Забайкальский государственный педагогический университет
им. Н.Г. Чернышевского
Технолого-экономический факультет
Кафедра психологии
Выпускная квалификационная работа
Формирование социальной компетентности у детей с дефектами в развитии
Выполнил: студентка
ТЭФ ОЗО 5 курс
Руководитель: доцент
кафедры психологии
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СТАНОВЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ С ДЕФЕКТАМИ В РАЗВИТИИ
1 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД - УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ
2 СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ
3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ДЕФЕКТАМИ В РАЗВИТИИ
4 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ
1 ПРОБЛЕМЫ, ПРИНЦИПЫ И ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ДЕФЕКТАМИ В РАЗВИТИИ
2 ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ II ВИДА Г. ЧИТЫ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ
3 РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА II ВИДА Г. ЧИТЫ
4 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность.
Образование - один из социальных институтов в системе общественного разделения труда, ориентированный на выполнение двух специфических задач:
а) превратить имеющийся в обществе социокультурный опыт в достояние всех его членов в той мере, в какой они нуждаются в нем для полноценной и приносящей удовлетворение жизни;
б) сформировать у человека способность к обогащению имеющегося опыта современным вкладом.
В связи с изменениями, происходящими в современном российском обществе, ускорения темпов его развития, возникает необходимость изменения модернизации образования.
Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда - в той или иной мере. Эта мера зависит от способности во многом определяется подходом к поставке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.
Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам в школе. В настоящее время обществу нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. В связи с этим в педагогике появился термин - «компетентность», означающий интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
Особенно важно выделить социальную компетентность как основной фактор социализации.
Социальная компетентность - умение полноценно жить и работать в трудовом коллективе, в команде.
Социализация - определяет как процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе.
Социальное расслоение усугубляющееся в современном российском обществе, находит свое отражение в системе образования, что особенно остро испытывают на себе дети с ограниченными возможностями здоровья.
Для них особенно важно обладание социальной компетентностью.
Для наиболее успешного обучения детей с дефектами в развитии возрастают требования к психолого-педагогической компетентности учителя.
Учителю необходимо наличие умений организовать общение, выстроить гуманистические отношения с детьми таким образом, чтобы способствовать успешному вхождению ребенка в сложный мир социальных отношений и деятельности.
Проблема: подготовка слабослышащих детей в процессе обучения к дальнейшей полноценной жизнедеятельности в современном обществе.
Поэтому темой выпускной квалификационной работы является «Формирование социальной компетентности у детей с дефектами в развитии».
Цель работы : разработать программу развития социальной компетентности учащихся школы-интерната II вида.
Объект : методика преподавания технологии в школе для слабослышащих.
Предмет : формирование социальной компетентности у детей с дефектами в развитии.
Задачи:
1. Проанализировать литературу по данной теме.
2. Раскрыть понятие компетентности и ее виды.
Раскрыть понятие социальная компетентность и социализация.
Изучить психологические особенности детей с дефектами в развитии.
Рассмотреть проблемы, принципы и особенности обучения детей с дефектами в развитии.
Дать характеристику детей в школе-интернате II вида г. Читы для слабослышащих.
Разработать программу развития социальной компетентности учащихся школы-интерната II вида.
Методы:
Теоретические: теоретический анализ, конкретизация, обобщение и др.
эмпирические: наблюдение, беседы, подбор диагностических методик.
Научная и практическая значимость :
Проведен теоретический анализ проблемы развития социальной компетентности, разработана программа по развитию социальной компетентности у учащихся школы-интерната для слабослышащих.
Данная дипломная работа будет востребована как студентами технолого-экономического факультета, так и преподавателями школы-интерната для слабослышащих.
Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения.
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СТАНОВЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ С ДЕФЕКТАМИ В РАЗВИТИИ
1 Компетентностный подход - условие формирования личностного потенциала учащихся
В педагогической литературе часто используется и уже «устоялся» термин компетентность. Его широкое применение вполне оправдано в связи с необходимостью обновления содержания образования . Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. По мнению доктора педагогических наук Германа Селевко , сегодня такой подход оказался недостаточным. Селевко утверждает, что социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны не всезнайки и болтуны, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных знаний, умений, навыков, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетентности» и «компетенции», более соответствующие пониманию современных целей образования.
Введение этих понятий в педагогическую практику средней школы потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, - называют компетентностным подходом.
Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства
О.Е. Лебедев определяет компетентностный подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
К числу таких принципов относятся следующие положения:
·Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт учащихся.
·Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
·Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества.
Каким будет мир в середине ХХI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.
Понятие компетентность появилось в отечественном педагогическом лексиконе не в результате его саморазвития, а было заимствовано из зарубежной педагогической литературы. Таково происхождение многих современных «инноваций»
Компетентность - 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.
Компетентный (лат. competens (competentis) соответствующий, способный) - 1) обладающий компетенцией, 2) знающий, сведущий в определенной области.
Компетенция (лат. competentia - принадлежность по праву) - 1) круг полномочий чего-либо, органа или лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом
В толковом слове русского языка Д.И. Ушакова компетентность определяется следующим образом: «Компетентность - и, мн. нет, ж. (книжн.) отвлеч. сущ. к компетентный К. суждения // Осведомленность, авторитетность. К. в вопросах политики.
Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.
Толковый словарь русского языка дает следующее определение понятию компетентный: «Компетентный, -ая, ое; - итен, итна, итно (от латин. competens - соответствующий, способный) (книжн.). 1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе. К. театрал. К.врач. // Основанный на осведомленности, авторитетный, веский. Компетентное суждение, мнение. К. совет видного юриста. Компетентно (нареч.) судить о чем-нибудь. 2. Обладающий компетенцией, полноправный (право). Комиссия в этом вопросе не компетентна. Я сам лицо юридически компетентное.
В толковом словаре Ожегова приводится следующее определение понятиям «компетентный» и «компетенция».
Компетентный, - ая, -ое, -тен, -тна. 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области (книжн.). Компетентный специалист. Компетентное суждение. 2. Обладающий компетенцией (во 2 знач.; спец.). Передать дело в компетентную инстанцию.
Компетенция, - и, ж. (книжн.) 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав. К. суда. Дело входит в чью-нибудь компетенцию.
Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
Г. Селевко делает вывод, что понятие компетентность значительно шире понятий знания, умения, навыки, т.к. включает направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер - самостоятельность, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
Общую компетентность человека можно представить, очевидно, как комплекс, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты.
Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.
Компетентностный подход к определению целей школьного образования дает возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.
Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:
·Научиться учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.
·Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.
·Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.
·Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.
·Научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).
·Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).
·Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.
Доцент кафедры Новосибирского государственного педагогического университета А. Дахин опирается в рассмотрении понятия компетентность на выстроенную Джоном Равеном - автором компетентностного подхода в английском образовании, модель общей компетентности, представляющую матрицу из 143 элементов, но Дахин утверждает, что такой объем делает ее применение практически невозможным. Однако если идти дедуктивным путем (от менее крупных к более крупным компетентностям), то можно выстроить иерархию - выделить несколько основных, ключевых компетенций, которые, в свою очередь, состоят из более конкретных компетентностей и, наконец, отдельных умений, знаний.
Классификацию компетентностей А. Дахин представляет следующим образом: вершину иерархии компетентностей как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих - ключевых суперкомпетентностей. В школьной образовательной практике можно выделить такие ключевые суперкомпетентности:
математическую компетентность - уметь работать с числом, числовой информацией (владеть математическими умениями);
коммуникативную (которая тесно соотносится с языковой) компетентность - уметь вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться;
информационную компетентность - владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации;
автономизационную - быть способным к саморазвитию, способность к самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности;
социальную - уметь жить и работать с людьми, с близкими, в трудовом коллективе, в команде;
продуктивную - уметь работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них;
нравственную - готовность, способность и потребность жить по традиционным нравственным законам. Компетентности - это деятельностные характеристики человека, поэтому их классификация прежде всего должна быть адекватна классификации деятельностей.
Это трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Сюда же можно отнести:
классификацию компетентностей по объекту, на который направлена деятельность; она дает компетентности в областях: человек - человек, человек - техника, человек - художественный образ, человек - природа, человек - знаковая система;
профессиональную компетентность в области отдельных классов и групп профессий;
предметную компетентность в конкретном деле (специальность);
профильную компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.
Особые компетентности требуются в различных сферах общественной жизни: в сфере быта, гражданско-общественной, в области искусства, в спорте и т.д.
Компетентности являются также знаниевыми характеристиками и классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук - в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, транспорта, связи, обороны, с/х и т.д.).
Как психологическая характеристика понятие компетентности включают не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.
