Изучение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развития. Тема: Социально-личностное развитие детей с ЗПР Самооценка и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психическо

Описание работы

Цель исследования: изучение особенностей самооценки и уровня притязаний у подростков с задержкой психического развития.
Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
1) сравнительное исследование особенностей формирования самооценки у подростков с ЗПР и нормальным развитием;
2) сравнительное изучение особенностей уровня притязаний у подростков с ЗПР и нормальным развитием;
3) изучение уровня тревожности у подростков с ЗПР.

Введение.
Глава 1. Теоретические вопросы изучения детей с умственной отсталостью и детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
1. 1. Клиническая характеристика детей умственной отсталостью младшего школьного возраста.
1. 2. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития.
Глава 2. Особенности формирования самооценки уровня притязаний.
2. 1. Самооценка и уровень притязаний как структурный компонент личности.
2. 2. Взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний. Определение уровня притязаний, критерий его адекватности.
2. 3. Самооценка у умственно отсталых школьников.
2. 4. Самооценка у детей и подростков с задержкой психического развития.
2. 5. Формирования самооценки у детей и подростков с дефицитарным типом развития в условиях сенсорной депривации.
2. 6. Соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста.
Глава 3. Практическая часть.
3. 1. Гипотеза.
Заключение.
Список литературы.
Приложения.

Файлы: 1 файл

2. 4. Самооценка и уровень притязаний у детей и подростков с задержкой психического развития.

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельниковой, посвящённые изучению самооценки детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое–то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся учеников.

Задержка психического развития (зпр) является распространенной формой психической патологии детского возраста и составляет среди учащихся неполной средней школы 2,0 %. M. Шипицына указывает, что по результатам анализа численности обучающихся детей в коррекционных учреждениях России за 1990-1993 гг. произошло увеличение их количества на 34 тыс. человек. При этом наибольшие изменения наблюдались среди детей с задержкой психического развития. Так, если в 1990/91 гг. количество обучающихся с зпр составляло 16,8 %, то уже в 1992/93 гг. оно составило 32,6 % среди других патологий развития детского возраста. По данным К.С. Лебединской 50 % неуспевающих учеников младших классов массовых школ составляют дети с ЗПР. В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

С клинико-психологических позиций Задержка Психического Развития рассматривается как один из вариантов психического дизонтогенеза, при котором в качестве основных проявлений выступают нарушения познавательной деятельности, дефицитарность эмоциональной, волевой, мотивационной сфер и личностная незрелость.

И.В. Коротенко пришла к выводу, что у младших школьников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у младших школьников с ЗПР обусловлены, по мнению И.В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей младшего школьного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка.

В исследовании, посвящённом изучению самооценки и её связи с некоторыми личностными качествами у младших школьников с ЗПР (обучающихся в коррекционных классах), можно сделать вывод, что уровень общей самооценки и уровень притязаний ниже у школьников с ЗПР, чем у сверстников с нормой психического развития, а уровень тревожности выше. Была показана незрелость самооценки у школьников с ЗПР как личностного явления.

Г.В. Грибанова, исследуя личностные особенности подростков с ЗПР, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень осознания подростками своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей. Причём, сравнивая подростков с ЗПР, обучающихся в массовых и специальных школах, можно сделать вывод, что в условиях специального обучения внутренние критерии самооценки у подростков достаточно сформированы и более устойчивы. В среднем самооценка ниже, у подростков, обучающихся в специальной школе, что является стимулом к критическому сравнению себя с окружающими, развитию самоанализа. К подобным выводам приходит Е.Г. Дзугкоева, сравнивающая подростков с нормальным психическим развитием и подростков с ЗПР церебрально-органического генеза. Исследователем показана неустойчивая и часто заниженная самооценка у подростков с ЗПР, повышенная внушаемость и наивность. По данным И.А. Коневой у подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе не обнаруживается склонность к негативным самохарактеристикам, в отличие от подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Таким образом, существующие исследования самооценки у детей и подростков с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению исследователей, спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.

2. 5. Своеобразие формирования самооценки у детей и подростков с дефицитарным типом развития в условиях сенсорной депривации.

Т.В. Розанова, анализируя работу Д. Джервиса, изучающего самооценку лиц с нарушениями зрения пишет, что они склонны оценивать себя либо крайне высоко, либо крайне низко по шкале самооценки. То есть слепые считают себя или неспособными к выполнению своих жизненных задач, или при завышенной самооценке игнорируют факт слепоты. Анализируя исследования Т. Руппонен и Т. Маевского, Т.В. Розанова отмечает, что изменения в самооценке слепых связаны с адаптацией к своему состоянию и с тем, что дети с врождённой слепотой в процессе своего развития переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие как их сверстники. А в подростковом возрасте особо обостряются социальные отношения, так как дети начинают осознавать свой дефект.

Изучением особенностей становления самооценки у лиц с нарушениями слуха занимались: В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т.Н. Прилепская, И.В. Кривонос и др. Эти исследования показали, что в развитии самосознания и самооценки у детей с нарушениями слуха наблюдаются те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два - три года позже. Например, Т.Н. Прилепской было показано, что от младшего к старшему школьному возрасту наблюдается увеличение устойчивости самооценок и адекватности притязаний. В младшем школьном возрасте наблюдается тенденция к переоценке себя, ситуативность самооценки, зависящей от мнения педагога. К восьмому классу отмечается большая адекватность самооценок, школьники с нарушенным слухом правильнее начинают оценивать свою успеваемость, увеличивается и устойчивость самооценок.

