакт, опасаясь
деструктивного поведения со стороны
ребенка или экономя время, родители
нередко сами одевают и раздевают ребенка,
угадывая его малейшее движение или
настойчивый жест, дают ему предмет,
который он может достать и самостоятельно.
В норме дети в возрасте трех лет
часто стараются отстоять свою
самостоятельность, протестуя против
вмешательства взрослого. Аутичный
ребенок, будучи неуверенным в успехе,
напротив, старается привлечь помощь
взрослого, легко становится зависимым
от его поддержки и подсказки. Поэтому
крайне важно создать у него ощущение
успеха, силы и как можно раньше начать
подключать его к наиболее легким
операциям, подчеркивая, как у него хорошо
и ловко все получается, какой он сильный,
как быстро одевается, аккуратно ест,
чисто умывается и т. п.
Сложность
обучения аутичного ребенка бытовым
навыкам состоит в том, что привычные
ситуации и домашние предметы являются
первыми объектами, на основе которых
строятся контакты с ним. Поэтому, если
контакт с глубоко аутичным ребенком
только складывается и еще очень хрупок,
нужно свести к минимуму свои требования,
радуясь уже тому, что ребенок согласен
быть рядом, потихоньку подключая его к
действиям как пассивного участника и
отмечая, «как хорошо ты это делаешь сам,
и я тебе помогаю».
Важно, чтобы поначалу просьбы,
обращенные к ребенку, касались приятных
для него действий. В этом случае похвала
за выполнение просьбы может связаться
с приятными для ребенка ощущениями и в
дальнейшем способствовать формированию
установки на выполнение инструкции.
Прежде чем требовать что-либо, необходимо
понимать, что именно ваш ребенок сможет
выполнить. Если вы чувствуете, что ваша
просьба не по силам ребенку, переключите
его внимание на более легкую и приятную
задачу, не доводя его до протеста и
крика, и порадуйтесь результату,
восхититесь «как замечательно он все
сделал».
Для успешного овладения
бытовыми навыками и (что представляет
для аутичного ребенка особую проблему)
их самостоятельного использования
необходимо, чтобы конкретная повседневная
ситуация приобретала для ребенка особую
значимость. Важно построить его день,
опираясь на привычные, любимые им дела,
так, чтобы обучение навыку или его
самостоятельное выполнение стали
закономерной и необходимой «ступенькой»
к удовольствию. Например, если ребенок
любит гулять, то при обучении одеваться
можно заранее помечтать, «куда мы с
тобой пойдем, после того как ты так ловко
и красиво оденешься». Потом посмотреть
в зеркало: «Как ты хорошо оделся, теперь
мы с тобой можем в наш парк пойти, сможем
долго по всем нашим любимым местам
гулять, всех навестить» и т. п. Уборка
со стола после обеда может стать
необходимым условием, чтобы «мы вместе
с мамой смогли сесть почитать любимую
книжку» и т.д. Аутичные дети
чувствуют себя спокойнее, в большей
безопасности и лучше регулируют свое
поведение, если существуют четкий
распорядок дня, семейные привычки и
традиции. Некоторые дети сами с рождения
устанавливают постоянный режим дня и
требуют его неукоснительного выполнения:
прогулка должна происходить всегда в
одно и то же время, по одному маршруту,
еда – только в определенный час и т. п.
При этом очень трудно убедить такого
ребенка изменить установленный порядок.
Он может закапризничать, если ему
предлагается что-то неожиданное, пусть
даже и приятное. Часто это раздражает
близких, связывает их активность. Однако,
как говорилось выше, необходимо дорожить
стереотипными способами поведения
ребенка, так как они являются опорой
для его дальнейшей социализации. Ребенок
легче примет новое, если взрослые заранее
обговорят с ним возможные варианты,
подготовят его к изменению существующего
порядка. Можно сказать ребенку: «После
завтрака, если будет ясная погода, пойдем
гулять, а если пойдет дождь, будем играть
в кубики». После завтрака его просят
посмотреть в окно: «Ну как, что будем
делать?»
Если в семье еще не сложился
постоянный режим дня, то требуется
установить удобный для всех, но
неукоснительно соблюдаемый порядок
основных домашних дел (еда, прогулка,
сон, занятия и т. д.). Ребенку в усвоении
общего распорядка дня могут помочь
фотографии (или картинки), изображающие,
как он ест, готовится ко сну, спит, читает
на диване с мамой, одевается, гуляет и
т. п. Эти фотографии, по мере завершения
очередных действий, можно последовательно
сменять. Можно завести и «альбом-расписание»
с такими фотографиями. Такая зрительная
организация поможет структурировать
повседневную жизнь не только детям, но
отчасти и их родителям.