Поскольку основу компетентности составляют способности, то каждой из них должна отвечать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей в физической культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская, творческая, художественная, техническая, а также педагогическая, психологическая, социальная и т.п.
Сообразно ступеням социального развития и статусу можно выделить:
готовность ребенка к школе;
компетентность выпускника;
компетентность молодого специалиста;
компетентность специалиста со стажем работы.
Рис. 1.1 - Схема иерархии компетентностей
Компетентность профессиональная - включает не только представление о квалификации (профессиональные навыки как опыт деятельности, умения и знания, но также освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности.
Профессиональная компетенция, являющаяся основой профессиональных качеств личности, представлена следующими элементами деятельности:
анализ трудового и технологического процессов;
анализ технической документации, заданий;
безошибочность выполнения и координации работ трудового процесса;
создание профессионально значимой информации, касающейся состояния объектов деятельности;
прогнозирование появления и развития нештатных ситуаций;
обеспечение безопасности выполнения работ;
соблюдение технологических требований;
освоение дополнительных квалификаций;
высокий уровень культуры и организации процесса;
отсутствие поломок оборудования и инструмента, связанных с неправильной эксплуатацией;
отсутствие брака;
своевременное устранение отклонений, возникающих в технологическом процессе;
Социально-коммуникативная компетенция, пронизывающая коллективный трудовой процесс, проявляется в следующих способностях каждого участника:
способность к сотрудничеству в коллективной деятельности;
умение эффективно работать в составе группы;
психологическая совместимость как способность адаптации к различным темпераментам и характерам;
способность установления горизонтальных и вертикальных контактов;
искреннее уважение к труду других;
способность понимания, восприятия иных национальных культур, толерантность;
владение многокультурными навыками;
способность различать конфликты;
способность организовать работу группы;
способность пользования различными средствами связи.
Компетенция самоуправления определяет такие индивидуальные способности, как:
умение рассуждать и оценивать;
творческий характер мышления;
проявление инициативы;
способность принятия ответственности;
способность управления собой и другими;
выявление необходимой информации из ситуации для принятия решений;
выявление проблем, самостоятельная постановка задач и способность их решения;
умение самостоятельно учиться и обучать других своей профессии;
способность критически анализировать собственную профессиональную деятельность и работу других;
понимание взаимосвязей данной работы с другими;
принятие рациональных решений в критической ситуации;
уровень культуры и организации трудового процесса.
По мнению А. Дахина образовательная компетентность - способность учащегося к сложным видам деятельности.
У образовательной компетентности есть ключевая часть, которая относится к общепредметному содержанию образования и служит его главной (в иерархическом смысле) составляющей.
Образовательная компетентность - следствие личностно-ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. При этом содержание образования из модели, созданной для объекта образования, превращается в «живое» знание, принадлежащее конкретному ученику, хотя усилия к тому прикладывают все участники образовательного процесса.
1.2 Социальная компетентность как фактор социализации
Социальная компетентность, по мнению В. Гузеева, представляет собой способность действовать в социуме с учетом позиций других людей.
Г. Селевко определяет социальную компетентность - как умение полноценно жить и работать с людьми в трудовом коллективе, в команде.
И.С. Смирнов и В.Н. Руслов видят полноценность жизнедеятельности в грамотном осуществлении трудовой деятельности. Полноценная жизнедеятельность - это система способов деятельности во всех ее видах и формах, соотнесенная с условиями, в которых объект развивается, существует и с которыми он взаимодействует. Иными словами, полноценная жизнедеятельность - есть стойкое равновесие между человеком и окружающей его средой.
Социализация [от лат. socialis - общественный] - процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе.
В.М. Полонский определяет социализацию следующим образом: Социализация - это процесс освоения человеком существующих в данной культуре и обществе заданных норм поведения и способов деятельности.
В самом широком смысле понятие социализации трактуется как процесс и результат социального развития человека. И.С. Кон полагал, что социализация представляет собой совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и использует его для адаптации к социуму. Такое усвоение происходит стихийно и целенаправленно. Целенаправленность определяется усилиями семьи, школы, различных общественных организаций. Стихийность - многообразными аспектами жизни, свидетелем которых является человек.
Социализация относится к тем явлениям, посредством которых человек учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми. Она непосредственно связана с социальным контролем, поскольку включает в себя усвоение знаний, норм, ценностей общества, обладающего всеми видами санкций формального и неформального характера. Социализацию имеет смысл рассматривать как двусторонний процесс не только из-за диалектического единства усвоения и воспроизводства социального опыта, но также из-за единства стихийного и целенаправленного влияния на все процессы становления человека как субъекта общественных отношений.
Целенаправленные, социально-контролируемые процессы воздействия на личность реализуются прежде всего в воспитании и обучении. Стихийное, спонтанное влияние осуществляется через средства массовой коммуникации, социальные ситуации реальной жизни и многие другие факторы. Двусторонность процесса социализации проявляется также в единстве ее внутреннего и внешнего содержания. Внешний процесс - это совокупность всех социальных воздействий на человека, регулирующих проявление присущих субъекту импульсов и влечений. Внутренний процесс - процесс формирования целостной личности.
В процессе усвоения и воспроизводства социального опыта человек выступает в двух позициях: как объект и как субъект социализации. Определив человека как объекта общественного развития, можно понять внутренние условия его становления как субъекта общественного развития.
Каждый исторический период определяет особенности социализации в зависимости от ее факторов на данном этапе реализации. Современная социализация имеет свою специфику, обусловленную быстрыми темпами развития науки и новых технологий, влияющих на все сферы жизни человека.
К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится ее длительность по сравнению с предшествующими периодами. Детство как первичный период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами. Вообще статус детства изменился. Если раньше оно рассматривалось лишь как подготовка к жизни, то в современном обществе к нему относятся как к особому периоду жизнедеятельности, который обладает не меньшей ценностью, чем жизнь взрослого человека.
Общество становится более терпимо к детству, поскольку оно определяет его будущее.
История знает немало примеров достаточно жесткого обращения с детьми, когда родители спокойно бросали своих детей или отдавали их в распоряжение чужим людям на подсобные работы, и все это происходило в масштабах всего общества. Были даже периоды массовых убийств детей в условиях дефицита питания на ранних стадиях развития общества.
Начиная примерно с XV века отношение общества к детям постепенно меняется. Сначала ребенок рассматривается как исходный пластичный материал, из которого воспитатель может создать все, что угодно. При этом всякое выражение детской самостоятельности, инициативы и независимости пресекалось. С XVIII века можно наблюдать развитие более мягкого отношения к детям, несмотря на полный контроль со стороны родителей. Постепенно взрослые начинают понимать значение детства и его влияние на будущую взрослость. Общество начинает стремиться к развитию интеллекта и воли детей, формированию их социальных качеств средствами воспитания и обучения. Однако только с середины ХХ века начинается новый процесс целенаправленной массовой социализации, заключающийся в помощи детскому развитию со стороны взрослых.
Для того, чтобы выступать в качестве полноправного члена общества, способного оптимально функционировать среди других людей, человеку требуется все больше времени. Если раньше социализация охватывала только период детства, то современному человеку необходимо социализироваться всю жизнь. Общество лишено стабильности (по крайней мере в России), и усвоенный социальный опыт устаревает очень быстро. Но меняются не только технологии, другими становятся ценности, нормы, идеалы. Этот процесс изменения ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека получил название ресоциализации. В то же время существуют ценности, которые являются абсолютными и неизменными. Это справедливость, совесть, истина, красота, любовь, простота, совершенство и др. Такие ценности служат уникальным источником взаимопонимания людей, выросших в совершенно разных культурных, экономических и общественно-политических системах.
Особая роль в современной социализации принадлежит образованию. Образование является необходимым условием социализации почти во всех странах мира. Успехи современного образования определяются не только тем, чему человек научился и каковы его знания, умения и навыки, но также и способностью добывать новые знания и использовать их в новых условиях. Здесь важно, насколько субъект самостоятелен в информационном пространстве, каковы его ориентировочные способности, как быстро он выбирает то, что ему действительно подходит.
В процессе обучения осуществляется приобщение каждого нового поколения к определенным правам и обязанностям. В этом процессе дети учатся быть продуктивными членами общества.
Творчество также становится необходимым условием социализации человека и уже не рассматривается современной педагогикой как нечто редкостное и необычное. Современные подходы в педагогике и психологии обучения предполагают, что каждый человек - творческая личность. Дидактика включает опыт творческой деятельности учащегося в процессе обучения как важнейший компонент содержания образования наряду с усвоением знаний, умений и навыков.
