Познавательные процессы детей дошкольного возраста кратко. Особенности психических познавательных процессов детей дошкольного возраста

Елена Чигина
Познавательные психические процессы - ведущие ориентиры в педагогике

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ »

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования представлены определенные направления или образовательные области развития и образования детей : социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие , речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие

Содержание образовательной области познавательное развитие направлено : развитие интересов детей; любознательности и познавательной мотивации ; формирование познавательных действий ; становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира

АКТУАЛЬНОСТЬ

Для успешного освоения программы школьного обучения ребёнку необходимо :

последовательно и доказательно мыслить, иметь элементарные навыки речевой культуры,

владеть приёмами произвольного внимания и памяти, уметь выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Соответственно, ещё в дошкольном детстве, задолго до поступления в школу необходимо вести работу по формированию психических процессов , которые в дальнейшем станут основой прочных школьных знаний.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

Познавательные психические процессы - ощущение , восприятие, мышление, воображение, память - формируют информационную базу, ориентировочную основу психики .

Необходимым условием полноценного развития ребенка является наличие определенных природных предпосылок в виде наследственных особенностей человеческой нервной системы и нормального хода их созревания в онтогенезе.

Это положение явилось исходным для дальнейших экспериментальных исследований, которые показали, что своевременное и оптимальное развитие мышления у детей находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения, от развития у детей ориентировочных действий , от максимального использования ведущей деятельности возраста.

Восприятие - процесс отражения в сознании человека целостных предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие.

Четыре анализатора – зрительный, слуховой, кожный и мышечный – чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия .

Свойства восприятия

Предметность, целостность, константность и категориалъностъ (осмысленность и означенность) - это основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия

Эти свойства с рождения человеку не присущи; они постепенно складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием работы анализаторов, синтетической деятельности мозга.

Виды восприятия

Восприятия пространства, времени и движения, которые совместно со способами восприятия контуров и содержания осмысленных фигур плоскостного типа образуют черно-белую перцептивную динамическую картину обстановки, окружающей повседневно человека.

Внимание - это психический процесс , заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Внимание характеризуется свойствами : избирательность, объем, распределение, концентрация, устойчивость, переключаемость.

Одним из видов нарушения внимания является рассеянность - уменьшение способности к концентрации и переключению внимания.

В результате постоянного упражнения внимания у детей должна развиться наблюдательность как черта личности, позволяющая человеку за короткое время заметить большее число различных объектов, их деталей и характеристик.

Память - это сложный психический процесс , определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Память развивается в деятельности. Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее эта деятельность, тем лучше развивается память человека.

Мышление - высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

Мышление является самым важным процессом познания . С помощью мышления мы получаем знания, которые органы чувств не могут нам дать.

Результатом мышления является мысль, выраженная в словах.

В процессе мыслительной деятельности человек использует специальные приемы, или операции : анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение.

Возрастные особенности восприятия у дошкольников

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) восприятие носит предметный характер.

Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета. Сравнивая, измеряя и прикладывая предметы, ребенок 4-5 лет получает представление : об основных геометрических фигурах, об основных цветах спектра; о параметрах величины, о пространстве, о времени.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) знания о предметах и их свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности.

Возрастные особенности внимания у дошкольников

Первые признаки внимания у ребенка проявляются уже на второй-третьей неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения, однако еще долгое время этот процесс не приобретает самостоятельности.

В начале дошкольного возраста внимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25-30 минут, то к 5-6 годам длительность игры возрастает до 1-1,5 часов.

Возрастные особенности памяти у дошкольников

Память существует у ребенка с момента рождения. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами - узнавать. Узнавание - первый процесс памяти , появляющийся у ребенка. После 8 месяцев формируется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта. К дошкольному возрасту память становится доминирующей функцией. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал.

Возрастные особенности мышления у дошкольников

Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной цели.

По мере накопления опыта мышление ребенка все больше опирается на образы - представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Основным видом мышления, присущим ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление.

НАПРАВЛЕННОСТЬ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР

Развивать нужно посредством доступной для их возраста деятельности - игры. Одна из важных задач современного дошкольного воспитания - создание таких условий, которые способствовали бы развитию ребенка, раскрытию его творческого потенциала. Ведущей деятельностью дошкольника является игра, поэтому развивать познавательные процессы легче через игру .

Развивающие игры направлены на : развитие познавательных процессов и предпосылок учебных умений; расширение словарного запаса, обогащение активного и пассивного словаря; совершенствование зрительно-пространственных и пространственно-временных ориентировок , двигательной памяти; развитие сукцессивных способностей.

На этапе завершения дошкольного образования ребенок должен уметь : проявлять инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности; активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми; достаточно хорошо владеть устной речью, уметь выражать свои мысли и желания; должна быть развита крупная и мелкая моторика; должен быть способен к волевым усилиям; должен проявлять любознательность, должен быть способным к принятию собственных решений.

Дидактические игры должны способствовать развитию познавательной деятельности , интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения.

?
Содержание

Введение …………………………………………………………………………3

Познавательные процессы в дошкольном возрасте

1.1. Познавательные процессы личности как
психологическая категория ………………………………………………..6

1.2. Особенности развития познавательных процессов у
детей дошкольного возраста ……………………………………………...20

1.3. Методы диагностики познавательных процессов
дошкольников……………………………………………… ………………34

Заключение…………………….…………………………… ………………….41

Список литературы …………………………………………………………...44

Приложение

Введение

Природа одарила каждого человека способностью к познанию того мира, в котором он родился; способностью ощущать и воспринимать окружающий мир – людей, природу, культуру, разные предметы и явления; способностью понимать и думать; способностью говорить и понимать речь других людей. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по - себе, а в активной познавательной деятельности человека. Психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называются познавательными процессами .
Они являются базовой основой человеческой психики. Познавательные психические процессы поставляют и составляют материал внутреннего мира человека, без раскрытия их природы невозможно сколько-нибудь полное, достоверное и надежное разделение объективного и субъективного компонентов при познании внешнего мира. Познавательные процессы – ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют информационную базу, ориентировочную основу психики. Все знания самого высокого порядка являются результатом интеграций знаний, получаемых с помощью познавательных психических процессов разного уровня сложности. Каждый из этих процессов имеет свои собственные характеристики и собственную организацию и вносит свой особый вклад в формирование внутренне связной, динамичной, но в тоже время целостной картины мира. Протекая одновременно, эти процессы взаимодействуют друг с другом. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.
Одной из актуальных задач в практической работе с детьми дошкольного возраста является не только знание возрастных и психологических особенностей детей, но и умение их исследовать с помощью современных психодиагностических методик.
Данная проблема была освещена в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Л.И. Божович и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов, но проблема эта остается актуальной и на данный момент.
Изучение познавательных процессов в дошкольном возрасте необходимо для формирования развитой и самостоятельно мыслящей личности. Этому способствуют условия систематического психологического исследования познавательных процессов дошкольников. Для этого необходимо использовать современные средства и методы диагностики, подходя к данной проблеме осознанно, творчески.
Цель исследования: изучение особенностей развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста в теоретическом аспекте.
Объект исследования: познавательные процессы как психологическая категория.
Предмет исследования: познавательные процессы у детей дошкольного возраста.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого – педагогическую литературу по теме исследования.
2. Рассмотреть особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста.
3. Изучить методы исследования познавательных процессов у дошкольников.
Для решения поставленных задач использовался метод анализа литературы.
Практическая значимость курсовой работы состоит в том, что результаты теоретического изучения познавательных процессов у детей дошкольного возраста являются основой как для осуществления диагностических исследований динамики умственного развития ребенка, так и для построения педагогического процесса и создания благоприятных условий для развития познавательной сферы личности дошкольника.
Курсовая работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 45 страниц.