Перед началом очередных активных
действий ребенок вместе со взрослым
заглядывает в расписание: «Посмотрим,
что мы сейчас будем делать». Подобное
расписание также дает возможность
вносить в обычный порядок действий
что-то новое. Непривычное действие,
событие легче принимаются ребенком,
если они заданы извне и включены в
контекст привычного расписания. Взрослый
может «объединиться с ребенком», обсуждая
расписание:
«Я понимаю, что тебе не хочется сейчас
убирать тарелки со стола, но это то, что
мы с тобой должны сделать по нашему
расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем
пойти в парк». Конечно, следует остерегаться
вставлять в расписание то, что вызовет
явный протест, до того, как ребенок
привыкнет к расписанию и будет охотно
его выполнять. Поэтому хорошо, если
сначала расписание будет состоять из
приятных и нейтральных для ребенка
занятий, а более проблемные ситуации
послужат лишь неизбежными ступенями
при переходе от одного дела к другому.
Аутичному ребенку нередко
бывает очень трудно ждать, если желанное
событие откладывается; часто само слово
«подожди» вызывает негативную реакцию.
Это связано с несформированностью
представления о времени, с тем, что
ребенку непонятно, насколько откладывается
удовольствие. В этом случае «зрительная
организация» дня в виде расписания
может прояснить ситуацию. Можно также
вообще не произносить слова «подожди»,
а сказать, например: «Мы обязательно
почитаем вместе после того, как я почищу
картошку, а пока ты можешь посидеть,
порисовать рядом со мной» (при этом
нужно приготовить для него карандаши
и лист бумаги). Таким образом, акцент
переносится с тягостного ожидания на
приятную активность.
Некоторых детей можно подключать к
деятельности взрослого с помощью мелких
поручений: бросить в кастрюлю и помыть
очищенную картошку, принести «забытую»
на видном месте приготовленную для
стирки рубашечку, подобрать укатившийся
моток ниток при шитье и т. п. Благодаря
таким, иногда спонтанным, иногда
специально организованным, мелким
поручениям ребенок, «крутясь» около
мамы, не просто «мешается под ногами»,
но и потихоньку включается в бытовую
ситуацию, которая приобретает для него
новый эмоциональный смысл – совместного
со взрослым дела. Наряду с временной
организацией дня важен также ритм
занятий. Аутичный ребенок может очень
недолго выдерживать ситуацию активного
взаимодействия. Иногда он способен
вступать в контакт на короткие промежутки
времени, самостоятельно дозируя
продолжительность и насыщенность своего
взаимодействия с другими. Обучение,
совместная деятельность могут занимать
вначале очень короткое время – скажем,
1–2 минуты, но необходимо, чтобы действие
было завершено и чтобы ребенок сразу
испытал успех (поэтому особенно важно
определить доступную для него задачу).
Когда взрослый действует руками ребенка,
он должен делать это быстро и уверенно,
чтобы поскорее завершить действие.
Важно эмоционально обыграть удачу: «Ты
так быстро одел свои ботинки! Топ-топ,
обутые ножки побежали по дорожке». Во
время обыгрывания удачи взрослый
находится впереди ребенка, облегчая
этим зрительный контакт с ним и заражая
его своей радостью от успеха.
Уменьшению тревожности, упорядочению
поведения аутичного ребенка способствует
не только времення, но и пространственная
организация его жизни. Важно организовать
пространство вокруг ребенка таким
образом, чтобы ему стало ясно, где он
занимается со взрослым, где он одевается,
где ест, где удобнее порисовать, где
посмотреть книжки или построить железную
дорогу, а где он может попрыгать и побыть
один. Если есть такая возможность, можно
организовать специальный уголок для
ребенка на кухне, чтобы близкому было
легче уделять ему внимание во время
занятий по хозяйству. Организацию
мест обучения различным навыкам можно
рассмотреть на примере одевания.
Одеваться удобнее на стульчике, чтобы
ребенок не мог развалиться в нем как в
кресле, или на диване. Важно, чтобы ему
легко было нагнуться к своим ботинкам,
чтобы взрослый мог помогать ему, стоя
сзади или сбоку. Необходимо продумать,
как лучше разложить вещи и в каком
порядке, чтобы ребенку не нужно было
вставать за очередным предметом и
возвращаться обратно.
То, что взрослый стоит позади ребенка,
дает последнему ощущение, что он что-то
делает сам, и в то же время рассчитывает
на помощь взрослого в случае своей
неудачи. Вначале взрослый действует
руками ребенка, крепко их удерживая,
затем постепенно ослабляет поддержку,
будучи готовым оказать ее вновь, чтобы
предупредить наступление а
ффективного
«взрыва» из-за неуспеха.
Важно
отмечать комментарием, что ребенок
просто терпеливо ждет или помогает
взрослому одеть себя, позволяет
действовать «совместно с ним»: «Мы
вместе одеваемся, ты так мне помогаешь!»