Работы, посвящённые изучению самооценки при речевых нарушениях, немногочисленны (Л.С. Волковой, Л.Е. Гончарук, Л.А. Зайцевой, В.И. Селиверстова, О.С. Орловой, О.Н. Усановой, О.А. Слинько, Л.М. Шипициной и др.). В них исследование самооценки проводится чаще всего косвенно, не системно и не у всех категорий детей с нарушениями речи.

В экспериментальном исследовании Ж.М. Глозман, Н.Г. Калита, анализирующих уровень притязаний у больных с афазией (с сосудистой этиологией) в возрасте от 7 до 60 лет, приводятся следующие данные: существует зависимость между уровнем притязания (при выполнении речевых и перцептивных заданий) и тяжестью речевого дефекта только в группе больных с поражениями передних отделов мозга, их уровень притязаний ниже в 3 раза, чем у больных с лёгкими речевыми нарушениями. Не обнаружена зависимость уровня притязаний от тяжести речевых дефектов у больных с поражениями задних отделов речевой зоны, что объясняется недостаточным осознанием своего дефекта, вследствие нарушения контроля и восприятия собственной речи. При улучшении контроля за своей речью уровень притязаний в этой группе больных уменьшался.

2. 6. Соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста

В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляется и с индексом тревожности. Так, в исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н.В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем, даже ряд последовательных неудач не снижали его.

А.М Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие, обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением.

В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:

1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, гиперчувствительны к оценкам, а с другой, сомневаются, что их оценят правильно.

2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующих успех.

3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным.

Признавая важность выше изложенных данных, касающихся проблемы самооценки в психологии, а также её связи с некоторыми личностными характеристиками, стоит отметить тот факт, что подобных исследований относительно детей с ЗПР в младшем школьном возрасте не проводилось. Поэтому исходным замыслом нашей работы стало изучение высоты самооценки (СО) и её соотнесения с уровнем притязаний (УП) и уровнем общей тревожности (УТ) у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НПР).

Изучению подверглась триада личностных образований: самооценка, уровень притязаний и уровень тревожности.

Сопоставляемыми параметрами стали: высота самооценки, уровня притязаний и уровня тревожности.

Глава 3. Практическая часть.

3. 1. Гипотеза.

Гипотезами нашего исследования стали, следующие положения:

Дети с ЗПР характеризуются качественным своеобразием личностного развития, а именно, снижением самооценки и уровня притязаний, увеличением уровня тревожности (что определяется спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Самооценка, уровень притязаний и уровень тревожности у детей с ЗПР между собой связаны. С изменением одной их этих характеристик меняются две других.

Для проверки гипотез были использованы следующие методики:

Для определения уровня самооценки использовалась методика Дембо-Рубинштей.

Уровень притязаний исследовался на основе методики Шварцландера (проба Шварцландера) (задание мотивировалось как тест на моторную координацию).

Для изучения уровня тревожности мы применили методику диагностики самооценки уровня тревожности Спилберга – Ханина, где оценивали шкалу «Ситуационной тревожности» и шкалу «Общей тревожности». Данная методика определяет общий уровень тревожных переживаний ребёнка в последнее время, связанных с особенностями его самооценки, уверенности в себе и оценкой перспективы.

Таблица 1

Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню самооценки.

Уровень общей самооценки	Дети с задержкой психического развития		Дети с нормой психического развития
1. высокий 2. средневысокий 3. средний 4. средненизкий 6. неустойчивый

Как видно из таблицы 1, дети с ЗПР распределились по 3 уровням СО: высокая (17,5%), средневысокая (36,8%) и средняя (45,6%), причём процент детей с ЗПР с высоким уровнем общей СО на 21,7 меньше, чем у детей с НПР, а со средним уровнем СО на 40,8% больше, чем с НПР. Анализ этого феномена в обеих выборках по критерию Манна-Уитни показывает различие по уровню самооценки, у детей с НПР самооценка выше (Uэмп

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

1.1. Понятие термина «задержка психического развития»

Заключение

Список литературы

Введение

В специальной психологии в последнее время всё большую актуальность стал приобретать вопрос, связанный с изучением важных факторов формирования личности при различных отклонениях в развитии. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность человека и на его взаимоотношения с другими людьми. Поскольку самооценка во многом определяет успешность социальной интеграции лиц с нарушениями развития, то её изучение в отношении этой категории людей приобретает особое значение.

Однако психологами признаётся явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с аномалиями развития и исследованиями их личности с явным преимуществом первых, что было обусловлено на определённом этапе запросами системы образования этих детей. По мере осознания недостаточности изучения только познавательных процессов в отрыве от изучения личности конкретного ребёнка, стали появляться исследования, посвящённые изучению самооценки у детей и подростков с разными формами дизонтогенеза.

В специальной психологии сегодня остаётся открытым следующий вопрос: может ли первичное нарушение оказывать влияние на формирование личности, и в частности на самооценку, и если может, то каковы механизмы этого влияния. В своём сообщении я представлю результаты существующих исследований самооценки детей с разными формами дизонтогенеза, проанализирую подходы к изучению самооценки у данной категории людей.

Важным при изучении этого вопроса для меня является позиция Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта, согласно которой, наличие, какого - либо нарушения вызывает целый ряд вторичных отклонений в развитии. Иными словами вторичные нарушения возникают под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Следовательно, несмотря на меньшую подверженность самосознания, относящегося к достаточно устойчивым психическим феноменам, влиянию первичного дефекта, нарушения психического развития негативно сказываются на формировании самосознания и такого его компонента, как самооценка. Известно, что основной формой психического развития является усвоение ребенком общечеловеческого опыта через совместную с взрослым практику и через речь (А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р. Лурия.