1.1.Познавательные процессы личности как психологическая
категория

Познавательные процессы: ощущение, восприятие, воображение, память, мышление, речь – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты, развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.
С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный образ. Чувственное наглядное познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако, ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях .
Познание мира начинается с ощущений. Посредством ощущений человек узнает цвет предметов, освещенность вещей, громкость и высоту звуков, шероховатость и гладкость поверхности, тепло и холод, различает вкусы и запахи.
По мнению А. А. Люблинской, ощущение есть отражение качеств предметов и явлений действительности, непосредственно действующих на органы чувств человека. Посредством ощущений человек узнает цвет предметов, громкость и высоту звуков, шероховатость и гладкость поверхности, тепло и холод, различает вкусы и запахи .
В.А. Крутецкий в своих исследованиях указывает, что ощущение – это отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данный момент на мозг человека .
Б.Г. Мещеряков отмечает, что ощущение представляет собой процесс чувственного отражения отдельных свойств явлений и предметов объективного мира при непосредственном воздействии стимулов на органы чувств .
Первоначально учение об ощущениях возникло и развивалось в философии как часть теории познания, прочем термин «ощущение» трактовался широко, охватывая все явления чувственного отражения, включая восприятие и представления памяти. Ощущение было важной темой дискуссий представителей эмпирической психологии и философии. Механическое понимание ощущений как элементарных «кирпичиков» психологического, получило особое распространение в ассоцианизме. В работах отечественных психологов утвердилось представление об активной действенной природе процессов ощущения, заключающейся в активном «уподоблении» движений органов чувств свойствам воспринимаемых предметов. Большое значение в исследовании ощущений имели работы представителей гештальт – психологии, установивших, что один и тот же раздражитель может ощущаться по-разному в зависимости от того целого, в составе которого он выступает .
Английский физиолог И. Шеррингтон выделил три основных класса ощущений:
1) экстерорецептивные, возникающие при воздействии внешних стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела;
2) витерорецептивные (органические), сигнализирующие о том, что происходит в организме (ощущения голода, жажды и, боли и т. п.);
З) проприорецептивные, расположенные в мышцах и сухожилиях; с их помощью мозг получает информацию о движении и положении различных частей тела.
Общую массу экстерорецептивных ощущений схема Шеррингтона позволяет разделить на дистантные (зрительные, слуховые) и контактные (осязательные, вкусовые). Обонятельные ощущения занимают в этом случае промежуточное положение .
По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестезические, температурные, болевые, жажды, голода.
Таким образом, жизнедеятельность человека основана на непрерывном приеме и анализе информации о характеристиках внешней среды и внутренних состояниях организма. Этот процесс осуществляется функционированием анализаторов – нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих прием и анализ сенсорных, чувственных воздействий. Информация, получаемая анализаторами, называется сенсорной, а процесс ее приема и первичной переработки – сенсорной деятельностью.
Познавая окружающую действительность, взаимодействуя с ней, мы встречаемся с предметным миром. Предметы опознаются нами по совокупности их характерных признаков.
Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека .
Л.Д. Столяренко отмечает, что восприятием является психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Это отражение комплексного раздражителя .
Восприятие не пассивное отражение, а сложная деятельность, в процессе которой человек глубоко познает окружающий мир, обследует воспринимаемые объекты. Важная составляющая часть деятельности восприятия – движения: движения глаза, рассматривающего предмет, движения руки, ощупывающей предмет или манипулирующий с ним с ним, и т.д. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение предмета.
М.И. Еникеев классифицирует восприятие в зависимости от целенаправленности, участия воли восприятие делится на две формы: непроизвольное (непреднамеренное, не связанное с волевым напряжением и заранее поставленной целью) и произвольное, преднамеренное (целенаправленное). По модальности рецепторов восприятие подразделяется на зрительное, слуховое и осязательное .
Различаются также сложные виды восприятия: восприятие пространства и времени.
В зависимости от сложности, развернутости, перцептивной деятельности восприятие бывает симультанным (одноактным) и сукцессивным (поэтапным, последовательным).
Существует четыре уровня восприятия:
1) сенсорный - чувственный охват объекта, попадание его в поле сознания;
2) перцептивный - осмысление объекта, отнесение его к определенной
категории, классу объектов;
3) оперативный - охват какой-либо функции, стороны объекта;
4) деятельностный взаимодействие с объектом как целью деятельности (классификация автора).
Виды восприятия могут классифицироваться и в соответствии со спецификой объекта отражения (восприятие художественных произведений, речи и т. д.). Восприятие обычно включается в какую-либо деятельность, но может выступать и в качестве самостоятельной деятельности.
Планомерное восприятие, специально организованное для разрешения какого-либо вопроса, называется наблюдением .
Восприятие - результат деятельности системы анализаторов. Оно предполагает выделение из комплекса воздействующих признаков основных и наиболее существенных с одновременным отвлечением от несущественных. Оно требует объединения основных существенных признаков и сопоставления воспринятого с прошлым опытом. Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движение глаз при рассматривании и т. п.) и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по синтезу целостного образа .
Природа и сущность внимания вызывают серьезные разногласия в психологической науке. Некоторые специалисты даже сомневаются в существовании внимания как особой самостоятельной функции, считают его только стороной или моментом других психических процессов. Но открытие нейронов внимания, клеток-детекторов новизны, изучение особенностей функционирования ретикулярной формации и особенно образования доминант, являющихся физиологическим коррелятом внимания, позволяет утверждать, что оно представляет собой психическое образование, чьи структуры анатомически и физиологически относительно независимы от сенсорных процессов. Сложности объяснения феномена внимания вызваны тем, что оно не обнаруживается в «чистом» виде, функционально оно всегда «внимание к чему-либо». Поэтому внимание следует рассматривать как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательных процессов. Внимание и обусловливает избирательность, сознательный или полусознательный отбор информации, поступающей через органы чувств .
Внимание - это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.
В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряков определяют внимание как процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач .
Свойствами внимания являются объем,сосредоточенность(концентрация), распределяемость, устойчивость, колебание, переключаемость.
Также различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание представляет само собой возникающее внимание, вызванное действием сильного, контрастного или нового, неожиданного раздражителя или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя – это сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его особенностей.
Известно, что любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание. Новизна раздражителя также, вызывает непроизвольное внимание.
Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточенности.
Произвольное внимание требует волевого усилия, которое переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Волевое усилие необходимо, чтобы сосредоточиться на объекте деятельности, не отвлечься, не ошибиться в действиях.
Послепроизвольное внимание – вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительное время сохраняется целенаправленность, снимается напряжение, и человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами.
Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает ее. Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обогащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть надолго сохранено в мозге человека.
Образы предметов и явлений, которые возникают в мозге в результате воздействия их на анализаторы, не исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти – это образы тех предметов или явлений, которые воспринимаются человеком раньше, а потом мысленно. Представления могут быть зрительные и слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные. Представления памяти в отличие от образов восприятия значительно бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями, но они составляют важный элемент закрепленного прошлого опыта человека.
Память – это интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности .
Значение памяти в жизни человека очень велико. По мнению А.А. Люблинской, отражение человеком ранее воспринятого путем его сохранения и последующего воспроизведения составляет функцию памяти, т.е. благодаря памяти человек отражает прежде воспринятые явления, которые в данный момент не воздействуют на него .
Материальной основой памяти является образование в коре головного мозга нервных временных связей. Они всегда возникают при воздействии какого-либо раздражителя (внешнего или внутреннего) на нервную систему человека .
Л.Д. Столяренко отмечает, что память является формой психического отражения, которая заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания .
Она связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание – это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения и соответствующих нервных связей.
Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.
Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.
Следует отметить, что формы проявления памяти весьма разнообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.
В.А.Крутецкий утверждает, что в основу видовой классификации форм памяти положены три основных признака: 1)объект запоминания, т.е. то, что запоминается (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно – логическая, двигательная (моторная) и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти (кратковременная, долговременная и оперативная), т.е. виды памяти различают в зависимости оттого, что запоминается, как запоминается и насколько долго помниться. Рассмотрим эти виды памяти:
Непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых она слабеет. Она характеризуется тем, что информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией .
При произвольной памяти информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов.
Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;
Смысловая память - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей:
Эффективность логической памяти значительно выше и лучше, чем механической памяти. Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок.
Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Она бывает: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.
Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т. д.). Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявляется она у каждого человека по-разному. Эти индивидуальные различия зависят от двух факторов: от врожденных физических особенностей организма и от степени правильной выучки, упражнений и тренировки в выработке двигательных навыков. Эмоциональная память – память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях - человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх. Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств, является важнейшим условием духовного развития человека.
Кратковременная память – процесс относительно не большой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время, после чего информация может забыться полностью, либо перейти в долговременную память, но при условии повторения. Этот вид памяти ограничен по объему. Следует отметить, что если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации.
Долговременная память характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. Происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде в более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознает всего, что хранится в его долговременной памяти своеобразной «кладовой» его знаний. При кратковременной памяти воспроизведение материала происходит в той «фотографической» форме и последовательности, в которой он воспринимался, на переработку материала просто нет времени. При долговременной памяти воспринятый материал, как уже отмечалось, реконструируется. Что касается механизмов памяти, то единый процесс закрепления впечатлений имеет две стадии. Как полагают ученые, на первой стадии (непосредственно после воздействия раздражителя) в нервной системе возникает первоначальная, кратковременная электрохимическая реакция, которая не вызывает стойких биохимических изменений в нейронах мозга и быстро проходит. Это механизм кратковременной памяти. Если восприятие эмоционально впечатляюще, очень ярко и сильно или если имеют место повторения, то наступает вторая стадия, возникающая на основе первой, - происходит биохимическая реакция. Это механизм долговременной памяти. Если первая стадия закончится раньше, чем наступит вторая, запоминания на длительный срок не произойдет .
Кроме указанных двух видов, выделяется еще и третий вид памяти – оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности, обслуживающей эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности. Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, перевода ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации.
Таким образом, способность постоянно накапливать информацию, являющаяся важнейшей особенностью психики, носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во многих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно. Продуктивность памяти во многом зависит и от волевых качеств человека. Человек сознательно регулирует процессы своей памяти и управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые ставит в своей деятельности.
Познание окружающей действительности человеком начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.
Л.Д.Столяренко определяет мышление как наиболее обобщенную форму психического отражения, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами .
Мышление, как ощущение и восприятие, - психический процесс, однако в отличие от процессов чувственного познания, в процессе мышления происходит отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях и отношениях.
Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.
Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно – действенное, наглядно – образное и абстрактное.
Предметно – действенное мышление – вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. Оно свойственно детям раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает действовать, манипулировать с ними. В развитой форме оно свойственно людям определенной профессии, которая связана с практическим анализом, конструированием.
Наглядно – образное мышление – это вид мышления, который необходимо опирается на восприятие или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста, а в различных формах свойственен людям тех профессий, которые связаны с ярким и живым представлением тех или иных предметов или явлений (писатели, художники, музыканты, актеры).
Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых, представляет собой мышление понятиями, лишенными, непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям.
Как было отмечено, процесс мышления и речи составляет сложное единство. В психологии различают два основных вида речи: внешнюю
и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую
и монологическую) и письменную.
Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее).
Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом.
Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником.
Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Наряду с восприятием, памятью и мышлением важную роль в деятельности человека играет воображение. В процессе отражения окружающего мира человек наряду с восприятием того, что действует на него в данный момент, или зрительным представлением того, что воздействовало не него раньше, создает новые образы.
Воображение это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идей .
Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности.
В психологии различают произвольное – преднамеренное, целенаправленное использование человеком соответствующих элементов опыта и реконструкция их в новых образах; или непроизвольное воображение – возникающее помимо воли человека, непреднамеренно.
Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее, т.е. оно направлено на решение творческой или личностной задачи. Активное воображение пробуждается задачей и ею направляется, оно определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю.
Воссоздающее воображение – один из видов активного воображения, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т. д.
Несмотря на то, что продуктами воссоздающего воображения являются совершенно новые, ранее не воспринимаемые человеком образы, этот вид воображения основан на прежнем опыте.
Антиципирующее воображение лежит в основе очень важной и необходимой способности человека - предвосхищать будущие события, предвидеть результаты своих действий и т. д.
Творческое воображение - это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или общества в целом и которые воплощаются в конкретные оригинальные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека.
Пассивное воображение подчинено внутренним, субъективным факторам, оно тенденциозно. Оно подчинено желаниям, которые мыслятся в процессе фантазирования осуществленными. В образах пассивного воображения »удовлетворяются» неудовлетворенные, большей частью неосознанные потребности личности. Образы и представления пассивного воображения направлены на усиление и сохранение положительно окрашенных эмоций и на вытеснение, редукцию отрицательных эмоций и аффектов .
Благодаря воображению человек предвидит будущее и регулирует свое поведение, творчески преобразует действительность. Это проявление психической активности, сформировавшееся в деятельности, оно обеспечивает опережающее отражение действительности, при котором прошлое проецируется в будущее .
Таким образом, психические процессы являются базовой основой человеческой психики. Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Познавательные процессы – ощущение, восприятие, мышление, воображение, память, речь – формируют информационную базу, ориентировочную основу психики, обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе.