Затем руками ребенка взрослый, к примеру,
начинает подтягивать колготки вверх
и, по мере увеличения активности и
самостоятельности ребенка в выполнении
данного действия, освобождает его руки,
лишь подталкивая их вверх. При этом
ребенка следует хвалить за мельчайшие
самостоятельные движения: «Ты сам
одеваешься, сам подтянул чулок». Чтобы
не происходило пресыщения похвалой,
сохранялась ее ценность, желательно
меньше хвалить за те действия, которые
стали уже автоматическими, и переносить
свое внимание на те операции, которые
еще требуют освоения. Например, вначале
близкие радуются и всячески поощряют
ребенка, когда он с их помощью или
самостоятельно просовывает руки в
рукава, однако когда ребенок уже свободно
делает это сам без напоминания, можно
постепенно ограничиться ласковым
похлопыванием по плечу или спокойным
«Хорошо», а запас любимых поощрений
оставить на процесс застегивания
пуговиц. Со временем накапливается
большой арсенал подкреплений (похвал,
тактильных, пальчиковых и двигательных
игр, песенок, игрушек, лакомств и т. п.),
которые можно гибко использовать.
Необходимо тщательно продумать схему
действий, чтобы повторялись одни и те
же шаги при обучении навыку, и все
взрослые могли учить ребенка одинаково.
Прежде чем начать обучение, желательно
познакомить с данной схемой родственников,
проверить доступность всех необходимых
материалов и определить последовательность
действий. Например, при умывании надо
найти удобное место для мыла, зубной
щетки, проверить, какой рукой лучше
держать щетку. Эти детали, не имеющие
часто значения для нас или для обычных
детей, могут оказаться критическими
при обучении аутичного ребенка – моторно
неловкого, с трудностями произвольного
сосредоточения. Когда
ребенок освоит необходимые моторные
навыки в целом, взрослый может занять
более пассивную позицию, отступив в
сторону, но не забывая радоваться его
успеху и игнорируя неуспех. Многие
аутичные дети резко отрицательно
реагируют на слово «нет», которое часто
непроизвольно вырывается у взрослого
при неверном действии ребенка. Более
продуктивный выход из этой ситуации
состоит в том, что взрослый формулирует
еще раз то, что ребенку нужно сделать,
не фиксируясь на ошибке. Вообще многие
специалисты считают, что при обучении
бытовым навыкам важно предупреждать
ошибку ребенка, направляя его по верному
пути. Нередко отмечают быстро появляющуюся
зависимость от словесной подсказки:
ребенок, казалось бы, отлично зная
последовательность действий, ждет
инструкции, чтобы перейти к следующему
шагу. Поэтому желательно максимально
ограничить свою речь во время выполнения
действий, которые должны в дальнейшем
стать самостоятельными. В то же время,
перед началом бывает важно напомнить
ребенку, что
он будет сейчас делать, а в конце
подчеркнуть его достижения.
Не стоит
пытаться научить ребенка всему сразу,
лучше сначала сосредоточиться на одном,
наиболее доступном ему навыке, лишь
очень постепенно подключая его к наиболее
простым операциям в других бытовых
ситуациях. Близких не должно раздражать
и огорчать то, что ребенку, казалось бы
уже усвоившему необходимый навык, еще
долго будет требоваться внешняя
организация. Процесс освоения аутичным
ребенком необходимых бытовых навыков
является длительным и постепенным и
требует большого терпения от взрослых. ...
Елена Ростиславовна Баенская,Ольга Сергеевна Никольская,Мария Михайловна Либлинг,Игорь Анатольевич Костин,Мария Юрьевна Веденина,Александр Владимирович Аршатский,Оксана Сергеевна Аршатская Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение Синдром детского аутизма
Документ... развитие его самостоятельности. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети . Ребенок с аутизмом ...
Исторический экскурс Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу Особенности развития познавательной сферы
Контрольные вопросыНаправлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих школьную и социально -бытовую адаптацию детей . Коррекция... слепоглухоте и других отклонениях в развитии . Проявления аутизма у детей с органическим поражением ЦНС имеют менее...
Праведникова Н. И., Татарова И. Н., Черепанова И. В., Шейнкман О. Г. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом
Литература... детям с аутизмом , разработанному в рамках проекта «Распространение опыта профилактики социального сиротства и инвалидности детей с аутизмом ... развитие 6.3.5.3.1. Задержка 6.3.5.3.2.Искажение 6.3.5.3.3. Другое 6.3.5.4. Развитие социального ... бытовым навыкам ...
Каждому возрасту присуще развитие определенных практических навыков, и не нужно заставлять ребенка что-то делать раньше времени. Какие навыки нужно формировать в дошкольном возрасте? Какие качества необходимо привить уже с малых лет? Как помочь ребенку легко адаптироваться в современном социуме? В этой статье вы найдете ответы на все эти вопросы и узнаете, как нужно формировать практические навыки у детей дошкольного возраста.