В процессе социализации личность выступает как субъект и объект общественных отношений. Выделяют три стадии развития личности в процессе социализации: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. На стадии адаптации , которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено громадное количество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. На этой стадии происходит вхождение в мир людей. Человек, собственно, обучается быть личностью. Это совсем не так просто, как кажется на первый взгляд. Примером тому являются феральные люди.
Феральные люди - это те, кто по каким-то причинам не прошел процесс социализации, т.е. не усваивал и не воспроизводил в своем развитии социального опыта. Это те индивидуумы, которые выросли в изоляции от людей и воспитывались в сообществе животных. Когда таких детей находили, то выяснялось, что никакие процессы воспитания и обучения уже не являются достаточно результативными.
Ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ социальной жизни, практически не может быть обучен этому впоследствии. В отличие от взрослого человека, который, даже проведя много времени в одиночестве (модель социальной жизни Робинзона Крузо), остается человеком как личностью, легко возвращается к людям и воссоздает свои социальные привычки, связанные с культурой того общества, Гед он вырос.
На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность - субъект общественных отношений. Человек, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способен проявить себя как уникальная индивидуальность, создавая нечто новое, неповторимое, то, в чем, собственно, и проявляется его личность. Стадия индивидуализации способствует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. В то же время индивид подходит к проблеме разрешения противоречия между человеком и обществом, но пока еще это противоречие до конца не решается, поскольку не достигается соответствующего баланса, и личность недостаточно интегрируется в окружающий социальный мир.
Интеграция - третья стадия развития человека в процессе его социализации. Она предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом, интеграцию субъект-объектных отношений личности с социумом. Человек, наконец, находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, а также принятию им его меняющихся норм.
Социализация человека происходит посредством механизмов социализации - способов сознательного или бессознательного усвоения и воспроизводства социального опыта . Одним из первых был выделен механизм, который, с известной долей условности, можно обозначить как единство подражания, имитации, идентификации. Сущность данного механизма заключается в стремлении человека к воспроизводству воспринимаемого поведения других людей. Действие этого механизма осуществляется через социальное взаимодействие людей.
Если мы посмотрим на детскую игру с точки зрения действия данного механизма, то увидим воспроизведение многих социальных отношений, о которых ребенок знает, особенно в сюжетно-ролевых играх.
По тому, как ребенок имитирует данные отношения, мы с достоверной очевидностью можем судить о том, что он видел в школе или семье.
Выделяют также механизм полоролевой идентификации (половой идентификации) или полоролевой типизации. Сущность данного механизма состоит в усвоении субъектом психологических черт, особенностей поведения, характерных для людей определенного пола. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представлений о наиболее положительных чертах конкретных представителей данного пола (чаще всего матери или отца), и наконец, он стремится имитировать определенный тип полоролевого поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личностных особенностей.
Механизм социальной оценки желаемого поведения осуществляется в процессе социального контроля. Он работает на основе изученного З. Фрейдом принципа удовольствия - страдания - чувств, которые испытывает человек в связи с вознаграждениями (положительными санкциями) и наказаниями (отрицательными санкциями), поступающими от других людей. В этом случае подкрепляющим и формирующим фактором служит реакция окружающих, а образ взаимного восприятия является регулятором поведения.
Люди по-разному воспринимают друг друга и по-разному стремятся влиять на других. Одни действуют положительно, опираясь на доброжелательность, другие отрицательно, обращаясь к критичности. То есть присутствие одних стимулирует, присутствие других тормозит либо вообще блокирует деятельность человека.
Наиболее распространенным механизмом социализации является конформность . Понятие конформности связано с термином «социальный конформизм», т.е. некритическое принятие и следование господствующим в обществе стандартам, нормам, стереотипам массового сознания, авторитетам и идеологии. Социальный конформизм рассматривается прежде всего как феномен авторитарного и тоталитарного общества, где подавляется проявление индивидуальности и преобладают ценности коллективистского характера. Посредством группового давления и распространения стереотипов массового сознания формируется тип обезличенного обывателя, лишенного самобытности и оригинальности.
Мера развития конформности может быть разной у разных людей. Есть внешняя конформность, которая проявляется лишь во внешнем согласии, но при этом индивид остается при своем мнении. Данный уровень конформности является вполне адаптивным, поскольку человек сохраняет свою собственную точку зрения на предмет. При чрезмерной выраженности конформность становится внутренней, т.е. индивид действительно меняет свою точку зрения и преобразует внутренние установки в зависимости от мнения окружающих. Он воспринимает оценки окружающих как более обоснованные и убедительные, чем свои собственные. Такой человек почти в буквальном смысле слова «не верит глазам своим» и часто идет за другими даже тогда, когда их ошибки очевидны. Обе конформности - и внутренняя, и внешняя - служат необходимости разрешить противоречия, возникающие между представлениями субъекта и представлениями группы.
Негативизм - это конформизм наоборот, стремление во что бы то ни стало поступать вопреки позиции большинства и любой ценой утверждать свою точку зрения. Зная негативные установки такого конформиста, можно заставить его поступать так, как нужно манипулятору. Негативист легко поддается на провокации окружающим и манипулировать им также легко, как и конформистом.
Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных социальных группах. Семья, детский сад, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив, компания сверстников - все это социальные группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных норм и ценностей. Такие группы, задающие систему внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации . Выделяют наиболее влиятельные институты социализации - семью, школу (или школьный класс), производственную группу.
Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее невозможно заменить никакой другой социальной группой. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. До 6-7 лет для ребенка - это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимостей и т.д.
Школа , если рассматривать ее с точки зрения социализации человека, имеет также свои особые функции. Образовательные и социализирующие функции школы различны. Социализирующие функции связаны не столько с обучением и воспитанием, сколько с объективным процессом социальной дифференциации детей в свете их достижений. Функция эмансипации ребенка от эмоциональной первичной привязанности родителей определяется тем, что ребенок попадает в систему формальных межличностных отношений, где эмоциональные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов формальной группы является ведущей.
Школа является не менее уникальным институтом социализации, чем семья. Во-первых, она определяет социальное становление индивидов на определенном этапе жизненного пути практически во всех странах мира. Пока еще не существует в мире более успешных широко распространенных институтов социализации молодого поколения, имеющих достойную альтернативу современной школе как институту социализации. Во-вторых, школа влияет на социальное становление каждого молодого человека систематически и в течение длительного периода времени (10-12 лет). Социально-психологические закономерности влияния школы на учащихся остаются неизменными вне зависимости орт типа школы, места ее нахождения или качества образования, которое она дает.
Что касается профессиональной группы или трудового коллектива , то их значение в социализации определяется возможностями самореализации и самоактуализации человека в интересующей его деятельности.
Социальная компетентность ребенка может формироваться только в обществе, в общении его с окружающими. В процессе социализации индивид становится личностью, развивается его способность общаться и взаимодействовать с другими людьми, приобретаются необходимые для этого знания и умения. Исторический опыт и научные исследования показали, что в процессе включения индивида в социальные отношения и благодаря этому происходит изменение развития его психики. Речь идет о развитии «высших» психических функций. Такие «низшие» функции, как наглядно-действенное мышление, эмоциональная память, непроизвольное внимание и др., есть не только у человека, но и у животных. Без взаимодействия человека с другими людьми психика по мнению Л.С. Выготского, ограничивается низшими психическими функциями. Следовательно, развитие психики включает в себя процессы биологического созревания и социального развития высших психических функций. Под влиянием социализации происходит изменение психики и, одновременно, процесс развития личности.
1.3 Психологические особенности детей с дефектами в развитии
Дети с дефектами в развитии - дети, у которых в силу физических или психических недостатков имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира.
В основе отклонений в развитии ребенка лежат, в одних случаях, органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы, в других периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов: значимыми являются так же резко неблагоприятные условия жизни ребенка в раннем периоде.
Обычно выделяют 10 категорий детей с дефектами в развитии. К их числу относятся дети с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (порциальной) потерей слуха или зрения, не слышащие (глухие), слабослышащие, незрячие (слепые), слабовидящие, со специфическими речевыми отклонениями (алалия, общее недоразвитие речи, заикание), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (церебральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита), с умственной отсталостью и с различной степени развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности), со сложными нарушениями (незрячие умственно отсталые, слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи), аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).
Преобладающие большинство детей с дефектами в развитии, относится к числу умственно отсталых и имеющих задержку психического развития. Дети с полной потеряй слуха или зрения, а так же с грубо выраженными сложными нарушениями и аутизмом встречаются относительно редко.
Резко отличаясь друг от друга в самых различных отношениях, дети с отклонениями в развитии имеют ряд общих черт, которые позволяют объединить их в особую категорию детей. Эти черты с различной отчетливостью обнаруживаются у тех или иных групп детей, однако они прослеживаются у всех них.