1.2. Особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.
В этом возрасте продолжают свое развитие познавательные психические процессы: ощущение, восприятие, мышление, воображение, память и речь. Они выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности
Как уже отмечалось, познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятия, воображения. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов (звуков гаммы, цветов спектра и т. д.). Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет восприятие ребенка.
А.В. Запорожец определяет сенсорные эталоны как представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, т.к. в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии – слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы [цит. по: 25, c.151].
Усвоение дошкольником сенсорных эталонов начинается с того, что дети продолжают знакомиться с геометрическими фигурами и цветами. Такое ознакомление происходит в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Так, например, в процессе речевого общения дети усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности – образцы звуковысотных и ритмических отношений и т.д. .
Одной из составляющих усвоения сенсорных эталонов является совершенствование действий восприятия.
В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов .
У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З.М.Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В этом возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно – двигательных и зрительных ориентировок.
Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-6 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества, формируется акт рассматривания .
Также, в дошкольном возрасте происходит развитие ориентировки в пространстве и времени.
Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может направление. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть правую руку. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет, за другим, перед другим, слева, справа), происходит усвоение словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать каждый вид отношений («над – под», «за – перед» и т.д.).
Только к концу дошкольного возраста (порой не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.
Воображение детей дошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка. Под влиянием чувств дети сочиняют свои
сказки и стишки. Очень часто ребенок заранее не знает, о чем будет его стихотворение. «Вот расскажу, тогда услышишь, а пока не знаю», - спокойно заявляет он.
Преднамеренное воображение, направляемое заранее поставленной целью, у дошкольников младшего и среднего возраста еще отсутствует. Оно формируется к старшему дошкольному возрасту в процессе развития продуктивных видов деятельности, когда дети овладевают умением строить и воплощать в конструкции определенный замысел.
Развитие произвольного, преднамеренного воображения, так же как развитие произвольных форм внимания и памяти, является одной из сторон общего процесса формирования речевой регуляции поведения ребенка. Постановка цели и руководство построением замысла в продуктивных видах деятельности осуществляются при помощи речи.
Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение, для последующего овладения грамотой.
Продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психического развития.
В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б. Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком .
В дошкольном возрасте основной функцией речи является коммуникативная, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается только с близкими и хорошо знакомыми людьми. Общение это осуществляется с помощью ситуативной речи, которая вполне понятна собеседникам, но обычно не понятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Со временем, под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать свою речь, вводит вместо постоянно повторяющихся местоимений существительные, которые, внося определенную ясность.
В результате, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью, при этом он продолжает пользоваться ситуативной речью.
Контекстной речью дети овладевают под влиянием систематического обучения, в процессе которого у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах. В этом направлении дошкольник делает лишь первые шаги, дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.
В.С. Мухина выделяет особый тип речи ребенка дошкольника – объяснительную речь. Объяснительная речь – самая сложная форма речи в этом возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно – следственные связи .
Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Этот тип связной речи только начинает развиваться и имеет существенное значение, как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для умственного развития.
Очень часто дети объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто поменяют ситуативной речью. Им трудно строить речь таким образом, чтобы объяснить, почему следует делать так, а не иначе. Они сосредоточивают свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремиться включить в игру. В том случае, когда взрослые создают условия, требующие от старшего дошкольника раскрыть смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться того, чтобы другой понял содержание объяснения.
В дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функция. Речь ребенка все больше включается в его деятельность, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности старшего дошкольника двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемещается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его.
Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.
В.А. Крутецкий отмечает, что важной особенностью речи детей этого возраста является так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направленная на самого себя, обращенная к себе, не служащая целям общения. Играя, занимаясь лепкой, рисованием, конструированием, ребенок часто словно беседует сам с собой, ни к кому не обращаясь, рассказывает самому себе о своих действиях, словно комментирует их. Первоначально считалось, что это бесполезный речевой придаток к действию, который постепенно отмирает. Советский психолог Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая речь не бесполезная речевая реакция, а своеобразное средство мышления. Дело в том, что ребенок часто еще не умеет мыслить про себя, а мыслит вслух. Эгоцентрическая речь ребенка и есть средство осознания им своих действий, средство через громкое проговаривание управлять, регулировать, планировать свою деятельность. И эгоцентрическая речь не отмирает, а постепенно преобразуется во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь необходима ребенку .
Ребенку важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял
собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, подчеркивать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и пр.) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность.
Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать .
В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят к появлению развернутого мыслительного процесса –рассуждения, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, к бурному развитию мыслительных операций.
Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.
К шести годам у детей мышление уже наглядно-образное. Именно этот вид мышления вполне соответствует особенностям жизни и деятельности детей пяти – шестилетнего возраста, задачам, которые возникают перед ними в процессе игры, элементарных форм творческой деятельности (рисования, лепки, конструирования). Однако в затруднительных случаях они возвращаются к генетически более раннему уровню мышления наглядно-действенному («мышлению в действии»), так как порой не могут решить поставленную задачу вне практических действий с предметами, практического преобразования их. С другой стороны, наглядно-образное мышление создает предпосылки для перехода в дальнейшем к абстрактному мышлению и его высшему уровню – понятийному мышлению (мышлению в понятиях). Следует иметь в виду и то, что у шестилетнего ребенка еще недостаточно сформированы мыслительные процессы (сравнение, обобщение, абстрагирование), хотя все предпосылки для этого уже созданы, (например, они уже начинают мыслить о вещах, непосредственно не воспринимаемых).
Также у детей этого возраста порой существуют и некоторые другие слабости мышления, которые должны учитывать взрослые. Например, отмечается неупорядоченность, разрозненность, отрывочность, несвязанность имеющихся у шестилетних детей знаний, отсутствие умений обосновывать, аргументировать, доказывать (многие вообще не понимают, что значит «доказать»). Обращает на себя внимание и еще одна особенность мышления этих детей. Им трудно удерживать в сознании одновременно несколько признаков, которые необходимо сопоставлять, соотносить при решении той или иной мыслительной задачи, В этом случае они ориентируются на неполный состав признаков, «выхватывают» отдельные признаки (иногда только один признак) и пытаются решить задачу на основе такого неполного анализа ее содержания. Например, перед ребенком вырезанные из картона фигурки, отличающиеся тремя признаками - формой (треугольники, квадраты и кружки), величиной (большие и маленькие) и цветом (красные и зеленые). Ребенок легко справляется с задачей классификации их по одному признаку («отбери только красные», «отбери только кружочки», («отбери только большие фигурки»), но он с трудом, постоянно ошибаясь, выполняет задание типа: «отбери зеленые маленькие квадратики». Характерна и так называемая «центрация мышления», когда ребенок воспринимает окружающее только со своей собственной, реально занимаемой им позиции (он «в центре», и позиция эта для него единственно возможная). Например, он знает, где у него правая и левая рука, но не может определить правую и левую руку у человека, сидящего напротив. Не может правильно решить задачу: «Предположим, у тебя один брат и одна сестра. Сколько у каждого из вас братьев и сестер?» Недостаточная развитость мышления шестилетнего ребенка сказывается и в нерасчлененности анализа разных свойств и признаков предметов. Суть этого явления в том, что ребенок объединяет разные свойства и признаки в том смысле, что изменение одного свойства должно, по его мнению, обязательно повлечь за собой изменение и другого.. Указанные особенности мышления характерны для ребенка шести лет, но при специальном обучении они преодолеваются без особого труда.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.
Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выпол
и т.д.................