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельникова, посвящённые изучению самооценки детей с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся сверстников.

Цель исследования: изучение особенностей самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

Раскрыть понятие термина «задержка психического развития»;

Дать клинические характеристики задержки психического развития;

Изучить самооценку и уровень притязаний как структурный компонент личности;

Изучить взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний. Определение уровня притязаний, критерий его адекватность;

Изучить самооценку и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: самооценка и уровень притязаний подростков, обучающихся в школе для детей с ЗПР.

Гипотезы исследования: развитие самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с ЗПР носит дисгармоничный характер.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Понятие термина «задержка психического развития»

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории (4, 128).

В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении», «нервные дети». Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально- педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

История изучения.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1969) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР (23).

Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой - потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории. По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития - с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками. Так, по уровню интеллектуального развития, диагностируемого с помощью теста Векслера, дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц).

По Международной классификации ЗПР определяется как «общее расстройство психологического развития» (11, 89).

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении, либо определяются как неприспособленные, преимущественно вследствие неблагоприятных условий жизни, педагогически запушенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации. К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией. Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» - синдром СДВГ.

Несмотря на достаточно большую разнородность, относящихся к данному типу дизонтогенетических расстройств, им можно дать следующее определение.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока - энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем (8, 209).

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития - третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства. (10, 105)

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести (13, 109):

Пожилой или очень юный возраст матери,

Отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. Например, по данным клиницистов, 37% больных с диагнозом ММД имеют братьев и сестер, двоюродных родственников, а также родителей с признаками ММД. Кроме того, 30% детей с локомоторными дефектами и 70% детей с речевыми дефектами имеют родственников с аналогичными нарушениями по женской или мужской линии.

В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин (8, 98):

Более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

Относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это (15, 186):

Нежеланная беременность;

Одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

Частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

Наличие криминального окружения;

Низкий уровень образованности родителей;

Проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

Факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Особенности и типы семейного воспитания;

Ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

Пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляют влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

Показатели частоты задержки психического развития у детей неоднородны. Например, по данным Министерства образования России (2011), среди первоклассников свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого уже в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 2010 году здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

Частота распространенности задержки психического развития, по данным клиницистов, колеблется от 2 до 20% в популяции, по некоторым данным, она доходит до 47%.

Такой разброс обусловлен прежде всего отсутствием единых методологических подходов к формулировке диагноза ЗПР. С введением комплексной медико-психологической системы диагностики ЗПР показатели ее распространенности ограничиваются 3-5% среди детского населения. (5;6)

Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития.

1.2 Клинические характеристики задержки психического развития

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы (28, 112):

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы. (28, 186)

Исследования М. С. Певзнер и Т.А.Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально- волевой сферы) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. (18)

В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР. (21, 295)

дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

Таблица. Классификация форм пограничных форм интеллектуальной недостаточности по В.В. Ковалеву

	Состояния
Дизонтогенетические формы	Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью	Следствие нарушения созревания наиболее молодых структур головного мозга, главным образом системы лобной коры, и их связей. Этиологические факторы: Конституционно-генетические; внутриутробная интоксикация; легкая форма родовой патологии; токсико-инфекционные воздействия в первые годы жизни
Энцефалопатические	Цереброастенические синдромы с запаздыванием школьных навыков. Психоорганический синдром с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций Органическая интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличахПсихоорганический синдром с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций
	Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии
Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств	Интеллектуальная недостаточность при врожденной или рано приобретенной глухоте или тугоухости Интеллектуальная недостаточность при слепоте, возникшей в раннем детстве	Сенсорная депривация Замедленное и искаженное развитие познавательных процессов в связи с дефицитом анализаторов (зрение и слух), которым принадлежет ведущая роль в познании окружающего мира
Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность)		Психическая незрелость родителей. Психические заболевания у родителей. Неадекватные стили семейного воспитания

Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Так же как и классификация В.В. Ковалева, классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития: (21, 162)

Задержку психического развития конституционального происхождения;

Задержку психического развития соматогенного происхождения;

Задержку психического развития психогенного происхождения;

Задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

1.3 Самооценка и уровень притязаний как структурный компонент личности

Самооценку (СО) и уровень притязаний (УП) принято относить к числу основных компонентов личности.

Самооценка относится к ядру личности, включает в себя осознание и оценку своих сил и возможностей, способность отнестись к себе критически. От того, как человек воспринимает и оценивает самого себя, зависит и характер его взаимодействия с другими людьми, эффективность его деятельности и дальнейшее развитие его личности.

Уровень притязаний является динамичным конструктом личности, т.к. может изменяться в зависимости от результатов деятельности.

Самооценка и уровень притязаний обеспечивают состояние динамического постоянства личности в деятельности: самооценка позволяет сохранить определенный уровень самоуважения и принятия самого себя за счет изменения уровня притязаний в зависимости от условий окружающей среды.

В отечественной педагогике и психологии проблема самооценки и уровня притязаний изучалась в следующих направлениях:

Проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности;

Генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных;

Формы самооценки, степень их устойчивости;

Самооценка и нарушение поведения у подростков;

Взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач;

Самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности;

Изменение самооценки при психических заболеваниях.

Изучение самооценки и уровня притязаний проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки и уровня притязаний изучались у детей:

С отклонением в умственном развитии;

С задержкой психического развития;

С нарушением опорно-двигательного аппарата;

Глухих и слабослышащих школьников;

С тяжелыми нарушениями речи.