Практические навыки - автоматизированные действия человека, основанные на навыках, приобретенных на личном опыте (ходить, говорить, писать и другие). Без практических навыков, которые приобретаются преимущественно в процессе подражания взрослым, невозможна полноценная жизнь и адаптация ребенка к социальным условиям. Именно поэтому очень важно, чтобы родители не просто рассказывали ребенку как правильно делать то или это, но и показывали все на собственном примере.
Отметим, что каждому возрасту присуще развитие определенных практических навыков, и не нужно заставлять ребенка что-то делать раньше времени. Какие навыки нужно формировать в дошкольном возрасте? Какие качества необходимо привить уже с малых лет? Как помочь ребенку легко адаптироваться в современном социуме? В этой статье вы найдете ответы на все эти вопросы и узнаете, как нужно формировать практические навыки у детей дошкольного возраста .
Итак, какие же практические навыки нужно формировать у дошкольников?
Коммуникативные навыки
Общение - главное инструмент, формирующий личность и способствующий ее реализации в социуме. Умение общаться в различных ситуациях, понимать собеседника и демонстрировать гибкость поведения - вот те задачи, которые стоят перед детьми этого возраста.
Активными помощниками детей дошкольного возраста при формировании коммуникативных навыков выступают родители и воспитатели.
Пути развития коммуникативных способностей:
- Стимулировать здоровый интерес к окружающим собеседникам (детям и взрослым).
- Находить решение конфликтных ситуаций.
- Справляться с негативными эмоциями при неудачном общении.
- Отыскивать возможности постоянного контакта с детским коллективом.
Одной из ведущей деятельности этого возраста является игра. В ней дети обучаются общению и подчиняются общим правилам игры. В таких забавах корректирующая роль отводится воспитателю. Под его руководством дети учатся планировать и обговаривать свои действия, приходить к общим результатам.
Трудовые навыки
Образование трудового навыка в дошкольном возрасте способствует становлению человека в обществе. Начинается оно с семейных отношений и трудовых поручений. Самообслуживание и бытовые задания формируют самостоятельность у детей . Ребенок должен сначала научиться выполнять какой-то элемент работы, а потом и весь процесс целиком. При этом задания должны соответствовать возрасту ребенка.
Если малыш не хочет трудиться - не принуждайте. Личным примером покажите ему всю значимость трудовой деятельности. Не наказывайте трудом, иначе ребенок будет ассоциировать его с чем-то плохим. Пусть разрешение трудиться и будет той самой долгожданной наградой.
Развитие трудового навыка имеет место и в детском коллективе. Здесь формируются физические и волевые усилия. В детской группе воспитатель помогает сформировать следующую деятельность:
- организация работы;
- сбор всего необходимого для труда;
- уборка рабочего места по окончанию занятий;
- очистка инструментов и распределение их по местам.
В группах постарше все этапы работы делятся между участниками трудовой деятельности. Умение договариваться, распределение ролей, оказание помощи, согласование совместной деятельности, советы и замечания - вот те основные навыки, которые формируют трудовую личность.
Культурно-гигиенические навыки
К таким навыкам относится повседневная деятельность, формирующая основу жизни. Большая роль в этом отводится подражанию деятельности родителей. Культурно-гигиенические навыки начинаются с элементарных вещей:
- гигиена рук после прогулки и перед едой;
- водные процедуры и чистка зубов утром и вечером;
- полоскание рта после приема пищи;
- опрятность одежды;
- порядок среди игрушек в комнате;
- культура приема пищи.
Научить ребенка совершать все эти элементарные действия самостоятельно - задача каждой семьи. Таким образом формируется: настойчивость, организованность, выдержка, самостоятельность, дисциплинированность.
Двигательные навыки
Формирование двигательных навыков осуществляется последовательно: знание, как выполнять движение, переходит в умение и впоследствии - в навык. Для решения задачи развития двигательных навыков целесообразно применение игры или подражания.
Этапы формирования:
- Выполнения упражнений с помощью воспитателя.
- Самостоятельное осуществление задач при помощи специальных предметов (мячей, гимнастических палок, лестниц и другое.)
- Зрительная ориентация.
Физические качества (ловкость, сила, умение, гибкость, выносливость) являются составляющими понятия двигательных навыков.
Социально-бытовые навыки
На каждом этапе роста ребенка происходит формирование социально-бытовых навыков :
- Новорожденный - улыбка, смех, мимика, жесты, звукоподражание.
- Малыш (2 года) - понимание слов «не надо» и «надо», выполнение элементарных поручений взрослых.