Дошкольный возраст - период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности.

Умственное развитие дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Мышление в дошкольном возрасте характерно переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода -- к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) по терминологии Жана Пиаже Репина Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. - М.: Академия, 1995..

Одна из наиболее ранних форм мышления - наглядно-действенное - возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинала и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А.В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2003.. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане представлений или понятий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

Н.Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1995.. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.

Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость и пытливость. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы -- показатели развития любознательности.

На умственное развитие ребенка дошкольного возраста постоянное влияние оказывают игровая ситуация и действия. Опыт игровых и реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение. Все это формирует готовность ребенка к школе.

К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный запас ребенка.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).

Ребенок усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, передать свои впечатления об увиденном.

Развивается эгоцентрическая речь. Пиаже обратил внимание на то, что дети 4-6 лет часто сопровождают свои действия ни к кому не обращенными высказываниями. Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет. В конце концов, по мнению Л. С. Выготского, эгоцентрическая речь переходит во внутреннюю речь Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997..

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

* речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; * появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;
* ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;
* ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
* речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;
* речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней.

Восприятие

Дети до определенного возраста не умеют различать свой субъективный и внешний мир. Ребенок отождествляет свои представления и восприятия со свойствами внешнего мира. Основную причину смешения природного и психического Пиаже видит в том, что ребенок еще не выделяет самого себя из окружающего мира. Особенность детского мышления, которая заключается в невыделенности себя и своей позиции, Пиаже назвал эгоцентризмом. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия -- наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь -- ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояния различных объектов и отношений между ними.

В дошкольном возрасте для восприятия характерно следующее:

* восприятие превращается в особую познавательную деятельность;
* зрительное восприятие становится одним из ведущих;
* воспринимая предметы и действия с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину (освоение сенсорных эталонов);
* совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий.

Внимание

В дошкольном возрасте существует универсальное средство внимания -- речь. Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя словесно.

В этом возрасте:

* значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания;
* складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
* внимание становится опосредованным;
* внимание связано с интересами ребенка к деятельности; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Дошкольное детство -- возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок запоминает с легкостью самый разнообразный материал Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 1998..

У младших дошкольников память непроизвольная. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при воспоминании.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память.

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией.

Воображение

Воображение формируется в игровой, гражданской и конструктивной видах деятельности и, будучи особой деятельностью, переходит в фантазирование. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1988..

К концу дошкольного возраста воображение ребенка становится управляемым.

Формируются действия воображения:

* замысел в форме наглядной модели;
* образ воображаемого объекта;
* образ действия с объектом.

В дошкольном возрасте велика познавательная активность ребенка, разнообразны формы общения и обучения, в результате чего происходит совершенствование всех психических процессов. Это прежде всего относится к сенсорному развитию. У детей снижаются пороги ощущений. Повышается острота зрения и слуха, точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух.

Ребенок овладевает перцептивными действиями и начинает обследовать предметы: обводить их контур пальцами и глазами, примеривать (вкладыши к отверстиям доски). Рука становится органом познания. Вместо манипуляций с предметом его начинают ощупывать, выделять детали. С помощью взрослого начинается детальное рассматривание предмета. На основе личного опыта ребенок обобщает некоторые свойства предметов и начинает использовать их для сравнения как эталоны. Это житейские эталоны: зеленое - как травка, желтое - солнышко, голубое - небо. На этой основе усваиваются социально принятые, исторически выработанные эталоны. Они выражены в названиях цвета, формы, звука, их вводят взрослые. Постоянно на занятиях в детском саду или в семейном общении ребенок узнает формы: треугольник, круг, квадрат, конус, шар, овал. Узнает названия цвета. Все это в действиях он учитывал и раньше, но теперь восприятие становится более точным и осмысленным. Решающую роль в этом играет продуктивная деятельность, сравнение изображения с образцом. С помощью взрослого он начинает выделять звуки речи и место каждого звука в слове. Это достаточно сложное действие, в помощь ребенку взрослый предлагает фишки - предметы, обозначающие звуки с целью материализации их характеристик и порядка расположения в слове. И пока ребенок обозначает гласные звуки красными фишками, мягкие согласные - зелеными, а твердые согласные - синими, он начинает слышать специфические особенности звука. Так же знаками-нотами выделяют высоту музыкальных звуков, а расположением нот на «ступеньках» и дирижированием показывают звуковысотные соотношения. В результате ребенок начинает слышать то, что обозначается. Развивается фонематический слух - основа грамотности и звуковысотный слух - основа музыкальности.

Овладение перцептивными действиями и использование эталонов позволяет более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

Наряду с этим появляется произвольная регуляризация сенсорных процессов. Дети учатся не только смотреть, но к рассматривать, наблюдать. Особенно им нравится наблюдать живое: лягушку, кролика, бабочку. Малыши хотят их потрогать, взять, а старшие дети могут затихнуть и наблюдать, комментировать увиденное. Восприятие становится процессом, а не одномоментным актом.

Психологи специально изучали восприятие рисунка детьми как показатель интеллекта. Оказалось, что малыши одушевляют изображение, разговаривают с ним, гладят и т. д. В рассказе по рисунку они вначале перечисляют объекты. В 4-5 лет дают описание действий, в 6-7 лет поясняют, дают интерпретацию событий. Однако многое зависит от доступности сюжета и интереса к нему. Влияет также формулировка вопроса. «Что здесь нарисовано?» -вызовет перечисление, «Что они делают?» - описание действий, а «О чем этот рисунок?» - интерпретацию.

В рисунке много условностей, и дети не сразу их понимают. Особенно трудно дается им перспектива. Многие до самой школы воспринимают отдаленные предметы как маленькие. Пространственные соотношения они плохо передают и в собственном рисунке. Важные и яркие детали изображают крупнее (очки на рисунке выходят за пределы головы).

Восприятие времени также затрудняет детей. Они не путают события, какие были и какие будут, но слова вчера и завтра часто применяют невпопад. Если давать эталоны времени (песочные часы), у старших детей можно развить чувство времени.

Развитие внимания

Внимание дошкольника тесно связано с восприятием. Выделение предмета из фона, выделение деталей, сопоставление с эталоном - все перцептивные действия включают внимание и ведут к его развитию. Это видно по качественным изменениям: нарастает устойчивость и сосредоточенность внимания. Дошкольник подолгу может рисовать, «исследовать» песок, играя в куличики или строя домики. Под влиянием новых требований в новых видах деятельности возникает задача не отвлекаться, рассмотреть детально и т. п. Тогда начинают формироваться специальные действия внимания, оно приобретает произвольный преднамеренный характер - новое качество.