Самооценка - ценность, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, которые выполняются самооценкой, - регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личности и достижений индивида.

Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе -общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка в старшем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе (4, 13).

Особенности самооценки взаимосвязаны с оценкой окружающих. В исследовательских работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковей, Е.В. Шороховой проанализирован вопрос о становлении самосознания и формирования самооценки в проблеме развития личности (4, 13-14).

С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания - это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт (21, 78-79).

Самооценка - оценка самого себя, своих достоинств и недостатков. А оценка - это мнение о ценности, уровне или значении кого - чего - нибудь.

В словаре практического психолога написано: "Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качества и места среди других людей" (24, 47).

Самооценка - это оценка себя, своих возможностей, достоинств и недостатков. Для этого необходимо знать себя. Всегда ли совпадает то, что думают о нас другие? Вопрос становления самооценки, ее формирование у ребенка - важнейший вопрос, определяющий развитие его личности.

Самооценка внешне выражается в том, как человек оценивает возможности и результаты своей деятельности и деятельности других.

Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими.

Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности - парциальной. Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную, т. е. соответствующую/несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню - высокому, среднему, низкому.

Слишком высокая и слишком низкая самооценка могут стать источником конфликтов личности, которые могут проявляться по - разному.

Если у ребенка завышенная самооценка - то идет негативное развитие личности: развивается высокомерие, зазнайство, проявление грубости. Адекватная самооценка ведет к воспитанию положительных черт личности: доброжелательности, взаимовыручки, воли, терпения и т.д.

Через самооценку ребенок проходит такие стадии: потребность в саморазвитии, в самопознании, в самоконтроле.

Самоконтролем необходимо заниматься, чтобы пользоваться доверием в коллективе, нести добро людям, уважать себя и быть уважаемым. В отечественной психологии разработан вопрос влияния самооценки на познавательную деятельность человека, определены приемы формирования адекватной самооценки, а при ее деформации - приемы ее преобразований путем воспитательных воздействий. И именно в младшем школьном возрасте одним из основных психологических новообразований является рефлексия - способность наблюдать и оценивать себя. Такой анализ позволяет оценить себя, сравнить свои достижения с другими, зафиксировать изменения в себе самом сегодняшнем в сравнении с собой вчерашним, представить себя завтрашним.

Рассматривая развитие самооценки в онтогенезе, можно заметить, что новорожденные и младенцы не имеют четких «границ» своего существа, не понимая, что они - особая, отдельная от остального мира его часть. Младенец не знает, где кончается он сам и начинается другой человек. Он считает именно себя причиной всех изменений и всякой активности вокруг. Малыш верит, что он, его мысли и поступки управляют миром (9, 254).

Годовалый ребенок начинает осознавать свою обособленность от других людей и предметов, он начинает понимать, что поведение других людей не зависит от его воли. Тем не менее, малыш уверен, что восприятие других людей такое же, как и у него.

В 2-3 года дети начинают сравнивать себя с другими, вследствие чего у них постепенно складывается определенная самооценка. При сравнении ребенок, как правило, ориентируется на социальные нормы, приемлемые в его окружении. Часто можно слышать, как родители или другие взрослые говорят: «Какой хороший мальчик, он моет руки». Сравнивая себя с этим ребенком, малыш делает вывод о том, к какой категории себя отнести. Положительное самоощущение развивается у ребенка тогда, когда взрослые, устанавливая четкие «границы», поощряют его самостоятельность. В противном случае у ребенка может возникнуть чувство стыда и сомнения в собственных способностях. Так, у маленького ребенка формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязания.

К 4-5 годам многие дети могут правильно оценивать себя, свои личностные качества, достижения и неудачи. Причем, если ранее это, в основном, касалось игры, то теперь переносится и на общение, и на труд, и на учение. В этом возрасте уже можно прогнозировать ближайшие перспективы освоения различных видов деятельности. Учеными было установлено, что если самооценка ребенка в каком-либо виде деятельности является неадекватной, то, обычно, задерживается и самосовершенствование в данном виде деятельности.

Следует отметить, что ведущую роль в формировании самооценки дошкольника играют окружающие ребенка взрослые (в первую очередь родители), т.к. ребенок «впитывает» оценки своих качеств взрослыми.

К старшему дошкольному возрасту, ребенок уже отделяет себя от оценки другого. При обмене оценочным к воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами. У дошкольников, особенно у старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

С возрастом самооценка у ребенка становится правильной. В 5 - 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важное преобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. Ребенок осознает себя во времени просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение "личного сознания" (9, 259).

В дошкольном возрасте самооценка развивается по следующим направлениям: (26, 118-119)

1) возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;

3) Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально положительная самооценка.

В действительности у человека существует несколько сменяющих друг друга образов «Я». Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как «Я - реальное». Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое «Я - идеальное».

Особенностью детей дошкольного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности.

В целом развитие самооценки проходит 4 этапа: (6, 305-307)

1 этап - от рождения до 18 месяцев. Основа формирования позитивного самоощущения, приобретение чувства доверия к окружающему миру, формирования позитивного отношения к самому себе.

2 этап - от 1,5 до 3-5 лет. Ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от того, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. На этом этапе развития самооценка тесно связана с чувством автономии. Ребенок более самостоятельный, более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой.

3 этап - от 5 до 7 лет. У ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. В это время развивается либо чувство вины, либо чувство инициативы, в зависимости от того, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение.

4 этап - школьные годы от 7 до 16 лет. Развитие чувства трудолюбия, способности к самовыражению в продуктивной работе. Опасность данного этапа: неумение выполнять определенные действия, низкий статус в ситуации совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может разувериться в своей способности участвовать в каком либо труде. Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, существенно влияет на представление человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике.