- Ребенок (3 года) - общение согласно ситуации, помощь взрослым, стремление к позитивной оценке.
- Младший дошкольник (4-5 лет) - партнерские отношения со сверстниками, познавательное общение со взрослыми, развитие самооценки, гибкость поведения.
- Старшие дошкольники (6 лет) - совершение сложных бытовых обязанностей и мелких социальных поручений.
Совместные прогулки, подготовка к праздникам, бытовые задания - все это включает детей в активную семейную и социальную жизнь. Задача взрослых объяснить такие понятия, как вежливость, добро, понимание близких, забота.
Графомоторные навыки
Готовность ребенка к школе определяется степенью развития мелкой моторики. Она стимулирует развитие связанности речи, внимания, памяти и логического рассуждения.
Формирование навыка графомоторики начинается с младенчества. Массаж пальчиков осуществляется для детей до года. Стихотворные тексты с упражнениями применимы для малышей 1-3 лет. Умение застегивать пуговицы, мелкие кнопки, замки и завязывать шнурки способствует развитию моторики пальцев в младшем дошкольном возрасте. Координация движения и развитие мелкой моторики с помощью обучения элементам письма осуществляется в возрасте 6 лет и является подготовкой к школе.
Этапы формирования:
- 1-2 года – удержание двух предметов в одной руке, листание книги, собирание пирамидки;
- 2-3 года – нанизывание предметов, игра с глиной и песком, открывание ящиков и крышек, рисование пальцами;
- 3-5 лет – складывание бумаги, рисование мелками, шнурование ботинок, лепка пластилином;
- 5-6 лет – усовершенствование мелкой моторики.
Зрительное восприятие и координация, а также графическая активность способствуют формированию навыка письма.
Творческие навыки
Развитию креативности мышления и индивидуальности подхода к решению различных ситуаций способствуют творческие навыки. Они персональные для каждого ребенка. При проявлении первых признаков необходимо создать благоприятные условия для их развития.
Существует немало развивающих методик:
Игры. Они должны учитывать возрастные особенности ребенка и осуществлять полезные функции (конструктор, мозаика).
Окружающий мир. Сюда входят рассказы о растениях и животных, ответы на вопросы малыша, описание окружающих вещей на улице и в доме, пояснение элементарных процессов.
Лепка. Начинать можно с простейших задач: шариков, палочек и колечек, постепенно переходя на более сложные элементы.
Рисование. Изучайте вместе форму и цвет, используйте самые разнообразные материалы (краски, карандаши, фломастеры и т.д.).
Музыка. Колыбельные на ночь, детские песенки и классическая музыка помогут развитию образного мышления и памяти.
Стимулом для развития творческого навыка является личный пример и регулярная похвала родителей.
1В статье рассмотрены теоретические концепции и практический опыт диагностики уровня развития социально-бытовых навыков умственно отсталых детей и подростков, предложены методы формирования и коррекции социально-бытовых навыков.
умственная отсталость
социально-бытовые навыки
навыки самообслуживания
культурно-гигиенические навыки
адаптация
коррекция
диагностика
наглядные методы
предметно-практические занятия
1. Боброва В. В., Сюй-фу-шун Н. В., Использование бумажной куклы для формирования навыков самообслуживания у детей с выраженными нарушениями интеллекта // Молодой ученый. – 2015. - № 9. – С. 132-134.
2. В Республиканском реабилитационном центре г. Нерюнгри прошел очередной районный семинар-практикум / Статья от 22 апреля 2016 г. [Электронный ресурс]. https://minmol.sakha.gov.ru/news.
3. Зак Г. Г. Формы социально-бытовой реабилитации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях детского дома // Специальное образование. – 2013. - № 3. – С. 56-62.
4. Зак Г. Г., Нугаева О. Г., Шульженко Н. В. Методика обследования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Специальное образование. – 2014. - № 1. – С. 52-59.
5. Мадеева Т. П. Программа «Формирование социально-бытовых представлений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (для интернатов и специальных коррекционных общеобразовательных школ). – Якутск, 2009. – 32 с.
6. Насибуллина А. Д., Зыкова Н. В., Мелешкина М. С. Роль семейного воспитания в формировании навыков социально-бытовой ориентации у младших подростков с умственной отсталостью // Концепт. – 2014. - №9. – С. 121-125.
7. Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Т. Г. Никуленко. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 258 с.
8. Пороцкая Т. И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Кн. для воспитателя. Из опыта работы. – М. : Просвещение, 1984. – 176 с.
9. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1986. – 192 с.
10. Уфимцева Л. П., Сафонова Л. М. Педагогические средства обеспечения социальной адаптации подростков с выраженной степенью умственной отсталости // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. – 2009. - № 1. – С. 52-58.
11. Холодова Н. С. Формирование социально-бытовых знаний, умений и навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью / Статья. [Электронный ресурс]. http://festival.1september.ru/articles/642565/.