В дошкольном детстве развиваются оба вида внимания. Непроизвольное внимание связано с усвоением новых дифференцированных знаний о видах животных, насекомых, цветов, особенностях зданий и т. д. Все это вначале объясняют и показывают взрослые, потом ребенок замечает сам, непроизвольно. То, что объяснили, не только привлекает внимание само по себе, но и служит своеобразным фоном, на котором становятся заметными необычные объекты. Дети замечают новую одежду приятеля, необычные цветы, различные марки автомобилей, новые словечки и фразы. Замечают не только яркое, броское, громкое, но именно необычное - то, чего не было в их опыте. Внимание теперь зависит не только от свойств объекта, но и от эрудиции ребенка, и смещение от объекта к субъекту усиливается с каждым годом.

Особенно показательно для развития ребенка внимание к речи - рассказу взрослого. Здесь физические характеристики голоса отходят на задний план, значимым становится содержание, которое понимают на основе опыта. Однако до конца дошкольного детства в организации внимания детей используют интонацию, загадочность, паузы.

Произвольное внимание развивается в ходе целенаправленной деятельности. Цель действия как образ предполагаемого результата побуждает удерживать внимание в течение всей деятельности. Если не получилось то, что задумал, ребенок даже плачет: «Я хотел Буратино нарисовать, а тут корова какая-то вышла!». Можно видеть большую сосредоточенность детей в моменты экспериментирования с предметами, переливания воды. В народе говорят, если затих, - значит что-то затевает.

Если не возникают идеи, ребенок слоняется по группе, задерживая беглый взгляд то на одном, то на другом играющем сверстнике, не пытаясь на чем-то сосредоточиться. Стимулируя замыслы, обогащая предметную среду и возможности осуществления идей, можно добиться значительного развития внимания дошкольника.

Новый источник развития произвольного внимания - инструкции взрослого в повседневном общении и на занятиях. При этом взрослый дает не только цель, но и способы ее достижения, порядок действий. Порядок действий контролируется взрослым и под влиянием его оценок превращается в самоконтроль ребенка - акт внимания. Переключение внимания с объекта на способы и порядок действий превращает его в развернутый процесс самоконтроля, как его характеризует П. Я. Гальперин. Эта задача посильна дошкольнику в том случае, если промежуточные действия-цели представлены образцами. Например, чтобы вырезать колпак (кыргызский головной убор), дети ориентируются на рисунки его деталей, расположенные в последовательности изготовления. И это помогает сохранить внимание до получения результата.

Если порядок действий задан только словесной инструкцией, удержать внимание труднее, для многих детей это непосильно. В качестве теста предложите 5-6-летнему ребенку пойти в соседнюю комнату и на столе под газетой взять карандаш. Половина детей скажут «Там нет» - они не могут ориентироваться на сложную словесную инструкцию. В школе таким детям будет трудно.

В организации внимания малышей на занятиях опираются на образы, звуки, изменения голоса, загадочные интонации, привлекая произвольное внимание «непроизвольными» ориентирами. У старших опорой внимания становятся четко поставленные задачи, соревновательные моменты, дисциплинарные требования, обещание спрашивать. Однако и им нужна «подпитка» внимания яркими, необычными, «непроизвольными» сигналами. Появление Петрушки, Незнайки, задания и вопросы от их имени активизируют детей и помогают организовать внимание.

Итак, в дошкольном возрасте наблюдаются два вида внимания: непроизвольное - от ориентировочной реакции на сильные раздражители к сосредоточенности на необычном, непохожем, значимом (в зависимости от субъективного опыта) и произвольное - от регулирования действий со стороны взрослого к саморегуляции и самоконтролю в соответствии с целью и принятыми способами действия. Оба направления только определились в дошкольном возрасте, но в перспективе именно они приведут к развитию внимания школьника.

Развитие памяти

Дошкольный возраст - начало нашей биографической памяти. Мало кто помнит события до 3 лет, зато после 3 - многое помнится достаточно ярко. Это - показатель возрастающей прочности запоминания. Но память ребенка имеет несколько интереснейших особенностей. Во-первых, она непроизвольна. Если по вашей просьбе ребенок не может вспомнить, не удивляйтесь, что через несколько минут все ему вспомнится само собой. Во-вторых, это память ситуативная - вспоминается не только сюжет книги, но и все сопутствующие объекты, вся ситуация восприятия сюжета. В-третьих, она подчиняется физиологическому закону силы, согласно которому из нескольких раздражителей, действующих одновременно, реакцию определяет наиболее сильный. Дети могут вспомнить один яркий образ и забыть все остальное в сюжете.

Например, ребенок рассказывает о посещении театра: «Там так интересно! Большая-большая люстра и огоньки так тухнут, тухнут и все потухли... - А потом? -А потом они потихоньку загораются, загораются, и домой пошли...» После яркого спектакля «Красная шапочка» ждали от детей подробного рассказа. Но... «Там занавес открылся и большая книга на сцене. Так открывается, открывается... И прямо из книги выходит девочка - Красная шапочка... А потом она заходит в книгу и так закрывается, закрывается, и домой пошли». Сюжет сказки потом вспомнится, дети проиграют встречу с волком и сцену волка с бабушкой. Но сразу пересказ у них не получается. При этом малыши не замечают, что пропустили все содержание или переставили события, или включили посторонние моменты.

Можно проследить на примере, как протекает процесс припоминания у 4-летней девочки.

Скажи, тебе дома читают книжки?
- Нет, не читают...
- А есть дома книжки?
- Нет, совсем нету.
- А вот недавно мама тебе какую книжку купила?
- Невозможно интересную! Там дяденька. Он стал рубашку надевать, и из кармана все посыпалось: и ключи, и деньги. А это оказались брюки.
- А потом что сказано?
- Ничего больше.
- А мама перелистнула листочек - и что там?
- А! Мама сидела на стуле, а я рядом на маленьком стульчике. И она перевернула листок, а там он сел в отцепленный вагон и едет-едет, а все город Ленинград...

Даже наобум поставленные вопросы взрослого заставляют ребенка припоминать. При этом он опирается на целостное, нерасчлененное представление о том, где сидели, как листали книгу и что было в ней нарисовано. Все включено в рассказ: и то, о чем писал С. Я. Маршак, и то, чего он не писал. Такая ситуатив-ность характерна для биографической памяти и сохраняется всю жизнь. Но для высших форм памяти показательна избирательность и точность. По гипотезе П. Жане, наша память возникает при необходимости что-то передать другому. Для ребенка такая необходимость может быть смоделирована в игре. 3. Истомина предложила игру в магазин, где ребенок должен был приобрести товары десяти наименований, причем эти десять наименований ему называли, и надо было все воспроизвести. Малыш просто ходил «в магазин», называя любой предмет; пятилетние пытались припоминать, замечали, что забыли что-то, а старшие уже просили сказать еще раз, «а то забуду», то есть намеренно старались запомнить. Произвольным становится вначале припоминание, а затем и запоминание.

Поручения взрослого, обучение в детском саду и дома, заучивание стихов и песен к празднику - все это тренирует произвольную память. В обучении постоянно подчеркивается порядок излагаемых событий. Каждый прочитанный текст разбирают по вопросам: «О ком прочитали?», «Что о нем сказано?», «Что потом произошло?» и т. д. Закрепляют последовательность действий персонажей. Результаты такой работы можно увидеть, если сравнить рассказы ребенка 4-5 лет о том, что прочитали в группе, и о том, что читали дома. Разница поразительна. Девочка, заверившая нас, что дома у нее и книг нет, и не читают ничего, едва вспомнившая эпизод из «Рассеянного с улицы Бассейной», тут же рассказала нам «Красную шапочку» последовательно и четко. И не удивительно, ведь сказку разбирали в детском саду. Взрослый передает приемы запоминания и припоминания, подчеркивает логические, а не образные связи. Снова подтверждается тезис Л. С. Выготского о том, что обучение обгоняет развитие и ведет его за собой. К 5 годам усиливается регулирующая роль слова и ребенок начинает все рассказывать последовательно, как надо, а не как пришло на память. Шестилетние дети в пересказах замечают, что «там еще было что-то, но я забыл». Самоконтроль распространяется на умственную деятельность. Непроизвольное запоминание тоже начинает опираться на логические связи.

До конца дошкольного возраста непроизвольное запоминание на основе активной деятельности остается более продуктивным, чем произвольное. Дети проигрывают сюжет, раскладывают картинки на группы по содержанию, обозначают фишками персонажи, зарисовывают -и запоминают лучше, чем если поставить специальную цель запоминать. Действия и образы - основа их памяти. Даже повторяющиеся движения, отстукивание ритма помогают запомнить стихи или песни. Однако все большую роль в запоминании даже образного материала начинает играть слово. Об этом свидетельствует остроумный эксперимент Е. М. Борисовой.