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенствованными способами самооценивания, с расширением, углублением знаний о себе, их обобщением и накоплением, наполнением их «личностными смыслами», с умением усилить их побудительно-мотивациоиную роль.

Некоторые факты о самооценке:

Дети очень рано начинают формировать представления о себе;

Дети ищут одобрения своих поступков у родителей и других взрослых людей;

Самооценка влияет на учебу. Дети, имеющие положительное мнение о себе, обычно добиваются больших успехов в школе, чем те, которые считают себя "недотёпами". В свою очередь, учеба влияет на дальнейшее развитие самооценки ребенка: успехи придадут уверенность в себе, а провалы - добавят неуверенности;

Уровень самооценки имеет влияние на отношение к другим людям. Дети с положительным мнением о себе проще устанавливают дружеские взаимоотношения с окружающими;

От самооценки зависит развитие творчества: дети с заниженной самооценкой редко обладают достаточной смелостью для активной творческой деятельности;

В первую очередь на уровень самооценки ребенка влияют родители. Самооценка родителя отражается в том, как он воспитывает ребенка. Согласно исследованиям, дети с адекватной самооценкой вырастают и любящих и заботливых родителей. Низкая самооценка - признак критичности и излишней строгости родителей;

Дети с заниженной самооценкой чаще ссорятся с родителями и убегают из дома.

Сведения о самооценке ребенка могут быть получены в процессе общения с ним, через наблюдения за поведением ребенка в разных жизненных ситуациях (6, с.308).

Следует уделять большое внимание развитию адекватной самооценки у детей дошкольного возраста, это можно делать различными средствами:

Поощрять ребенка за положительные поступки;

Не говорить ребенку, что он хуже других или такой же как все;

Постоянно развивать в ребенке индивидуальность;

Давать адекватную оценку его поступкам.

Таким образом, из всего вышесказанного отметим, от развития адекватной самооценки зависит полноценное развитие личности.

В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки и уровня притязаний в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.

1.4 Взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний. Определение уровня притязаний, критерий его адекватности

Самооценка личности, как правило, характеризуется биполярными конструктами: адекватная - неадекватная, высокая - низкая, осознаваемая - неосознаваемая, устойчивая - неустойчивая, рефлексивная - нерефлексивная и т.д. Традиционно в качестве основной характеристики самооценки выделяется такой конструкт как адекватность. Мерой адекватности выступает её соответствие объективной ценности индивида. Адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Но самооценка не выбирается ребёнком произвольно, а определяется условиями его жизни - она всегда объективно обусловлена и соответствует породившим её обстоятельствам. самооценка притязание задержка психическое

Следующей характеристикой самооценки является её высота, определяемая тремя уровнями: высоким - средним - низким. Соотношение высоких притязаний и низких способностей характеризует самооценку как завышенную, то есть неадекватную. Высокие способности совместно с низкими притязаниями указывают на заниженную самооценку, также неадекватную. От уровня самооценки зависит активность личности, её участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы. По мнению И.А. Борисовой, сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем (3, 105):

1. Однажды сформировавшись, самооценка всё время ищет подкрепления - она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Причём это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.

2. Однажды сформировавшись, самооценка действует как установка, то есть провоцирует окружающих на определённый тип отношения к субъекту.

3. Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку.

Таким образом, по мере того, как формируются оценки самого себя, они становятся всё более независимыми от реакции окружающих и даже от результатов деятельности.

Уровень притязаний - это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей. Впервые уровень притязаний был исследован К. Левином и его учениками, было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование УП, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой - с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты. Соотношение между тремя данными параметрами можно выразить формулой:

УП = успех/самооценка

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, который в понимании Л.В. Бороздиной определяется как привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. В этом качестве уровень притязаний (УП) может выступать как индикатор самооценки. В исследованиях, направленных на изучение (УП), как правило, выделяют три основных конструкта: высоту, адекватность и устойчивость. Высота уровня притязаний оценивается также тремя уровнями: высоким, средним и низким в зависимости от принадлежности выбора к одной из шкал трудности. Критерием адекватности уровня притязаний является соотношение решённых и нерешённых заданий и разрыв между уровнями стойкого успеха и неуспеха. Критерием устойчивости уровня притязаний считаются повторяющиеся выборы.

Таким образом, уровень притязаний формируется на почве оценки личностью своих успехов и неудач при выполнении заданий определённой степени сложности и является своеобразной проекцией самооценки вне ситуации, когда перед личностью возникает необходимость выбрать из нескольких целей ту, которая, по её мнению, наиболее отвечает её возможностям.

1.5 Самооценка и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельниковой, посвящённые изучению самооценки детей с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся учеников.

И.В. Коротенко пришла к выводу, что у дошкольников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у дошкольников с ЗПР обусловлены, по мнению И.В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей дошкольного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка.

В исследовании, посвящённом изучению самооценки и её связи с некоторыми личностными качествами у дошкольников с ЗПР, можно сделать вывод, что уровень общей самооценки и уровень притязаний ниже у дошкольников с ЗПР, чем у сверстников с нормой психического развития, а уровень тревожности выше. Была показана незрелость самооценки у дошкольников с ЗПР как личностного явления.