У всех детей с дефектами в развитии наблюдаются:
а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т.е. нарушения системы психической деятельности.
Например, грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата да и многое другое, препятствует успешной адаптации детей в окружающий их социальной сфере.
б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей со сниженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;
в) отклонения в проеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют у него лишь немногие части и свойства и далеко не всегда осмысливают их значение .
Известно, что почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может провести к отключениям в психомоторном развитии.
Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т.е. от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребёнок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слух, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте. Сложные эффект характеризуется сочетанием двух или более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности воспитания и обучения ребёнка. Например, сложный дефект имеет место у ребенка с одновременным поражением зрения и слуха, или слуха и моторики и т.п.
При осложненном дефекте возможно выделение ведущего, или главного, нарушения и осложняющих его расстройств. Например, у ребенка с нарушениями умственного развития могут наблюдаться нерезко выраженные дефекты зрения и слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства. Как ведущий, так и осложняющий дефект могут иметь характер как повреждения, так и недоразвития. Нередко наблюдается их сочетание.
Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как это имеет место у взрослых больших, а отрицательно сказывается на всем процесс созревания центральной нервной системы.
Описанные выше нарушения развития являются первичными. Однако наряду с первичными часто имеют место так называемые вторичные нарушения, структура которых зависит от характера ведущего дефекта. Так отставание психического развития у детей с общим системным недоразвитием речи прежде всего будет проявляться в слабости словесной (вербальной) памяти и мышления, а у детей с церебральным параличом - в недостаточности пространственных представлений и конструктивной деятельности.
У детей с недостатками слуха нарушается развитие понимания обращенной речи, с трудом формируются активный словарь и связная речь. При дефектах зрения ребёнок испытывает затруднения при соотнесение слова с обозначаемым предметом, он может повторить многие слова, недостаточно понимая их значение, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления.
Вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего те психические функции, которые наиболее интенсивнее развиваются в раннем дошкольном возрасте. К ним относятся речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности.
Под причиной отключения в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций.
Выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:
) эндогенные (генетические) причины.
К ним относятся различные наследственные заболевания (например, аплазия - недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм - грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к нарушению остроты зрения; синопатия - нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризуется мышечной слабостью и т.п.); заболевания, связанные с изменением в численности или структуре хромосом, - увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия - увеличение хромосом в одной паре; моносомия - уменьшение хромосом в паре на одну; нумсамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дубликация - удвоение отдельных участков хромосомы; делеция - утрата части материала хромосомы; инверсия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация - перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары);
) экзогенные (факторы среды) причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять на различные переходы онтогенеза:
в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов, витаминов; резус-конфликт; травмы, влияние лучевой энергии и т.п.);
в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия - удушье плода);
в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.);
несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.).
Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.
Одна и та же причина способна приводить к разным вариантам нарушений в развитии. Вместе с тем, разные патогенные факторы могут стать причиной одного и того же нарушения. Это означает, что связь между патогенным фактором (причиной) и нарушением в развитии (следствием) носит не прямой, а опосредованный характер. Чем может быть опосредована эта связь? В первую очередь - фактором локализации патогенного воздействия, т.е. тем, какие структуры организма и, прежде всего, центральной нервной системы, оказались наиболее подвержены вредоносному воздействию. Другие факторы - сила воздействия, повторяемость и длительность действия патогенного фактора .
Психика человека формируется и функционирует как единая, очень сложная система, в которой все составляющие ее звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом. Например, при отсутствии речи все развитие ребенка приобретает резко измененный характер, что в свою очередь сказывается на процессе формирования его личности.
Правильная речь имеет огромное значение для полноценного и гармоничного развития человека. Известно, что многие расстройства речи обуславливаются неблагоприятными анатомо-физиологическими особенностями организма человека. Это могут быть органические и функциональные поражения коры и подкорки головного мозга, проводящих путей, неправильное строение периферической части речевого аппарата.
Расстройства речи нарушают возможность свободного общения человека с другими людьми. Осознание своего речевого недостатка, неудачные попытки замаскировать или самостоятельно преодолеть его обычно вызывает различные эмоциональные состояния: чувство своей неполноценности, страх речи, постоянные переживания от непонимания этого недостатка окружающими и т.д. Недостатки звукопроизношения или лексики, грамматического оформления фраз и мелодики и выразительности, темпа, ритма, плавности речи, способности передать свою мысль, желание - все это вместе или в отдельности способно вызвать у ребенка замкнутость, робость, стеснительность, снижение речевой активности, своеобразные маскирующие речевые уловки. Речевые расстройства у детей часто сопровождаются нарушением общей моторики: у них наблюдаются дискоординированные движения, их замедленность или, наоборот, расторможенность, неточность. Тяжелые нарушения речи тесно связаны с интеллектуальным развитием ребенка и с полноценным формированием его личности. Речевые нарушения, как правило, задерживают общее развитие ребенка, так как правильная речь способствует развитию нашего мышления. Дети с нарушениями речи неконтактны, у них трудности с обучением, в обществе своих сверстников они теряются, результатом чего является их раздражительность и агрессивность. У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Причем интеллектуальное отставание имеет у этих детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. У этой категории детей с отклонениями в развитии наблюдается сужения объема памяти, быстрое забывание материала, особенно вербального, снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а наглядном виде. Кроме того, большинство детей с нарушениями речи имеет двигательные расстройства, проявляющиеся в более поздних по сравнению с нормально развивающимися детьми сроках формирования двигательных функций. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Значение зрения в развитии ребенка уникально. Нарушения его вызывают у ребенка затруднений в познании окружающей среды и действительности, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности, сужая социальные контакты. Нарушения формирования жизнедеятельности более выражены при раннем поражении зрительного анализатора: при заболеваниях с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений вообще. Недоразвитие пространственной ориентации обуславливает нарушение психосоматического развития, затрудняет общение. Дети часто закомплексованы. У слабовидящих детей ограничены движения, замедленны процессы запоминания, затруднены мыслительные операции. Эта категория детей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты, что объясняется неудачами и трудностями в учебе, общении со сверстниками.
Незрячие дети не имеют образцов для подражания социальному поведению: как следует передвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами и т.п. Незрячие испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Большие сложности возникают у них в оценке пространственных признаков: расстояния, положения, направления и т.п. Это резко обедняет их чувственный опыт, затрудняет ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; нарушается гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций, что, несомненно, влияет на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. У незрячих детей накапливается определенный запас словесных, формально правильных знаний, ненаполненных конкретным предметным содержанием. Нередко у них наблюдается так называемый вербализм - недостаточное понимание слов, имеющих конкретное значение. Имеют место также существенные изменения в развитии двигательной функции и в ориентировке в пространстве, что проявляется в снижении быстроты, координации, точности, темпа, соразмерности движений. Детей затрудняет овладение такими движениями как ходьба, бег. Они испытывают трудности при выполнении физкультурных упражнений. Ограничивается приобретение социального опыта, навыков самообслуживания и бытового труда. В отличие от незрячих детей от рождения, ослепшие дети располагают некоторым количеством более или менее сохранных зрительных представлений, сформированных у них до потери зрения. Это имеет огромное значение для последующего воссоздания представлений о предметах и явлениях, основывающихся на восприятии их с помощью осязания или на базе словесных описаний.
Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при знакомстве с предметами и явлениями, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Но их зрительное восприятие сохранно лишь частично, и поэтому является не вполне полноценным. Оно отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности.
При резко выраженной близорукости или дальнозоркости слабовидящий не может заметить некоторых внешне слабовыраженных признаков, важных для характеристики предмета. У них нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление также вызывает снижение умственной и физической работоспособности.
Слух - это способность организма воспринимать и различать слуховые сигналы (колебания) посредством слухового анализатора.
Сохранность слуха очень важна для развития ребенка, поскольку огромное количество информации об окружающем мире он получает через слуховой анализатор. Особенно значимо то, что формирование речи ребенка непосредственно опирается на его слуховое восприятие.
Резкое нарушение слуха приносит огромный ущерб общему психическому развитию в первую очередь потому, что создает препятствие для самостоятельного овладения речью.
Особенности поведения детей с нарушением слуха связаны с причиной, вызвавшей дефект слуха. У детей с ранним органическим повреждением головного мозга нарушение слуха обычно сочетается с повышенной психической истощаемостью, раздражительностью. В раннем возрасте появляется двигательная расторможенность, нарушение внимания, что затрудняет проведение специфических сурдологических работ. Особенно резко выражены нарушения поведения у оглохших детей. В первое время после потери слуха поведение резко меняется. Одни дети становятся двигательно расторможенными, импульсивными, временами агрессивными. Другие - уходят в себя, отказываются от общения и занятий. Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, «странные» дети, которые с большим трудом вступают в контакт с окружающими, отказываются от общения со сверстниками, проявляют склонность к стереотипным действиям, пребывая в своем собственном мире. Такое поведение объясняется тем, что нарушение взаимодействия детей с внешним миром приводит к патологической направленности на свой внутренний мир.
Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Умственно-отсталые - это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляю дети - олигофрены (от греческого oligos - малоумный). Олигофрения - это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики. Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако, это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные и качественные изменения всей психической деятельности ребенка. Олигофрены растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление, не может проследить зрительно за движениями руки. У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. Сложным для них является восприятие картин. У детей - олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что несомненной отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. У этих детей недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Большие трудности у умственно-отсталого ребенка возникают при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образами представлений. Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно-отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется значительно позже.
У умственно отсталых детей отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.
Многие из указанных черт отмечаются и у других категорий детей с отклонениями в развитии. Так, например, недоразвитие речи обнаруживается у детей с задержкой психического развития, со специфическими речевыми дефектами, у слабослышащих, у педагогически запущенных, у детей из малокультурных двуязычных семей и др. Недостаточная контактность ярко выражена у аутичных детей, у тех, у кого снижено слуховое восприятие и др. Так что только наличие у ребенка комплекса своеобразных отклонений дает право поставить вопрос о наличии у него умственной отсталости
Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируется педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей.
Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Установлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания; слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации. Большие затруднений возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Как правило, словесно-сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности.
Речь детей с ЗПР также имеет ряд особенностей. Так, их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.
В целом, ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах, каждой из них присущи вои особенности. ЗПР конституционального происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (несложенный психический и психофизический инфантилизм). При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций.
ЗПР соматогенного происхождения. Так же, как и при психофизическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость, причиной которой чаще всего являются длительные хронические заболевания различного происхождения, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствуют формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивость внимания, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.
ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и социальная депривация способствует снижению волевых компонентов личности и развитию импульсивности. У многих детей наблюдается выраженное снижение познавательной активности, что негативно отражается на интеллектуальной продуктивности.
ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данной формы ЗПР - органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Интеллектуальная недостаточность обусловлена нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта. Дети характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Поражение нервной системы влияет на весь ход психического развития ребенка с детским церебральным параличом (ДЦП). Нарушения функций органов речи, зрения, слуха связано с ранним поражением головного мозга, которое также обуславливает нарушения высшей нервной деятельности. Двигательные нарушения, обусловленные поражением периферической нервной системы, ограничивают предметно-практическую деятельность и затрудняют развитие самостоятельного передвижения, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих. Это формирует у ребенка пассивность, безынициативность, нарушает развитие мотивационной и эмоционально-волевой сфер.
Большинство детей с ДЦП повышенно утомляемы. У некоторых на фоне утомления возникает двигательное беспокойство. Ребенок начинает жестикулировать, гримасничать, суетиться, у него усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Многие дети с церебральным параличом склонны испытывать всевозможные страхи, которые могут возникать при тактильных раздражениях, при изменении положения тела и особенно при изменении положения тела и особенно при изменении окружающей обстановки. У некоторых детей отмечается боязнь высоты, закрытых дверей, темноты, новых предметов. В момент испытания или страха резко меняется общее состояние ребенка - учащается пульс, нарушается ритм дыхания, повышается мышечный тонус, появляется потливость, усиливаются насильственные движения, повышается температура тела, появляется бледность кожных покровов. У многих детей наблюдается стойкое нарушение сна: изменяется ритм, сон поверхностен, ребенок с трудом засыпает, появляются ночные страхи. У некоторых склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение голоса, тона говорящего, на настроение окружающих. У большинства детей с ДСП отмечается сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем памяти.
1.4 Выводы по первой главе
Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен обладать выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму нужны не всезнайки, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Для обозначения этих качеств употребляется понятие компетентность - интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
Социализация - это процесс освоения человеком существующих в данной культуре и обществе заданных норм поведения и способов деятельности.
Социальная компетентность определяется как умение полноценно жить и работать с людьми в трудовом коллективе, в команде.
Для детей с дефектами в развитии, т.е. детей, у которых в силу физических или психических недостатков имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира, особенно важно обладать социальной компетентность, т.е. полноценно жить и работать с людьми в трудовом коллективе, в команде.
Полноценная жизнедеятельность, необходимая детям с дефектами в развитии, означает систему способов деятельности во всех ее видах и формах, соотнесенная с условиями, в которых объект развивается, существует и с которыми он взаимодействует.
Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ
1 Проблемы, принципы и особенности обучения детей с дефектами в развитии
В современном российском обществе углубляется социальное расслоение, что находит отражение и в системе образования. Многообразие форм и методов обучения сопровождается избирательным и агрегирующим подходом к участникам педагогического процесса. Наблюдаются процессы локализации образования, придания ему элитных форм, эксклюзивности, что достигается ориентацией на индивидуальные (выше среднего) особенности развития детей, на «кошелек родителей», на религиозную или гендерную принадлежность. Разнонаправленность интегративных и дифференцирующих тенденций социальной динамики, рассогласованность общественных потребностей, целей и функций, выполняемых различными социальными институтами, затрудняют реформирование институтов общего и специального образования, развитие программ социальной реабилитации и интеграции, моделей социокультурной поддержки.
Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе люди с ограниченными возможностями здоровья, их семьи и те социальные структуры, которые призваны оказывать им социальную, психолого-педагогическую помощь.
Совсем недавно в России государственная социальная политика была ориентирована на изоляцию детей с дефектами в развитии. Считалось, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения им можно создать более благоприятную среду для развития, обучения и воспитания. Была создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений (в настоящее время насчитывается 1905 таких школ и школ-интернатов). К системе специального школьного образования России относятся: 1461 школы для детей с умственной отсталостью (207836 учащихся); 84 школы-интерната для глухих детей (11413 учащихся); 75 школ-интернатов для слабослышащих детей (10963 учащихся); 18 школ-интернатов для слепых детей (3040 учащихся); 61 школ-интернатов для слабовидящих (8605 учеников); 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (6171 учащийся); 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи (1136 учеников). Также в систему специального образования включены специальные классы в средних общеобразовательных учреждениях, предназначенные для разных категорий учащихся с отклонениями в психическом развитии. В настоящее время число детей в таких классах составляет примерно 210 тыс., около 35 тыс. из них обучаются на дому или в школах индивидуального (надомного) образования .
Таким образом, более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста охвачены учреждениями системы специального образования.
Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат расценивается в обществе до сих пор как стигматизация. В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе людей атрибутов неполноценности. На ребенка фактически «навешивается» ярлык девианта. Дети с дефектами в развитии не могут, с точки зрения большинства окружающих, быть в полной мере дееспособными, что влечет развитие практик их социальной дискриминации по психофизическому статусу. Условия окружающего мира не приспособлены к особым нуждам таких людей (отсутствие пандусов, специальных лифтов и др.), обучение в вузе для подавляющего большинства из них - несбыточная мечта, их стараются не принимать на работу из-за более низкой, чем у здоровых людей, производительности труда. Хотя известны случаи, когда люди-инвалиды становились, например, Нобелевскими лауреатами.
Автор статьи Д.В. Зайцев делает вывод, что проводимая в школах и интернатах коррекционного типа социально-педагогическая работа характеризуется недостаточной эффективностью. Часто те профессии, которыми овладевают учащиеся за время обучения в этих учебных заведениях, не конкурентоспособны на рынке труда, не пользуются спросом, являются низкооплачиваемыми (швея-мотористка, столяр, токарь, обувщик) или квалификация выпускников не устраивает работодателя. Поэтому многие из выпускников не могут найти свое место в жизни и часто либо пополняют ряды маргиналов, либо становятся членами криминальных групп. О несовершенстве системы социальной интеграции и адаптации лиц с нарушением интеллекта говорилось еще в 1978 г. на VII Всемирном конгрессе Международной лиги обществ содействия умственно отсталым (МЛОСУО). На нем впервые на мировом уровне поднимался вопрос о неразработанности системы преемственности в работе учреждений для лиц с умственной отсталостью которые, окончив школу или интернат, сталкивались с тем, что достойного места в обществе, возможности относительно полноценной жизни и продуктивной работы для них нет. Указывалось, что недопустимо воспитывать аномального ребенка в среде ему подобных. Был провозглашен принцип активной интеграции и лиц с умственной отсталостью.
Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает интегративное (инклюзивное) образование - процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы. Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей.