Детям показывали картинки, а через некоторое время предлагали узнать их среди других картинок. В первой группе просто показывали, а во второй спрашивали: «Что это?». Среди малышей группы существенно отличались те, кто изображение называли словом (что это?), картинок узнавали больше. Но к 6-7 годам эта разница сглаживалась. Правомерно предположить, что старшие дети сами называли картинку словом, даже если им не задавали вопроса «что это?». Прием, усвоенный от взрослых, развивает и непроизвольную память.

Так что же появилось в памяти за период дошкольного возраста? В памяти появилось :
- прочность запоминания;
- опора на логику, последовательность событий;
- отделение запоминаемого от ситуации запоминания;
- элементы произвольной памяти с использованием специальных приемов запоминания: повторение, пересказ сначала, называние образов словом.

Развитие воображения

Воображение можно определить как способность к перекомбинированию информации и созданию новых образов или идей, способность достраивать целостный образ по отдельным его деталям. Воображение позволяет «отойти» от непосредственных впечатлений, создать идеальное, даже несуществующее. «Отлет» от действительности и знание действительности в одинаковой мере необходимы для построения идеальных образов. И эту способность ребенок приобретает не сразу.

В развитии воображения прослеживается закономерность, отмеченная Л. С. Выготским в развитии высших психических функций: зарождаясь в совместном действии со взрослым, воображение становится индивидуальным средством познания реальности через ее изменение. Вначале этот процесс развертывается на основе действия, а с развитием речи - на ее основе.

Условное действие - генетически первичная «клеточка» воображения, и представление в действии - его первая форма. Однако возможности такой формы ограничены, и все большее место занимает речь как более совершенное средство выражения образов. И здесь еще более заметна роль взрослого.

Взрослый постоянно дополняет деталями то, что ребенок видит или слышит, помогает создавать целостный образ. «Киска говорит: "Мяу, дай молочка"». «Вон туча идет, дождик будет». Такие дополнения увиденного ребенок слышит многократно каждый день. Понимание речи включает представление того, о чем говорят. Трехлетний ребенок сам дополняет увиденное воображаемыми деталями: «Вон папа Кристинки идет. В ясельки идет за Кристинкой. Она побежит к папе - на ручки хочу! Папа возьмет на ручки и они топ-топ - домой пойдут».

Чтобы понять то, что видишь, надо дорисовать картину с помощью воображения, и ребенок постоянно пользуется этим интеллектуальным средством. «Дорисовывает » не только события, но и «нейтральные» предметы, указывая, что облака похожи на собачку, клякса как жучок, арбузная корка - кораблик, витаминные драже - птенчики в гнездышке... Детям предлагают увидеть в пятнах краски на бумаге - то следы зайчика, то огоньки на елке, то цветы на лугу. Опредмечивание мазков помогает заинтересовать изобразительной деятельностью.

«Дорисовывание » воспринимаемого проявляется в полифункциональном использовании предметов, когда колечко при смене действия становится то шляпой, то сушкой, то окошечком, то тазиком. У дошкольников замещение более устойчиво. Изображая листком бумаги лед на речке, ребенок просит всех: «Не трогайте, это лед, петушок катается». Предметы-заместители остаются опорой образов воображения в течение всего дошкольного детства. Ими могут быть игрушки, нейтральные предметы и полифункциональные модули, с помощью которых создается игровая среда. Брусок или валик может быть и мостиком, и поездом, и самолетом, но его назначение не меняется в течение игры.

Воображение с опорой на действия и предметы-заместители ярко проявляются в игре и изобразительной деятельности. Создавая бедный, схематичный рисунок, ребенок дополняет его своим рассказом и превращает в детальную картину: «Это у меня дом, много этажей и кругом дома. У них с этой стороны, как в городе, а с той - деревня. И лес, и грибы, и речка. Вышел - ты в лесу. А с этой стороны машины, здесь воду качают и осторожно - здесь разрыто все!».

В игре воображаемый образ также создается посредством условных действий и предметов-заместителей. При этом ярко проявляются два взаимодополняющих основных механизма воображения: схематизация и детализация.

Схематизация выражается в условных действиях и их переносах на новые предметы, в новые условия. Переносится именно схема, общий рисунок действия, когда ребенок «кормит с ложечки» всех подряд: и кукол, и зверей, и даже машинку. Также всех подряд лечит, водит гулять, всех укладывает спать и покрывает платочком. В результате обобщается игровое действие и сюжет игры.

Но по мере усвоения сюжета начинается детализация. Действие развертывается в цепочку, дополняется репликами, мимикой, интонацией. Девочка говорит кукле: «Как ты неаккуратно кушаешь, все пузечко облила. Давай вытру». В игре появляется артистизм. У игрушек обозначается «характер». Кого-то уговаривают не бояться врача, кому-то многократно повторяют требования и даже наказывают за непослушание. Но как только возникает новый вариант сюжета, его повторяют на разных игрушках и в разных условиях. Действие снова становится схематичным: всем подряд оперируют перелом конечностей или все одинаково едут к морю. Сюжет осваивается -и снова начинается детализация, изображение подробностей, варианты действия.

В дошкольном возрасте складывается и собственно словесная форма воображения, не требующая опоры в действиях и предметном восприятии. Она ярко проявляется в сочинении рассказов и сказок, рассказах после пробуждения, в пояснениях по ходу игры и т. д. В словесной форме отчетливо выражена основная особенность воображения: «отлет» от реальности и зависимость от нее.

У малышей «отлет» от реальности ничем не сдерживается и фантазия побуждается эмоциями. Сочувствуя герою сказки, они прерывают рассказчика и экспромтом «выдают» свой вариант сюжета со счастливым концом. В драматической ситуации, когда Баба Яга хочет посадить Ванечку в печь и суп из него сварить, ребенок гневно прерывает: «Нет! А папа где был? Папа приехал, как схватил эту Бабу Ягу, вот тебе суп! И ее бросил в печку!». Малыш себя чувствует всесильным, свободно переделывает сюжеты и верит в них как в реальность. Это порождает детскую ложь и беспочвенные страхи.

Но уже в 4-5 лет картина меняется. Ребенок оплакивает героя, но ничем не может помочь. Возмущается злодейством, сопереживает добру, но не меняет сюжета. Воображаемые события отделяются от реальных действий. Теперь сочиняя оправдания, он понимает, что его могут уличить во лжи. Возникает особая сфера воображения со своей логикой развития событий. Дети сочиняют свои сказки на основе сюжетов известных народных сказок, внося в них незначительные изменения. Начинают словами «жили-были», заканчивают - «стали жить-поживать», а в сюжете соединяют две-три известные сказочные коллизии.

Драматические события фантазийных сюжетов могут вызывать сильные эмоции; ребенку трудно затормозить возбуждение, и возникает феномен «неумирающий герой»: волк догоняет зайчика - его убивают камнем - он снова догоняет - его убивают палкой - он снова догоняет и наконец-то разбивается, упав в пропасть. Трудно отвлечься от яркого образа.

К концу дошкольного возраста фантазийные сюжеты начинают подчиняться логике реальности, причинности. В сказке девочка хочет стать русалочкой. Она ныряет, ныряет, и у нее отрастает хвост. А когда после путешествия под водой ей захотелось к маме, она легла на горячий песок, хвост ее растаял и отвалился. События уже не возникают вдруг, их пытаются объяснить, обосновать, показать предысторию и следствие. Эту тенденцию к логическому развитию воображаемых событий можно заметить и в игре с ее ограничениями «так не бывает», и в интерпретации рисунков.

Таким образом, создание новых образов путем изменения, достраивания впечатлений совершается вначале на уровне условных материальных действий, затем посредством речи с опорой на условное значение материальных предметов - заместителей и наконец без опоры, в чисто словесном плане и с учетом логической связи событий.

Воображение дает ребенку новые впечатления, доставляет радость удовлетворения познавательных потребностей. В это же время ребенок замечает интерес окружающих к его фантазиям и использует воображение для самореализации, самовыражения. Потребность в познании и самовыражении - движущие силы развития фантазии. За период дошкольного детства воображение складывается как особый познавательный процесс, как основа всех видов творчества: игры, конструирования, рисования, сочинения рассказов и стихов. В повседневном общении оно помогает понять другого, представить его состояние, преодолеть эгоцентрическую позицию.

Воображение дошкольника в основном непроизвольное. Однако к 6-7 годам с усложнением деятельности появляются элементы произвольности воображения в планировании игры, рисунка, в обдумывании конструкций и построек по заданным условиям.

Развитие мышления

В дошкольном возрасте функционируют и развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. Каждый из них по-своему обеспечивает установление связей и отношений, обобщение свойств предметов. Это дает детям возможность предвидеть результаты действия, планировать их, находить причины успехов или неудач. Дошкольники выходят за рамки задач, возникающих в собственной практической деятельности. Они любознательны, наблюдают окружающее и начинают ставить себе познавательные задачи и рассуждать о причинах и следствиях. При этом малыши обычно видят причину в действиях взрослого, но в 4 года начинают понимать, что причиной могут быть свойства самого предмета: непрочность, отсутствие какой-либо детали. К 6 годам усваивают обобщенные свойства живого-неживого и обосновывают свои суждения: «Почему мамонты сохраняются в вечной мерзлоте, микробы там тоже замерзают?!».