Г.В. Грибанова, исследуя личностные особенности детей с ЗПР, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень осознания ребенком своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей. Причём, сравнивая детей с ЗПР, можно сделать вывод, что в условиях специального обучения внутренние критерии самооценки у детей достаточно сформированы и более устойчивы. К подобным выводам приходит Е.Г. Дзугкоева, сравнивающая детей с нормальным психическим развитием и детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Исследователем показана неустойчивая и часто заниженная самооценка у детей с ЗПР, повышенная внушаемость и наивность. По данным И.А. Коневой, у детей с ЗПР не обнаруживается склонность к негативным самохарактеристикам, в отличие от детей, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Таким образом, существующие исследования самооценки у детей с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению исследователей, спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.

В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляется и с индексом тревожности. Так, в исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н.В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем, даже ряд последовательных неудач не снижали его (31, 110).

А.М Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие, обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением (29, 870.

В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:

1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, гиперчувствительны к оценкам, а с другой, сомневаются, что их оценят правильно.

2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующих успех.

3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным.

Заключение

Социальная природа личности определяется тем, что ее формирование и реализация возможны только в процессе взаимодействия индивида с окружающими людьми. Структурные компоненты личности, самооценка и уровень притязаний, определяют характер поведения, общения и деятельности субъекта.

Подводя итог исследованию особенностей самооценки и уровня притязаний в структуре личности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, можно констатировать следующее: при общем соответствии процесса развития личности дошкольников с ЗПР онтогенетическим закономерностям отмечаются некоторые особенности самооценки и уровня притязаний у этой категории детей, которые оказывают негативное влияние на их поведение, продуктивность игровой деятельности, препятствуют гармоничному общению с окружающими и тем самым еще больше усугубляют имеющийся дефект в развитии.

Подобные документы

Теоретические основы изучения личностной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, особенности самооценки детей. Методы исследования детского самосознания, половозрастной идентификации, самоконтроля, самооценки, тревожности.

дипломная работа , добавлен 30.12.2011


Анализ взаимосвязи самооценки и уровня притязаний. Особенности личностного развития младшего школьника, показателей его самооценки и уровня притязаний. Профилактическая и коррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в уровне самооценки и притязаний.

контрольная работа , добавлен 17.09.2010


Самооценка и ее развитие в онтогенезе. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. Развитие адекватной самооценки у детей дошкольного возраста. Особенности развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 29.12.2012


Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализ закономерностей формирования самооценки в детском возрасте. Особенности коррекции самооценки школьников с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 20.06.2014


Самооценка личности подростка как предмет психологии развития, общая характеристика и определение уровня притязаний. Организация, анализ результатов эмпирического исследования особенностей самооценки личности подростков, влияние на нее уровня притязаний.

курсовая работа , добавлен 02.06.2014


Особенности личности подростка, основные этапы ее формирования и роль эмоций в данном процессе. Понятие самооценки в современной психологии. Уровень притязаний как характеристика личности. Изучение соотношений самооценки и уровня притязаний подростков.

дипломная работа , добавлен 09.03.2010


Теоретические подходы к изучению самооценки, уровня притязаний и категории образа в современной психологии. Самооценка: понятие, уровни, типы, условия формирования, теория комплементарных потребностей. Уровень притязаний как характеристика личности.

дипломная работа , добавлен 22.08.2009


Исследование основных характеристик уровня притязаний у студентов 3 курса медицинской академии (высота уровня притязаний и самооценки, степень расхождения между ними и степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки), анализ их успеваемости.

курсовая работа , добавлен 10.05.2014


Уровень притязания и самооценка как социально-психологические явления, психологические аспекты их формирования у подростков. Анализ результатов исследования взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у учеников с их социальным положением в классе.

курсовая работа , добавлен 16.03.2010


Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ ДОШКОЛЬНИКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В современном обществе проблема детей с ограниченными возможностями здоровья, а в частности детей с задержкой психического развития, остается одной из основных, так как число таких детей не уменьшается, а наоборот растет. Это связано не только с неблагоприятными условиями среды, но и с социальными факторами. Когда речь идет о детях с нарушениями в развитии особую важность приобретает проблема формирования правильной самооценки: понимание себя как личности, своих качеств, отношения к себе окружающих и причин такого отношения. Для таких детей самооценка определяет успешность их социальной интеграции. Неправильная самооценка может привести к большим личностным и коммуникационным проблемам.

Изучением самооценки детей с задержкой психического развития занимались такие научные деятели, как Л.С.Выготский, Д.В. Лубовский, М.С. Певзнер, а также А.И. Липкина,М.И. Лисина, Е.И. Савонько, В.М. Синельников и многие другие ученые и педагоги.

Проблеме самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посвящено множество трудов, но возрастные категории раннего и дошкольного возраста изучены в гораздо меньшей степени, поэтому рассмотрим именно этот аспект проблемы.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств .

Самооценка - элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. Самооценка определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности .

По теории Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта, наличие какого-либо нарушения, введет к целому ряду вторичных отклонений в развитии. Нарушение психического развития негативно сказывается на формировании самосознания и такого его компонента, как самооценка.

В своем исследование Н.А.Жулидова приходит к выводу, что чем сильнее выражена задержка психического развития, тем в большей степени они завышают свои возможности, тем менее критичны они к себе.

В работах Г.В. Грибановой говорится о неустойчивости, незрелости, некритичности самооценки дошкольников с задержкой психического развития, недостаточном уровне осознания своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения таких детей.

Самооценка старших дошкольников с ЗПР может характеризоваться как неадекватно завышенная вследствие менее развитых компенсаторных и психозащитных возможностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, к такому выводу пришел Р.Д. Тригер . Также он утверждал,что ребенок с задержкой психического развития не сравнивает себя с другими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает.