12. Шипицина Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Речь, 2005. – 477 с.
Формирование и развитие социально-бытовых навыков у детей с тяжелой и средней степенью умственной отсталости - очень сложный процесс, значительно отличающийся от аналогичного процесса у детей с нормальным интеллектуальным развитием.
Социально-бытовые навыки - это совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные.
К социально-бытовым навыкам относят навыки социального характера: самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, и навыки бытового характера: умение одеваться, убирать за собой и другие .
Формирование и развитие социально-бытовых навыков у умственно отсталых детей непосредственно связано с их психическими процессами, развитием моторики, двигательной активностью.
Исследовав подходы различных авторов к определению понятия умственной отсталости можно прийти к выводу, что под умственной отсталостью следует понимать стойкое нарушение познавательной деятельности, полученное вследствие органического поражения головного мозга, вызванного наследственными или приобретенными факторами.
В практике дефектологии и коррекционной педагогики, а также здравоохранения выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую . Исходя из определения умственной отсталости, ключевыми признаками ее считают стойкость нарушений познавательной деятельности, необратимость нарушений психических процессов и их необратимость .
Специальная коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми, развивающая социально-бытовые навыки - залог того, что они становятся способными к выполнению определенных социальных функций. Развитие социальных навыков поэтому напрямую связано с социальной реабилитацией детей в среде.
В теории коррекционной педагогики и психолого-педагогической практике не существует универсальных методов исследования развития социально-бытовых навыков у умственно отсталых детей. Критерии определения степени их развития у таких детей очень гибкие и зависят не только от возраста ребенка, но и от характера заболевания.
Для изучения социально-бытовых навыков применяется методика Л. М. Шипицыной, которая предлагает изучать состояние социально-бытовых навыков и эмоционально-поведенческих реакций непосредственно при обследовании самих детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. С этой целью составляется специальная схема обследования, включающая в себя следующие методы: беседа и наблюдение .
Также для изучения социально-бытовых навыков у умственно отсталых детей применяется более подробная методика Г. Г. Зак и В. В. Коркунова.
Поскольку формирование каждого навыка сопряжено со включением ребенка в определенную жизненную ситуацию, с неизбежностью овладения предметными действиями, с необходимым для их осуществления уровнем развития двигательной сферы (мелкой моторики), данная методика направлена на изучение социально-бытовых навыков, знаний детей о себе и о предметах окружающего мира, а также изучение мелкой моторики рук .
Формирование и коррекция социально-бытовых навыков у детей с тяжелой степенью умственной отсталости требует специальных психолого-педагогических методов: систематические практико-игровые упражнения по методу Т. И. Пороцкой, беседы, сюжетно-ролевые игры, ситуативно-наглядные упражнения по методу Л. П. Уфимцевой, дидактические игры, предметно-практические занятия, моделирование ситуаций по методу Н. С. Холодовой, игровой метод с использованием бумажной куклы по методу В. В. Бобровой, коррекционно-развивающие занятия и тренинги по методу Т. П. Мадеевой, метод агротерапии Т. К. Балдуновой.
В условиях вспомогательных школ и школ-интернатов в советское время использовались наглядные и трудовые методы обучения социально-бытовым навыкам, методы игры, сравнения с использованием соревновательных элементов .
Для развития социально-бытовых навыков в условиях воспитания умственно отсталых детей дома или в специальных школах, можно применять программу, разработанную Л. П. Уфимцевой и Л. М. Сафоновой.
Авторы предлагают методику обучения детей с высокой и умеренной степенью умственной отсталости, имеющие низкий или средний уровень развития социально-бытовых навыков, ранее не обучаемых и слабо приспособленных к деятельности в быту и посильному домашнему труду .
Опыт работы воспитателей умственно-отсталых детей в специальных школах-интернатах по формированию социально бытовых навыков представлен в отчете Н. С. Холодовой. Для формирования и развития социально-бытовых навыков у умственно отсталых детей среднего и старшего школьного возраста в данной методике используются такие формы обучения социально-бытовой ориентации, как предметно-практические занятия, экскурсии, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, беседы, моделирование реальных ситуаций, произведения художественной литературы .
В. В. Боброва предлагает для формирования и развития социально-бытовых навыков по направлению самообслуживания у дошкольников и младших школьников с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости использовать дидактический игровой метод «Бумажная кукла», которую используют как дидактическое средство .
Опыт Республики Саха (Якутия) по формированию и закреплению социально-бытовых навыков умственно отсталых детей и подростков консолидируется в программе Т. П. Мадеевой (г. Якутск) для интернатов и специальных коррекционных общеобразовательных школ.