Наглядно действенное мышление обеспечивает решение таких задач, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, направлено на достижение практического результата: доставание, соединение, измерение предмета. Чаще всего решение задачи выполняется путем проб и ошибок по принципу «зачем думать, надо делать». Однако задачи усложняются, и приходится пробовать решить их не реально, а в уме, на основе образов.

Образное мышление позволяет рассуждать о явлениях, находящихся за пределами личного опыта, но образы привносят в эти суждения много внешнего, несущественного. Поэтому основания суждений могут часто меняться. Ж. Пиаже видел в этом проявление эгоцентрической позиции ребенка. На вопрос, почему корабль плавает, ребенок отвечает: «Потому, что он большой и сильный». - «А лодочка почему плавает?» - «Потому, что она маленькая и легкая». Он не пытается опираться на единые основания для выводов и строит их на видимых свойствах предметов.

Особенностями образного мышления объясняются знаменитые феномены Пиаже о несохранении объема, количества или длины при видоизменении предмета. Даже если ребенок кладет поровну бусин в два одинаковых сосуда, а затем из одного пересыпают в сосуд другой формы, - считает, что количество бусин изменилось. В основе суждений - внешний вид, образ предмета, а операция обратимости не сложилась, мысленно возвратить прежнее расположение и прежний вид предметов он не пытается.

В сознании ребенка не слова-понятия, а слова-представления, синкреты, в составе которых наравне присутствуют и внешние, и существенные черты предмета.

И все же образное мышление вполне соответствует тем условиям, в которых живет дошкольник. На основе образов происходит классификация и обобщение опыта, отрабатываются основные мыслительные операции, строятся догадки и суждения по аналогии. Опыт образного мышления будет нужен и во взрослых видах деятельности как основа интуиции и творчества.

В русле образного мышления складывается более сложная его форма - наглядно-схематическая - как отображение связей и отношений действительности в виде наглядной схемы. Таковы рисунки детей, где нет образа, а есть структура изображаемого: «носик, ротик, огуречик - получился человечек» - наличие частей и их расположение.

Умение пользоваться схемами - большое достижение в развитии мышления. На этой основе можно познавать сложные явления, недоступные образному отражению. Так, дети усваивают соотношение целого и частей, разрезая и соединяя бумажную ленту. Обозначая фишками количество измерений, усваивают зависимость полученного числа от величины мерки. Обозначая на схеме звуковой состав слова, усваивают характеристики каждого звука и его место в слове. И все же это мышление остается образным, наглядным. Ребенок может правильно решить возникшую задачу, но не может объяснить, как это надо делать. Для более продуктивного мышления необходим переход от суждений на основе образов к суждениям на основе знаков - к логическому мышлению.

Предпосылкой логического мышления служит знаковая функция сознания, умение действовать как с реальными предметами, так и с их заместителями, названиями, знаками, рисунками. Вначале слово или знак только сопровождает действия. Чтобы слово стало средством мышления, оно должно выражать понятие. Понятия объединяются в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и решать мыслительные задачи без опоры на предметы и образы.

Понятия и связанные с ними логические формы мышления дети усваивают в процессе обучения, приобретения основ научных знаний. При таком обучении особым образом организуют ориентировочные действия детей с материалом. Ребенок получает орудие, средство для выделения определенных свойств предмета и образец действия выделения, а также фиксации результатов действия в схематической форме. Например, для усвоения понятия числа (по П. Я. Гальперину) используют орудие - мерку, действие измерения и обозначение результата фишками. При этом мерки отличаются при измерении длины, объема или веса. При сравнении двух измеряемых предметов дети выкладывают два ряда фишек по количеству измерений и сравнивают, одинаковы ли оба ряда фишек, и какой предмет или объем оказался больше. Затем от внешнего измерения переходят к действиям в уме, но, рассуждая о количестве или объемах, имеют в виду возможность измерения. В этом случае ребенок не ошибается в решении задач Пиаже.

При усвоении понятий в рамках логического мышления обязательным становится этап словесных рассуждений, объясняющих основные моменты действия. От рассуждений вслух необходим переход ко внутренней речи, однако в дошкольном возрасте этого, как правило, не происходит. Даже в математике ребенок опирается на образы, и переход к логическим рассуждениям без опоры на образы - сложная психологическая проблема. Попытки ускорить такой переход вряд ли целесообразны. Дошкольный возраст должен способствовать максимальному развитию образного мышления, отводя развитие логического мышления следующему возрастному периоду.

Развитие логического мышления у дошкольников можно проследить по их умению замечать нелепости и высказывать критические суждения. Так, 6-летние дети, слушая кыргызские народные шуточные стихи и небылицы, недоумевали, как это «шагая в свой аил, вспомнил - голову забыл!». Так не бывает, без головы не ходят. Последующие стихи такого рода вызывали дружный смех. Дети понимали шутку.

Умение заметить нелепость, несуразицу в рисунке или фразе используется в текстах на креативность (способность к творчеству) и логику мышления. Этим способом проверяется и готовность к школьному обучению.

Развитие логического мышления проявляется также в особой познавательной активности, которую Н. Н. Поддьяков называет «детским экспериментированием». Дети 5-6 лет соединяют или разъединяют предметы, чтобы узнать, что получится. Их эксперименты могут быть жестокими: мухе лапки оторвать - полетит или нет? Но чаще они забавны: «Мы взяли зубной эликсир и одеколон, надо смешать и туда бросить сморщенный овощ, посмотрим, он сможет распрямиться?». Конечно, ребенка могут отругать за то, что он берет вещи взрослых. Но нельзя не видеть попытки установить причинно-следственные связи не из пояснений, а путем собственных познавательных действий. Жаль, что современная школа не поддерживает это направление в развитии мышления, сосредоточившись на словесных знаниях.

Развитие речи

Дошкольный возраст - период интенсивного развития речи, это время овладения разными способами ее использования, разными функциями речи, время наибольшей чувствительности к языковым явлениям и активного экспериментирования элементами языка, словотворчества. «Взрыв» речевой активности вызван расширением круга общения и области познания мира. Ребенок-дошкольник выходит за пределы узкосемейной среды. Он общается с малознакомыми людьми, с ним разговаривают и гости, и посторонние люди в автобусе, и педагоги детских учреждений, студий, кружков и т. д. Он общается со сверстниками, находит друзей и партнеров по играм, договаривается с ними о замыслах и правилах действий. Все это требует богатой, разнообразной и правильной речи, иначе взаимопонимания не произойдет.

Направления развития речи

1. Обогащается словарь, почти втрое увеличивается запас слов . Если малыш использовал, в основном, существительные и глаголы, то дошкольник осваивает и прилагательные, и числительные, и наречия, и даже деепричастия, то есть все части речи представлены в его лексике. Он усваивает общие, родовые понятия: одежда, мебель, вещи, транспорт, жилище и др. И в то же время - их видовое разнообразие: колготки, джинсы, ботинки, марки автомобилей, названия цветов. В игре детей слышны реплики типа: «Ты что не едешь, сломался твой Камаз? Возьми мой Мерседес, ключи в салоне».

По мере усвоения системы родовых и видовых понятий окружающий мир предстает ребенку более упорядоченным, систематизированным.

2. Усваивается грамматический строй речи . Слова начинают связываться по законам определенного языка. Появляются падежные окончания, изменения глаголов по лицам и временам, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с соответствующими союзами. В 4-5 лет ребенок проявляет интерес к звучанию слова, повторяет фразы, изменяя интонацию, начинает рифмовать, не заботясь о смысле: «майка-майка, капельку бабай-ка». Замечает сходство звучания слов: «Я знаю три похожих слова, - дом, ДОК и до конца» (ДОК - деревообделочный комбинат). Замечает сходство отдельных элементов слов (суффиксов, приставок, окончаний), обобщает их значение и с их помощью образует новые слова, иногда удачно, иногда смешно. В речи появляются «боязный» вместо «пугливый», «воротчик» вместо «вратарь». Однако к 6 годам уже преобладают общепринятые слова и выражения. Интерес к звучанию помогает отрабатывать звукопроизношение. Ребенок замечает неправильные звуки в своей речи, сердится, если повторяют его произношение в дразнилках. Отработка звуков идет как на сознательном, так и на бессознательном уровне. Часто правильный звук возникает как бы сразу, случайно, хотя этому предшествовали безуспешные попытки повторить его правильно.

Чистота звуков к 6 годам - один из важнейших показателей школьной зрелости.