Следует отметить и такую особенность самооценки дошкольников с ЗПР, как ее значительную зависимость от мнения значимых лиц (воспитателя, сверстников, более старших детей). Очень часто дети с ЗПР не решаются дать оценку своей деятельности, не получив оценки со стороны взрослого, либо могут изменить собственное мнение под влиянием значимых для них окружающих .

Отставание ребёнка в психическом развитии может обуславливаться не только органическими нарушениями, но и условиями в которых живут дети, например, чрезмерная опека ребенка родителями или же наоборот безразличие с их стороны.

В условиях чрезмерной опеки со стороны взрослых, чаще всего, самооценка дошкольников с задержкой психического развития неадекватна и завышена. Такие дети переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. На основе этого можно сказать, что любая неудача снижает уже сложившуюся самооценку. Это связано с тем, что уровень притязания таких детей превышает уровень возможностей.

Если же ребенок находится в условиях безразличия со стороны родителей и предоставлен сам себе, то его самооценка занижена. У таких детей формируется замкнутость, они стараются избегать широкого круга общения, опасаясь насмешек со стороны сверстников. Наблюдается сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, скованность и пассивность. Зачастую у таких детей формируется комплекс неполноценности.

Формирование самооценки в учебной познавательной деятельности в специализированных дошкольных учреждениях не всегда осуществляется в полной мере. Особенно это затруднительно, если ребенок посещает дошкольное учреждение, где нет специалиста дефектолога, а так же воспитателей, которые были бы знакомы с особенностями таких детей.

Определение уровня сформированности самооценки у дошкольника с ЗПР является одним из направлений в деятельности учителя-дефектолога. Задача такого рода часто возникает в процессе воспитания и обучения детей.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию педагогического эксперимента. Эксперимент включал в себя констатирующий этап. Целью нашего исследования является определение уровня сформированности самооценки у детей с ЗПР.

Эксперимент проводился на базе следующих учреждений: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Родничок» г. Тамбова. В эксперименте принимали участие 13 человек: 6 дошкольников; 1 дефектолога; 1 психолог; 5 родителей участвующих в эксперименте.

Для определения сформированности самооценки у дошкольников с ЗПРбыла использована методика «Лесенка».

Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

По результатам диагностики можно сделать вывод (рисунок 1):

70% испытуемых с неадекватно завышенной самооценкой;

20% испытуемых с нормальной самооценкой;

10% испытуемых с низкой самооценкой.

Рисунок 1. Уровень адекватности самооценки у старших дошкольников с ЗПР по методике «Лесенка»

Исследования показали, что у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не соответствует реальному представлению о своих возможностях, "Я- концепция" не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже, чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изучении специальной литературы, и проведенное исследование подтвердило, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в данный возрастной период.

Таким образом , исходя из вышеизложенного , можно сделать вывод, что самооценка у детей с задержкой психического развития своеобразна, что обусловлено, спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.

Для коррекционной работы по нормализации самооценки можно использовать такие методика, как ролевая игра и театрализованные постановки.

Основная задача таких методик, заключается в помощи детям адекватно оценивать себя, свое поведение и принимать отношение других людей к себе.

Тематика этих методик может быть разнообразной, но для наиболее эффективной педагогической работы лучше использовать темы, которые приурочены к праздникам или подготовки детей к школе.

Если у ребенка с ЗПР заниженная самооценка рекомендуется использовать комплекс таких упражнений, как «Ваши ценные качества», «Самовосприятие», «Ваша осанка».

В качестве приема нормализации самооценки можно использовать арттерапию (терапию искусством). Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. К ней можно отнести: изотеропию, музыкотеропию, кинезиотеропию, вокалотерапию, вокалотеропию.

Литература

Борякова Н.Ю. Ступенька развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей Учеб.-метод. пособие. М.: Гном-Пресс, 2002.

Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. 2 том. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1999.

Выготский Л.С. Детская психология. Собрание сочинений: в 6т: Т.4. М.,1984.

Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология, 1981.№ 4. с.17-24.

Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития // Дефектология.1986.№3.с.13-20.

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку (СО) и уровень притязаний (УП).

Уровень притязаний - это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Экспериментальное изучение СО у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения.

Так, в работе Де Греефа, являющейся одним из первых экспериментальных исследований СО умственно отсталых детей, испытуемым предъявлялось следующее задание: «Представь, что нарисованные три кружка, которые ты видишь, обозначают; первый - тебя самого, второй - твоего товарища, а третий - твоего учителя. Проведи от этих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая по длине - чуть менее умному и т.д.». Как правило, самую длинную линию умственно отсталые дети проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа.

В целом соглашаясь с исследователем в том, что повышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, Л.С. Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де Грееф глубоко неправ, когда пишет, что умственно отсталый ребенок самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающего отсюда стремления к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна: он считает, что именно на почве слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

Таким образом, можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обучении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. У других, особенно у детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку.

Особенности формирование моторики у детей с ЗПР.

· Причина – недостаточное развитие у детей зрительного восприятия и памяти, пространственного представления, межанализаторного взаимодействия, ручной моторики.

· Двигательные нарушения – является следствием раннего поражение ЦНС.

· Недостаточность моторного развития детей с ЗПР отрицательно сказывается на овладении письма и затрудняют школьную адаптацию.

· Неполноценность ручной моторики детей с ЗПР выявляется при поведении тестовых упражнений, где необходимо воспроизвести серии определенных движений.