На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л.С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее: «…глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций» . Данные слова ученого, несомненно, относятся ко всем детям с нарушениями развития.
Реализация интегрированного подхода к обучению детей с отклонениями в развитии рассматривается в плане перспектив и возможностей дальнейшего развития системы специального образования. При этом интеграция в образовательном процессе не является самоцелью, это одно из важных направлений подготовки детей с отклонениями в развитии к будущей самостоятельной жизни и интеграции в обществе.
Традиционно выделяют четыре формы интегрированного обучения : временная, частичная, комбинированная, полная.
Временная (эпизодическая) интеграция выступает, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной ее форме. В этом случае воспитанники специальной (коррекционной) группы, вне зависимости от уровня их психофизического развития, объединяются с обычными детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятия либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.
Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способны на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом и посещают те занятия в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. В остальное время они находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.
Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей, но, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.
Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы на весь срок обучения. Она более всего подходит детям со слабо выраженными, стертыми формами отклонений в развитии (например, нарушением речи по типу дислалии, сглаженными формами церебрального паралича).
Важно подчеркнуть, что если модель полной интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы целесообразны для подавляющего большинства детей с ОВЗ.
Несомненно, что при любой форме интеграции нетипичные дети обязательно должны продолжать получать необходимую коррекционно-развивающую помощь либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных).
Интеграция детей с проблемами развития в среду обычных сверстников - явление вполне распространенное во всех высокоразвитых странах мира.
Таков сегодня социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. В Германии и Дании, например, проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. ХХ в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стала развиваться практика совместного обучения детей с различными психофизическим и социокультурным статусом.
В России этот процесс до настоящего времени так и не приобрел признаков устойчивой тенденции и реализуется стихийно. Первые попытки введения интегрированного обучения были сделаны в начале 90-х гг. ХХ в. в связи с реформами политических институтов и демократическими преобразованиями в обществе. До этого времени в основном речь шла лишь о социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, об их приспособлении, но не включении на равных в контекст широкого социокультурного взаимодействия. Инициатива обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в средних (массовых) образовательных учреждениях общего типа исходила прежде всего от их родителей. Это был вынужденный акт протеста против практики стигматизации детей, реализуемой психолого-медико-педагогическими комиссиями, по заключению которых детей помещали в коррекционные школы и школы-интернаты I-VIII видов.
Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего, специального и дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с ОВЗ почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей активнее сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Практика интеграции уже показала, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или в крайнем случае - демонстрируют безразличие.
Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы. Вместе с тем учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.
Само собой разумеется, что применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии дидактические принципы реализуются специфично, что зависит от характера наличествующего отклонения.
При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. В школах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется значительная самостоятельность. Учитель объясняет новый материал, ставит перед учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность, оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач.
В школе для умственно отсталых детей, детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждая их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующего активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживает и одобряется.
В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школе для детей с нарушениями зрения и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других - наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильных - вибрационных ощущений. Таким образом, глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения - звукоусиливающие аппараты, оптические приборы и др.
В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющие чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.
Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ.
Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.
В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.
Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включениеих в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных школах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности.
При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.). Принцип индивидуального подхода к ученикам - один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.
Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты, опираясь на серию соответствующих картинок. Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке. Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу.
Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.
Наблюдаются различные условия формирования речи у детей с нарушением слуха. Обучение неслышащих детей основывается на компенсаторном использовании тактильно-вибрационной чувствительности, кинестетических ощущений и зрительного восприятия для формирования устной речи. Проблема формирования речи у детей с недостатком слуха связана с вопросом о способах восприятия речи. Главное восприятие устной речи - зрительное восприятие. Это показывает путь обучения детей: зрительно-слуховой.
В процессе обучения неслышащих формируются виды речи - письменная и дактильная. Мимическая речь в рано оглохшего ребенка развивается в силе его потребности в обучении и в какой-то степени замещает словесную речь. Она играет компенсаторную роль. С ее помощью обогащается опыт ребенка. Она способствует развитию мышления. У слабослышащих акцент делается на основе используемого слуха. Таким образом, интенсивное развитие речи в условиях непосредственного общения будет тем больше, чем больше потребность в общении. Поэтому мимическая речь задерживает развитие словесной речи. Мимическая речь в обучении позднооглохших недопустима, так как эти дети должны максимально использовать свою речь, только в этом случае она сохранится и будет развиваться далее. Пользование дактилологией как своеобразной формой словесной речи уместно в обучении детей с недостатками слуха.
Для успешного обучения детей с дефектами в развитии возрастают требования к психолого-педагогической компетентности учителя.
Будучи значимой и относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми.
Под психолого-педагогической компетентностью учителя понимают совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.
С позиций элементно-структурного анализа психолого-педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока психолого-педагогической ориентации: грамотность (т.е. знания, которые принято называть обще-профессиональными); умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.
Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности учителя составляет направленность на ученика как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на школьников с учетом закономерностей развития личности.
Основой психолого-педагогической компетентности учителя является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Когда мы говорим о структуре психолого-педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических компонентах системы.
По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся: дифференциально-психологический (знаний об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах).
Отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности в системе профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень психологический знаний позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний и «перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей» .
Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: приводить учащихся в более деятельное состояние; так конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них труд.
Профессиональные умения учителя достаточно подробно описаны в педагогической науке. Однако необходимо подчеркнуть именно те умения, благодаря которым создается и поддерживается педагогом контакт с воспитанниками, т.е. умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, те способы, с помощью которых учитель добивается осуществления тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами - своими и учащихся.
Основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение учителя самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика.
Педагогический процесс - это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах деятельности, а успешность труда учителя определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического общения.
Для конструктивного общения важно не только знать и учитывать индивидуальные особенности учащихся и свои собственные, но и владеть методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Для этого учителю необходимо ориентироваться на формирование у себя и у учащихся коммуникативных качеств, умения адекватно оценивать межличностные отношения. Потому психолого-педагогическая компетентность учителя является коммуникативной, так как обеспечивает контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие в образовательном процессе и в конечном счете - систему отношений.
Специфика педагогической деятельности обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют межличностному и ролевому взаимодействию учителя с учениками. Именно наличие этих качеств следует считать важнейшим признаком профессионализма. К их числу относят рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.
Учителю необходим практический опыт, но далеко не всегда его наличие свидетельствует о психолого-педагогической компетентности. Ее обретение происходит в процессе постоянного осмысления, анализа собственной педагогической деятельности, поступков, поведения.
Профессионализм учителя в работе с детьми предполагает наличие умений организовать общение, выстроить гуманистические отношения с детьми таким образом, чтобы способствовать успешному вхождению ребенка в сложный мир социальных отношений и деятельности.
2.2 Характеристика детей в школе-интернате II вида г. Читы для слабослышащих
дефект социальный компетентность слабослышащий
Читинская областная школа-интернат II вида для слабослышащих детей была открыта в 1983 году.
Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе.
Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию.
Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения:
Ое отделение - для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха;
Ое отделение - для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.
Коррекционное учреждение II вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
Ая ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения в 1-м отделении - 4-5 лет, во 2-м отделении - 5-6 или 6-7 лет;
Ая ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения в 1-м и 2-м отделениях - 6 лет);
Я ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения в 1-м отделении - 2 года).
На 1-й ступени общего образования осуществляется коррекция словесной речи на основе использования развивающейся слуховой функции и навыков слухо-зрительного восприятия, накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическими закономерностями языка, навыками связной речи, развитие внятной речи, приближенной к естественному звучанию.
На 2-й ступени общего образования проводится коррекционная работа по дальнейшему развитию речи, слухового восприятия и навыков произношения.
На 3-й ступени общего образования обеспечивается овладение воспитанниками устной и письменной речью до уровня, необходимого для интеграции их в общество.
- В соответствии с уровнем общего и речевого развития воспитанников, достигнутым в процессе обучения, с согласия родителей (законных представителей), по заключению психолого-медико-педагогической комиссии воспитанники могут переводиться из одного отделения в другое.
- В 1-й класс (группу) 1 и 2-го отделений зачисляются дети с 7-летнего возраста, посещавшие дошкольные образовательные учреждения.
Для детей 6-7-летнего возраста, не посещавших дошкольные образовательные учреждения, во 2-м отделении может быть организован подготовительный класс.
- Наполняемость класса (группы), группы продленного дня в 1-м отделении - до 10 человек. Наполняемость класса (группы), группы продленного дня во 2-м отделении - до 8 человек.