Обучение воспитанников социально-бытовым навыкам по программе Т. П. Мадеевой производится по следующим разделам: безопасность жизнедеятельности, жилые помещения, культура поведения и общения, одежда и обувь, ориентирование в окружающем мире, отдых и досуг (я и мое свободное время), охрана здоровья и физическое развитие, питание, природа.
Организация работы по формированию социально-бытовых навыков умственно отсталых детей реализуется в следующих формах: коррекционно-развивающие занятия, дидактические, имитирующие и сюжетные игры, беседы, тренинги, прогулки, походы, экскурсии, практические занятия, наблюдения, чтение книг, просмотр кино и видеоматериалов, общение со сверстниками и участие в конкурсах.
Среди методов воспитательного действия ведущее место занимают практические и наглядные методы воспитания, такие как объяснительно-иллюстративные (беседа, рассказ, работа с таблицами, тематическими картинками, опорными таблицами, схемами, шаблонами, буклетами), репродуктивные (работа по образцам), частично-поисковые (разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок, использование развивающих игр), предметно-практические методы, Система специальных коррекционно-развивающих методов, методы убеждения (словесное разъяснение, убеждение, требование), методы организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, поручение), методы стимулирования поведения (похвала, поощрение, взаимооценки) .
В Нерюнгринском реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья для формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей и подростков с умственной отсталостью поводятся занятия по методу кондуктивной педагогики на тему «Большая стирка» (В. Р. Пустовая), занятия по методу агротерапии «Цветочный мир» (Т. К. Балдунова) .
А. Д. Насибуллина предлагает при развитии навыков социально-бытовой ориентации умственно отсталых детей, воспитывающихся родителями, а не в школах-интернатах, побуждать родителей принимать активное участие в мотивации обучения ребенка и развитии его познавательной сферы .
Формируя социально-бытовые навыки у умственно отсталых детей, родители должны повседневно мотивировать ребенка на овладение новыми действиями (пусть и элементарными), создавать ситуацию успеха, повышать у ребенка познавательный интерес. Родителям необходимо понимать, что семья в данном случае выступает примером для подражания. Важно, чтобы родители, близкие родственники часто беседовали с ребенком, показывали положительный пример поведения и общения, привлекали ребенка к помощи по дому, демонстрировали наглядные примеры при закреплении социально-бытовых навыков.
Таким образом система психолого-педагогического опыта в России и Республики Саха (Якутия) по формированию и коррекции социально-бытовых навыков представляет собой целенаправленную организацию деятельности детей по усвоению ими необходимых в жизни социально-бытовых знаний и умений, использующую такие методы, как наглядно-практические, дидактические, сюжетные, словесные. В процессе специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке умственно отсталые дети получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретают практические умения, позволяющие им успешно адаптироваться в социальной среде.
Библиографическая ссылка
Рогожина Е.А., Иванова В.А. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 12-2. – С. 183-185;URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=10925 (дата обращения: 28.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Актуальной задачей в настоящее время является воспитание у дошкольников нравственно-волевых качеств: самостоятельности, организованности, настойчивости, ответственности, дисциплинированности. Формирование нравственно-волевой сферы - важное условие всестороннего воспитания личности ребенка. От того как, будет воспитан дошкольник в нравственно-волевом отношении, зависит не только его успешное обучение в школе, но и формирование жизненной позиции. Недооценка важности воспитания волевых качеств с ранних лет приводит к установлению неправильных взаимоотношений взрослых и детей, к излишней опеке последних, что может стать причиной лени, несамостоятельности детей, неуверенности в своих силах, низкой самооценки, иждивенчества и эгоизма.
Известно стремление младших дошкольников к самостоятельности. Оно приобретает нравственный смысл в деятельности, в которой малыш проявляет свое отношение к окружающим. Это не только выполнение отдельных поручений взрослых, но и его деятельность по самообслуживанию. Малыш еще не осознает, что первая его трудовая деятельность необходима ему самому и окружающим, так как овладение нужными социально-бытовыми навыками позволяет ему обходиться без посторонней помощи, не затрудняя других людей заботой о себе. Ребенок еще не понимает, что тем самым он проявляет заботу о них. Такой мотив труда младшего дошкольника формируется только под воздействием взрослых. Овладение навыками самообслуживания позволяет ребенку оказывать реальную помощь другим детям, требует от него определенных усилий для достижения нужного результата и способствует выработке настойчивости.
Таким образом, овладение младшими дошкольниками социально-бытовыми навыками - эффективное средство воспитания таких нравственно-волевых качеств, как самостоятельность и настойчивость.
Классификация социально-трудовых навыков
Одним из основных методов социального воспитания является предоставление ребенку возможности разнообразно воздействовать на окружающий его мир возможности активно связаться с современностью, социальной и физической средой. Соприкосновение с социальной средой сопровождается в ребенке развитием связей с окружающим обществом, ростом его общественности. Реакция на физическую среду идет параллельно с установлением отношений социального порядка, но она сопровождается и другого рода не менее важными последствиями для ребенка или детского коллектива.