Задания на динамичность:

1. Динамичность

2. Координацию

3. Переключенных движений

4. Дифференциацию и ритмичность движений кистей и пальцев рук

У детей с ЗПР:

1. Затруднен контроль и регуляцию своих движений

2. Страдает кинетическая организация двигательных актов

3. Нарушение мышечного тонуса (быстрая утомляемость, мышц пальцев и кистей рук, неточность и истощаемость движений, нарушение согласованности и плавности)

4. Затруднено воспроизведение как рядов с одинаковым элементом, так и с заменяющим друг друга элементами разной величины

5. Не соблюдают линейность письма

6. Не овладевают каллиграфией

7. Не запоминание и автоматизирование воспроизведение двигательных формул букв

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуального развития дошкольника. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь.

1. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики: страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики, слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании, не умение правильно держать карандаш, кисточку, не регулирование силы нажима, затруднение при пользовании ножницами.

2. Для того чтобы определить образовательные потребности и возможности каждого ребенка, необходима углубленная диагностическая работа. Обучение и воспитание данной категории детей будет эффективным только в том случае, если оно строится с учетом результатов углубленного психолого-педагогического обследования.

3. Диагностическая работа должна строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой. При обследовании необходимо использование апробированных методов и диагностических методик изучения детей дошкольного возраста, в том числе - детей с отклонениями в развитии.

Особенности ощущения и восприятия у дошкольников с ЗПР.

Ощущение и восприятие создают базу для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности.

Отсутствие первичных недостатков зрения, слуха и др. видов чувствительности у них отмечается:

1. замедленность и фрагментарность восприятия (ошибки при списывании текста, воспроизведение фигур по зрительно представленным образцам)

2. трудности выделения фигуры на фоне и деталей сложных изображений

3. отсутствие первичной недостаточности сенсорных функций

При повороте объекта на 45 градусов время, необходимое для опознания изображения, увеличивается у нормальных детей на 2,2%, у детей с задержкой на 31%. При уменьшении яркости и четкости – соответственно на 12% и 47%.

Хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой, когда они видны в непривычном ракурсе, неярко и нечетко. С возрастом восприятие детей с ЗПР совершенствуется, улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

1. Время реакции выбора у детей с ЗПР – 477 мс (8 лет), на 64 мс больше, чем у нормальных детей

2. 320 мс – 13-14 лет, на 22 мс больше, чем у нормальных детей

Замедленность восприятия у детей с задержкой связана с более медленной переработкой информации (медленно протекающая аналитико-синтетическая деятельность на уровне вторичных и третичных зон коры).

1. Недостатки ориентировочной деятельности

2. Низкая скорость осуществления перцептивных операций

3. Недостаточная сформированность образов-представлений – нечеткость и неполнота

4. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-представлений у детей с ЗПР младшего и среднего школьного возраста

5. Зависимость восприятия от уровня внимания

Коррекционные занятия:

· Развитие ориентировочной деятельности

· Формирование перцептивных операций

· Активное оречевление процесса восприятия

· Осмысление образов

В эксперименте принимали участие 120 человек, из них 30 человек - дети с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного возраста и 30 человек - дети с ЗПР младшего школьного возраста. А также в качестве контрольной группы дети с нормальным развитием в количестве 30 человек ст. дошкольного и 30 человек младшего школьного возраста. Все дети воспитываются в семье.

В исследовании использовались: биографический метод, метод наблюдения и беседа, а также методики: Т. Дембо на "определение "Я - концепции" у детей 6 - 9 лет"; методика Т. Дембо - С. Л. Рубинштейн "Лесенка"; шкала самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л.Ханина) адаптированная к детям с ЗПР.

Исследование показало, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. При этом уровень притязаний у этих детей либо находится на одном уровне с самооценкой, либо превышает ее. Неадекватно завышенная самооценка при реальных учебных возможностях и способностях детей с ЗПР приводит к нереальному уровню притязаний.

Таким образом, можно сказать, что у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным развитием. У испытуемых чаще наблюдалась завышенная самооценка, которая является отрицательным показателем при формировании "Я - концепции".

Исследование с использованием методики "Лесенка" Т. Дембо - С.Л. Рубинштейн подтвердило, что дети с задержкой психического развития имеют завышенную самооценку.

Отношение ребенка к себе является линейной функцией от отношения к нему взрослого, прежде всего - родителей, поэтому результаты самооценки детей с ЗПР старшего дошкольного возраста совпали с желаемой оценкой родителей.

Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста ориентируются на оценку родителей, а дети с ЗПР младшего школьного возраста ориентируются на оценку родителей и учителей.

С возрастом самоописания дифференцируются не просто количественно. Между шестью и девятью годами у детей складываются более или менее определенные образы "идеального" (в отличие от "реального") "Я". У дошкольников и первоклассников планы реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются.

Проведенное исследование по "шкале самооценки тревожности

Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина" (методика адаптирована к детям 6 - 9 лет) показало, что у детей с ЗПР ст. дошкольного и мл. школьного возраста уровень ситуативной тревожности ниже, чем у детей с нормальным развитием того же возраста, т.е. дети с ЗПР с малознакомыми людьми ведут себя более открыто, что свойственно детям более младшего возраста. И если учитывать, что у этих детей запаздывает в развитии эмоционально - личностная сфера, то уровень ситуативной тревожности детей с ЗПР зависит от уровня самооценки.

Личностная тревожность у детей с ЗПР, выше, чем ситуативная. Но по сравнению с детьми, имеющими нормальное развитие, - у детей с ЗПР личностная тревожность проявляется меньше.

Результаты исследования показали, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного и младшего школьного возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не соответствует реальному представлению о своих возможностях, "Я- концепция" не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже, чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изучении специальной литературы, и проведенное исследование подтвердило, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в данный возрастной период.