- Для позднооглохших воспитанников (независимо от возраста) с целью восстановления их устной коммуникации со слышащими организуется специальная индивидуальная помощь по обучению восприятия устной речи на зрительной (чтение с губ), слухо-зрительной и зрительно-вибрационной основе.
- Для развития слухового восприятия и формирования произношения проводятся индивидуальные и групповые занятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.
- Работа по развитию слухового восприятия и автоматизации навыков произношения с использованием фонетической ритмики и различных видов деятельности, связанных с музыкой, осуществляется на музыкально-ритмических занятиях.
- По желанию воспитанников 2-го отделения и их родителей (законных представителей) в учебный план возможно введение факультативных курсов обучения жестовой речи или иностранному языку. Сроки введения курса и его продолжительность определяются коррекционным учреждением.
На сегодняшний день в нашей области это единственная коррекционная специальная образовательная школа, где обучаются дети-инвалиды с 1-4 степенью тугоухости.
Слабослышащие (тугоухие дети) в настоящее время составляют значительную часть детей с нарушением слуха. В отличие от глухих детей, они обладают остаточным слухом, который могут достаточно эффективно использовать в процессе обучения, для общения с окружающими и познания действительности. На основе слухового восприятия речи они овладевают ограниченным речевым запасом, который вводят в практику общения.
По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить четыре степени - легкую, умеренную, значительную, тяжелую.
К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3-4 метров, а разговорной - 6-8 метров. При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3-6 метров, разговорная - 4-6 метров. При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1 метра от ушной раковины, а разговор средней громкости - 2-4 метра. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможны на расстоянии не далее 0,5 м, а разговорной не далее 2 м. При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.
Способность к усвоению речи ограничена во времени. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, своевременно не распознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4-5 годам создает крайне тяжелые условия для дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостатки, которые вызваны снижением слуховой функции и проявляются в характерных особенностях речи слабослышащих.
Относительная бедность словарного запаса сочетается с неправильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смешивают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка - булка). В большинстве случаев слова воспринимаются на слух не полностью. Это сказывается и на произношении. Общими характерными признаками произношения тугоухих детей является смазанность артикуляции и невыразительность интонации. Нарушения произношения слов зависят от степени понижения слуха. Глубокое понижение слуха ведет к глубокому искажению слов, часто от них остаются лишь контуры («муванти» вместо «умываться»). Произнося слова слабослышащие смешивают звуки: звонкие с глухими шипящие со свистящими, твердые и мягкими, пропускают звуки в словах («собака» - «сапака»). Особенностью речевого развития слабослышащих является то, что они, успешно овладевая произношением изолированного звука, не могут правильно произносить его в словах или употребление оказывается неустойчивым, легко замещается звуком, сходным по звучанию.
Причины возникновения дефекта произношения в этом случае связаны не с артикуляционными моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слов, искаженно воспринятых на слух. Нарушение грамматического строя также является типичным для речи слабослышащих. Составляя предложение, они опускают отдельные его члены, допускают нарушение морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова. Вполне закономерно, что характерные отклонения в устной речи слабослышащих (замещение звуков в произношении) отражаются в их письменной речи замещением букв, что порождает многочисленные ошибки в письменных работах. Бедность словаря, несформированность грамматического строя языка, искаженное усвоение понятий затрудняют воспроизведение понимаемого текста. Дети часто не понимают в тексте даже знакомые слова.
Следует отметить, что речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальных особенностей (активности, сообразительности, самостоятельности). Невыраженные степени тугоухости не всегда своевременно замечаются окружающими. Недооценка дефекта развития может вызвать неправильную реакцию у родителей, учителей и сверстников. Речевые затруднения ребенка иногда воспринимаются окружающими как рассеянность, невнимание и даже тупость. «Ему надо все по два раза повторять» - так часто родители и учителя характеризуют слабослышащего. Его ругают, а иногда наказывают за упрямство, неграмотность, лень, непонимание истинных причин видимых отклонений. В результате такое неправильное отношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность, негативизм).
В зависимости от степени понижения слуха в зоне речевых частот (от 500 до 2000 Гц) у слабослышащих детей различают следующие границы тугоухости:
I степень тугоухости - понижение слуха не превышает 50 дБ;
II степень - понижение слуха от 50 до 70 дБ;
III степень - понижение слуха превышает 70 дБ (в среднем около 70 дБ).
При I степени тугоухости возможно восприятие речи на расстоянии более 1 метра, при II степени речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии мене 1 метра, при III степени речь разговорной громкости плохо различается даже у самого уха.
Кроме тугоухости у детей школы-интерната наблюдаются и сопутствующие заболевания:
нарушение психического развития;
нарушение физического развития;
олигофрения;
нарушение зрения и др.
В школе-интернате 90 учащихся - дети в возрасте от 6 до 18 лет со всех районов области: Краснокаменского, Тунгокочинского, Оловяннинского, Могочинского и других. Основное заболевание, т.е. тугоухость, имеют только 8 учащихся, остальные 82 имеют от 4 до 8 заболеваний.
За годы деятельности школы было сделано 10 выпусков. Бывшие ученики обучаются сейчас в Институте социальной реабилитации (для инвалидов) при Новосибирском государственном техническом университете: две выпускницы учатся на факультете моделирования и конструирования одежды, трое - на факультете техник-программист; две выпускницы окончили ЗабГПУ - работают в школе-интернате воспитателями; одна выпускница окончила СПТУ №1 по специальности «Закройщик легкого платья», многие работают по специальности, приобретенной в лицее №2 г.Читы и СПТУ №1, многие учатся на курсах, работают в различных сферах хозяйства.
Все это благодаря тому, что в школе дети не только получают образование, но и проводится большая работа по специальной реабилитации слабослышащих инвалидов.
Формы работы многочисленны и разнообразны: яркие и интересные праздники, экскурсии, сюжетно-ролевые и деловые игры, участие в кружковой работе, кружки: «Вязание», «Вышивание», «Ковроткачество», «Соломенная пластика», художественной самодеятельности, фестивалях, различных спортивных соревнованиях, творческих конкурсах и т.д.
Регулярно проводятся выставки художественного творчества, областные конкурсы по профессии, где учащиеся постоянно занимают I и II места, что говорит о высокой профессиональной подготовке.
По результатам областной выставки художественного творчества среди школ-интернатов и детских домов г.Читы и области, проходившей с 24 февраля по 15 марта в художественном музее г.Читы были отмечены работы учащихся школы-интерната II вида г.Читы.
Работы учащихся в номинации «Художественная обработка текстильного материала» заняли II место, а работы в номинации «Флористика», художественная обработка природного материала» I место.
За активное участие в выставке и занятые призовые места трое учащихся были награждены путевками для участия в седьмом международном фестиваля «Дети без границ», проходившей с 29 апреля по 3 мая 2005 года в г.Москве.
Большое внимание уделяется социально-бытовой и медицинской реабилитации: систематически дети получают лечение на курортах, в реабилитационных центрах города и области.
Благодаря тому, что в школе сложился творческий коллектив учителей и воспитателей, где ценят и передают добрые традиции, дети чувствуют себя защищенными, любимыми, нужными друг другу и выходят из стен школы с уверенностью в том, что смогут найти свое место в жизни.
2.3 Разработка программы развития социальной компетентности учащихся школы-интерната II вида г. Читы
Целью программы является развитие трудовой и творческой активности учащихся.
Научить учащихся технике плетения из природного материала - соломы.
Развивать образное мышление и фантазию учащихся.
Воспитывать нравственно-эстетическую культуру учащихся.
Укреплять интересы учащихся в поиске новых выразительных идей.
Ориентировать учащихся на профессии народных художественных промыслов.
Плетение из соломы = традиционный вид народного промысла. Солома - сухие стебли - замечательный материал для работы. Издавна применяет народ ее для изготовления легких прочных вещей.
Из соломки делают шляпы, корзинки и сумки, коврики, мебель, бытовые предметы, игрушки. Можно выполнить соломкой и плоские украшения на коробочках, шкатулках, кулонах.
С соломкой приятно работать: она золотая, гладкая, гибкая, пахучая. Работая с соломкой можно познакомиться с плетением, для которого нужно много материала и научиться выполнять разнообразные аппликации буквально из одного-двух стеблей.
Изделия из соломки встречаются нечасто, а делаются они из простого материала, который буквально лежит под ногами.
Для занятий соломкой материал всегда доступен, инструмент для работы самый простой - ножницы - обычные и маникюрные, не тугие и остро отточенные, игла длиной сантиметров 10, армированные нитки в цвет соломки, или леску диаметром 0,2, наперсток, нож, утюг, ровная деревянная дощечка; рабочее место - самый обычный стол, а самое главное, что потребуется в этом деле - терпеливые руки.