Это - рот и совершенствование личности, как машины, совершающей все более сложные действия, это - рост трудовых умений и навыков ребенка. анатомо-физиологическим субстратом этого роста является развитие тела ребенка и его функций, главным образом его нервно-мышечного аппарата. Ход этого развития известен в настоящее время лишь приблизительно и нуждается в дальнейшем изучении.
Изучение развития социально-трудовых навыков у ребенка и соотношение этого развития с полом, возрастом и социальным происхождением и т.д. имеют и непосредственный педагогический интерес, так как лишь хорошо зная социально-трудовые умения данного коллектива, можно построить правильный план педагогической работы с ним и создать надлежащую обстановку для дальнейшего воспитания активности ребенка. изучение развития трудовых навыков и определение их наличия в данный момент у ребенка или детского коллектива не менее важны для научной характерологии, ибо эти навыки в очень большой степени не только характеризуют ребенка или коллектив со стороны большей или меньшей физической силы, ловкости и координации движений, а также дают много указаний н прошлую жизнь исследуемого ребенка или детколлектива, его интересы и его социальную ценность в борьбе за существование.
Подробно рассмотреть социально-бытовые навыки поможет данная классификация:
1. Навыки по уходу за собой:
Умение надеть рубашку, штанишки, застегивать пуговицы, кнопки, вешать одежду, мыть лицо, шею, уши, вытирать нос платком, чистить зубы, причесывать волосы, пользоваться уборной.
2. Навыки, относящиеся к питанию:
Умение намазать хлеб маслом, налить чай, накрыть стол, убрать со стола, раздать пищу, есть ложкой, пить из чашки и т.д.
3. Элементарные движения:
Умение вытереть ноги при входе, сесть на стул, подниматься по лестнице и т.д.
4. Навыки, относящиеся к ручному труду:
Умение держать иглу, сделать узелок, пришить пуговицу, сшить для куклы, стирать для куклы и т.д.
5. Уход за помещением:
Умение открыть окно, дверь ключом, вытирать пыль, постлать постель, зажечь лампу, плиту, выключить свет.
Развитию всех вышеизложенных социально-бытовых навыков способствует навыков создание группы нового образца - группы социально-бытовой ориентации, которая даёт возможность прививать детям навыки бытового труда.
Специальные задачи социально-бытовой ориентации:
1. Обучать детей этике поведения во время приема пищи, при общении с людьми
2. Учить детей сервировать стол сначала с помощью воспитателя, а затем самостоятельно, убирать посуду после приема пищи
3. Учить детей мыть посуду под контролем воспитателя
4. Обучить детей отдельным операциям при уборке помещения (вытирание пыли, чистка ковра пылесосом)
5. Научить пользоваться бытовыми приборами: магнитофоном, пылесосом
6. Учить детей уходу за комнатными растениями (правильный полив).
7. Развивать гигиенические навыки: умение правильно умываться и мыть руки, чистить зубы, пользоваться салфетками (полотенцем), туалетной бумагой
9. Развивать умение работать, учить подчиняться общим требованиям, выполнять словесные инструкции педагога
10. Активизировать познавательный интерес
11. Обучать детей сюжетно-ролевым играм. Учить детей играть по правилам
12. Активизировать речь через практическую деятельность, обогащать словарь детей, развивать связную речь
13. Развивать коммуникативные навыки: учить детей вежливому обращению со сверстниками и со взрослыми в ролевых играх и коммуникативных тренингах и бытовых - ситуациях. Учить детей правильно воспринимать и различать эмоции, мимику, жесты человека: радость, горе, гнев, недовольство, удивление
14. Совершенствовать мелкую моторику, координацию движений руки и глаза.
15. Развивать внимание, зрительную, слуховую и механическую память (разучивание стихов)
16. Совершенствовать мелкую моторику, координацию движений руки и глаза.
17. Развивать внимание, зрительную, слуховую и механическую память (разучивание стихов)
18. Совершенствовать мелкую моторику, координацию движений руки и глаза.
19. Развивать внимание, зрительную, слуховую и механическую память. (разучивание стихов)
20. Развивать наглядно - действенное мышление
21. Развивать элементарные математические представления: счет до 5, знание основных цветов, геометрических фигур(круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), понятия: много, мало, большие - маленькие, большой - маленький, средний, длинный - короткий. Учить различать и называть времена года, время суток: утро, день, вечер, ночь
22. Развивать элементарные навыки конструирования из строительного материала и бумаги по подражанию и наглядно-заданному образцу.
23. Развивать общую моторику в подвижных играх и специальных упражнениях с использованием элементов логоритмики.