3. Осознание звукового и словесного состава речи необходимо для овладения грамотой и развивается под влиянием занятий . Ребенок практически различает звуки, если их замена приводит к изменению смысла. Но чтобы выделить отдельный звук и его место в слове, надо научиться произносить звуки интонационно подчеркнуто. Например, слово «морж» произнести как «м-м-морж» или как «морж-ж-ж» и сказать, какой звук стоит на первом месте в слове, какой - на последнем.

Так же сложно дошкольнику воспринимать в речи отдельные слова, определить, сколько слов в короткой фразе «Мама принесла землянику». На вопрос, какое слово первое, они отвечают: «Мама принесла землянику».

Специальные занятия и овладение чтением превращает речь в объект познания, что необходимо для обучения в школе.

4. Развитие функций речи . Ребенок не только усваивает речь, но и учится пользоваться ею. Прежде всего, речь выступает как средство общения. Вначале это ситуативная речь, то есть сообщение в конкретной ситуации по поводу конкретных предметов в поле зрения. Она понятна участникам данной ситуации и непонятна для посторонних. В такой речи много местоимений «он», «она», «там»: «он туда, и все там бегут». С расширением круга общения ребенок вынужден пояснять рассказ, и указательные местоимения сопровождает названием предметов: «А он, жук, видит...». Постепенно речь становится контекстной и объяснительной, хотя в узком кругу используется и ситуативная речь. В развитии контекстной монологической речи важную роль играет слушание и пересказ книжных текстов, усвоение культурных образцов языка.

Наряду с функцией общения, речь принимает функцию средства мышления. В раннем детстве речь и мышление сопровождают практические действия ребенка. При этом слова как будто никому не адресованы, они обозначают действия и их результаты, обращение к игрушкам. «Топ - топ, топ - топ, бух! Упала!» Ж. Пиаже назвал такую речь эгоцентрической, как выражение эгоцентрической позиции ребенка. Л. С. Выготский характеризовал ее как думание вслух. В дошкольном детстве эгоцентрическая речь сокращается и переходит во внутреннюю речь. В ее содержании все меньше констатации сделанного, а больше планирования действий. Планирующая функция речи - важный показатель речевого развития дошкольника.

Таким образом, развитие речи - сложный процесс усвоения словарного и звукового состава и грамматического строя языка, развитие вербального общения и вербального мышления, зарождения внутреннего речевого плана действий и начало анализа языковой реальности.

Речевое влияние взрослых позволяет корректировать и развивать все познавательные процессы дошкольника: направлять внимание, уточнять восприятие и запоминание, строить рассуждения и отделять воображаемое от реального. Многие психологи считают развитие речи ведущей линией психического развития ребенка23. Однако преобладание речевых форм общения, заучивание стихов и текстов не должно затормаживать детские виды деятельности (игру, конструирование, рисование), иначе ребенок становится похожим на маленького рассудительного старичка.

Можно ли охарактеризовать общие особенности познавательного развития ребенка? В каждом познавательном процессе заметно усложнение, совершенствование способов познания. От беглого взгляда на предмет ребенок переходит к детализированному восприятию -рассматриванию, выделению деталей, сопоставлению с принятыми эталонами, называнию словом. В мышлении он уже не приписывает неодушевленным предметам какие-то намерения или действия, а пытается выяснить их свойства и причинную связь. И запоминает не отдельные яркие образы, а последовательность событий, целые сказки и развернутые стихотворения. Он очень любит сочинять, но воображаемое и реальное уже не смешиваются в его сознании. Он свободно владеет речью, осознает ее особенности и использует речь не только для общения с другими, но и для регуляции собственного поведения, может сосредоточивать внимание и выполнять инструкцию взрослого.

Сложные способы познания выработаны прежними поколениями и усвоены ребенком в общении со взрослым как носителем социального опыта. Но именно в дошкольном возрасте, к концу этого периода ребенок начинает их использовать самостоятельно, в активной познавательной деятельности.

Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления . При помощи восприятия ребенок познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и др.). Отражение этих свойств в мозге создает образ предмета. Благодаря мышлению ребенок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные, количественные и другие связи). Результаты мышления отражаются с помощью слова.

Между восприятием и мышлением существует тесная связь. Восприятие формируется в первые месяцы жизни ребенка, а начало развития мышления Л. С. Выготский относит к возрасту около 2 лет. В основе развития мышления лежит восприятие, которое предоставляет для углубленного познания чувственный (сенсорный) опыт. На протяжении дошкольного возраста восприятие готовит мышление, дает ему «пищу» для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление, в свою очередь, положительно влияет на развитие и совершенствование восприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность. Для полноценного умственного развития ребенка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания. На основе практических действий малыш учится сопоставлять объекты, анализировать, сравнивать, группировать. Начинает функционировать первая форма мышления - наглядно-действенное. Постепенно у ребенка развивается способность мыслить не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на основе образов. Формируется наглядно - образное мышление . Во второй половине дошкольного возраста начинает развиваться словесно-логическое мышление . Наиболее отчетливо эта форма мышления проявляется при установлении связей, существующих между предметами и явлениями (название, назначение предмета, пространственные, временные,

причинно-следственные связи). Внутри всех форм мышления осуществляется развитие основныхмыслительных операций. Следует учить ребенка анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать; подводить его к классификации; побуждать к высказыванию собственных предположений.

В дошкольном возрасте развиваются и такие важные познавательные процессы, какпамять и воображение. Благодаря памяти ребенок запоминает, сохраняет, воспроизводит то, что раньше воспринимал, делал, чувствовал. Мышление невозможно без накопления нужных сведений, фактов. Однако, признавая исключительную роль памяти в развитии познавательной деятельности, не следует все же ее переоценивать. С первых лет жизни надо учить ребенка запоминать имена героев книг, мультфильмов, авторов художественных произведений, с которыми его знакомят, композиторов, художников, в том числе и иллюстраторов детских книг. Необходимо развивать память ребенка с помощью специальных игр, упражнений, заучивания стихотворений и т. п. Память является кладовой знаний, основой, без которой нельзя обойтись, но ограничиваться ею в развитии познавательной деятельности детей нельзя.

Большое место среди познавательных процессов человека вообще, а ребенка дошкольного возраста в особенности занимаетвоображение. Воображение заключается в создании новых образов на основе тех, которые были восприняты ранее, а также вновь полученных знаний. Воображение вплетается во все сложные мыслительные операции, является основой творческой деятельности ребенка. Задача взрослых - всячески развивать у детей способности к воображению. Первоначально у ребенка появляется воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развитием мышления формируется творческое воображение. Воссоздающее воображение у ребенка надо развивать, предлагая ему мысленно представить себе то, о чем ему рассказывают, читают, или же в какой последовательности он будет выполнять задание.
Особенно важно развивать творческое воображение, а для этого побуждать ребенка к поиску решения задачи, «подталкивать» к маленьким открытиям, просто учить фантазировать.

Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия . Первый источник знаний о мире - ощущения. С помощью ощущений ребенок познает отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Более сложным познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребенок непосредственно соприкасается, действует.

Правомерно предположить, что богатство ощущений и восприятия - предпосылка для полноценного познания окружающего мира, развития мыслительных процессов. Сенсорное воспитание - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного незнания исовершенствование ощущений и восприятии. Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную JI. С. Выготским, Б.Г.Ананьевым, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Л.А.Венгером и др. Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов и сенсорные эталоны.
С помощью перцептивных (обследовательских) действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства: поглаживает, чтобы узнать, какова поверхность (гладкая, шершавая); сжимает, чтобы определить твердость (мягкость, эластичность) и т. д. Задача сенсорного воспитания - своевременно обучить ребенка этим действиям. Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов. Сенсорныеэталоны - это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. В ходе исторической практики выделились системы тех сенсорных качеств, которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения, система звуков по высоте и др.
А. В. Запорожец считает, что набор мерок, эталонов необходимо давать в дошкольном возрасте. Владея этими мерками, дети будут соотносить с ними любое воспринятое качество, давать ему определение. Благодаря этим «единицам измерения» ребенок полнее и глубже познает различные свойства конкретных предметов, его восприятие приобретает целенаправленный и организованный характер.

Отечественная система сенсорного воспитания строится на признании необходимости развивать восприятие ребенка в процессе содержательной деятельности, организуемой не только на занятиях, но и в повседневной жизни.
В развитии чувственного познания велика роль речи. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сенсорный опыт, обобщает его.
Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве, ориентировки во времени, развитие речевого и музыкального слуха. При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств. Одновременно ребенок учится правильно называть свойства предметов (мягкий, твердый, пушистый, шершавый, холодный, теплый, горячий, горький, сладкий, соленый, кислый, легкий, тяжелый, снизу-сверху, близко-далеко, справа-слева)

Методика сенсорного воспитания предусматривает обучение детей обследованию предметов, формирование представлений о сенсорных эталонах.