Техника плетения довольно проста, что способствует быстрому усвоению учащимися приемов плетения.
Занятия по соломоплетению направлены на развитие у учащихся школы-интерната следующих качеств: художественного вкуса, трудовой и творческой активности, получение навыков общественно-полезного труда.
Неожиданное сочетание различных видов плетения, собранные в композиции из отдельных фрагментов деталей, составленные как по эскизу, так и методом подбора деталей, будут способствовать экспериментированию учащихся, видению прекрасного вокруг. Изделия, выполненные учащимися, будут служить отчетным материалом, наглядным пособием.
Данная программа направлена на реализацию принципа практико-ориентированного обучения, т.е. ориентацию учащихся на профессии народных художественных промыслов, развитию которых сейчас уделяется большое внимание.
Учебно-тематический план
№ п/пНаименование темКол-во часов1История развития декоративно-прикладного искусства22Подготовительный этап к технологии плетения из соломки23Технология обработки соломки (практическая работа)24Техника плетения. Прямое плетение. «Шахматка», «Паркетик»25Техника плетения. Плоское плетение. «Зубатка», «Рогожка», «Елочка», «Простая плетенка из четырех соломин». 26Соломенная пластика. Составление цветочной композиции. Приложение.27Самооценка. Внешняя экспертная оценка композиции28Объемное плетение: соломенная пластика49Выставка работ2ИТОГО:20Основное содержание тем
Тема 1. История развития декоративно-прикладного искусства
История (и демонстрация) развития народных ремесел в России. Народные традиции - своеобразный механизм передачи духовных, интеллектуальных и материальных ценностей от поколения к поколению. Плетение из соломки. Декоративные свойства соломы. Речевые упражнения.
Тема 2. Подготовительный этап к технологии плетения из соломки
Виды растений, используемее в соломоплетении. Заготовка соломы. Разделка и подготовка соломки к работе. Инструменты и материалы, необходимые для работы. Речевые упражнения.
Тема 3. Технология обработки соломки (практическая работа)
Разнообразные приемы обработки соломки. Изготовление образцов. Речевая зарядка.
Тема 4. Техника плетения. Прямое плетение. «Шахматка», «Паркетик».
Что такое прямое плетение. Способы подготовки соломки для плоского плетения. Виды прямого плетения. Изготовление образцов «Шахматки», «Паркетика». Применение прямого плетения. Речевая зарядка.
Тема 5. Техника плетения. Плоское плетение. «Зубатка», «Рогожка», «Елочка», «Простая плетенка из четырех соломин».
Что представляет собой плоское плетение. Где применяется этот способ плетения. Способы плоского плетения. Изготовление образцов: «Зубатка», «Рогожка», «Елочка», «Простая плетенка из четырех соломин». Речевые упражнения.
Тема 6. Композиция. Художественно-творческие задания.
Составление композиций из заготовок. Оформление композиций. Речевые упражнения: «Треугольник». (Приложение)
Тема 7. Самооценка. Внешняя экспертная оценка композиций.
Самооценка своей работы. Исправление ошибок. Оценка композиции. Дизайн и эстетическое соответствие композиций.
Тема 8. Объемное плетение.
Что представляет собой объемное плетение. Виды объемного плетения: «витая из пяти соломин», «витые с расширением и сужением». Изготовление конфетницы, шкатулки. Соломенные куклы.
Тема 9. Выставка работ.
Оценка работ. Выбор лучших. Награждение.
Занятие №6
Тема: Соломенная пластика. Составление цветочной композиции.
Цель: научить учащихся составлять цветочные композиции из заготовок.
Задачи:
Обучающая: ознакомление учащихся с искусством соломенной пластики, научить учащихся составлять цветочные композиции.
Развивающая: развивать фантазию, ассоциативное, образное мышление, творческие способности и активность, мелкую моторику рук.
Воспитывающая: воспитывать уважение к традициям и ремеслу народов России, воспитывать у учащихся чувство коллективизма, ответственности, самостоятельности.
Коррекционная : обогащение речевого материала посредством речевого выражения практических действий, описания изделий анализа, отчета.
Оборудование и материалы : соломка, детали плетенок, выполненные ранее, тонкая проволока, нитки, ножницы, игла.
Наглядные пособия : эскизы (несколько вариантов композиций, схемы, иллюстрации.
Словарь (на табличках или доске): соломенная пластика, композиция, фантазия, эксперимент.
Ход занятия
I. Организация учащихся. Приветствие. Доклад дежурного о готовности класса к уроку. Проверка наличия учащихся.
II. Проверка пройденного материала. Обращение учителя к учащимся «за экраном», чтобы слова не считывались с губ, а воспринимались на слух.
Задание 1.
1. Что мы делали на прошлом занятии? (плели образцы)
Какие? (зубатку, рогожку, елочку, плетенку из четырех соломин).
Все ли виды плетенок мы назвали?
Какие не назвали?
Задание 2 (без экрана)
Учитель называет плетенку, учащиеся должны показать ее (названия на схемах закрыты).
Задание 3 «Речевой треугольник»
Участвуют трое учащихся.
Лена, спроси у Веры, из какого материала мы делаем плетенки?
Вера отвечает.
Лена, спроси у Светы, правильно ли ответила Вера?
Лена обращается к Свете, Света отвечает.
Как называется вид плетения образцов, которые мы делали на прошлом занятии? (Плоское плетение)
III. Изложение нового материала.
Обращение к классу:
Скажите, чем мы будем заниматься сегодня на уроке?
Учащиеся читают тему с доски все вместе.
Демонстрация иллюстраций композиций.
Речевая зарядка (3 минуты).
а) Учитель читает текст с доски, объясняет смысл новых слов, словосочетаний.
В твоих руках соломки куст, /
В нем волшебство и чудеса //
Все это в тайне он хранит, /
Увидеть можешь не всегда. //
И лишь постигнув мастерство, /
Ты чудо сразу совершишь, /
Когда в // воображаемый сюжет
Соломки куст ты превратишь //
/ - короткая пауза; // - пауза.
Непонятные словосочетания:
воображаемый сюжет - придуманная картинка
волшебство и чудеса - интересное и необычное
постигнув мастерство - научиться делать что-то
совершишь - сделаешь
б) Учащиеся вместе с учителем читают. Установка: читать, произносить, говорить.
в) Учащиеся читают четко с выражением.
Что изображено на эскизах? (Цветы)
Из чего состоят цветы? (соломки, веточки, листочки)
Картинка, составленная из цветов и других элементов называется цветочной композицией (продемонстрировать эскизы и наглядные пособия).
Как вы думаете, для чего нужны эти композиции? (могут служить подарком, как украшение на стене, столе и т.д.).
Посмотрите внимательно на эскизы и скажите, из каких видов плетенок составлены композиции?
Лепестки розы - «елочка»
Листья - «рогожка»
Декоративное дополнение - «зубатка», «косичка», «расщепленная соломка».
IV. Вводный инструктаж.
Повторение правил техники безопасности при работе с ножницами, иглой, утюгом.
Составление цветочной композиции.
Попробуем все вместе из имеющихся деталей составить одну композицию.
Коллективная работа - мощная производительная сила. Вместе мы сделаем быстро и красиво (одна голова хорошо, а две - лучше).
Порядок выполнения работы:
Берем одну длинную соломинку - черенок.
Привязать нитками к верхней части черенка короткие - тычинки.
Собрать вместе плетенки «елочки», привязать несколько плетенок - листочков - цветок готов.
V. Самостоятельная работа учащихся
Составить цветочную композицию - двумя учащимися - одну композицию.
Задача учителя: контролировать работу учащихся, оказывать помощь, следить за выполнением правил техники безопасности.
VI. Заключительный инструктаж.
Подведение итогов урока.
Оценка выполненной работы учащихся учителем. Рассмотрение ошибок, допущенных учащимися. Выбор лучшей композиции. Выставление оценок всем учащимся. Мотивация оценок. Анализ работы всего класса.
Домашнее задание: Учитель пишет на доске текст и читает вслух. Учащиеся записывают.
Несмотря на свое простое крестьянское происхождение, соломка благодаря своему золотистому цвету и блеску - материал благородный. Поэтому из соломки плели...
Задание: продолжить рассказ.
VII. Уборка кабинета.
2.4 Выводы по второй главе
Социальное расслоение, усугубляющееся в современном российском обществе, находит свое отражение и в системе образования.
Особенно остро влияние этих процессов испытывают на себе дети с ограниченными возможностями здоровья.
Решая проблемы обучения детей с дефектами в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящих перед школой, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, среди которых исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками, от первого класса до последнего.
Для успешного обучения детей с дефектами в развитии возрастают требования к психолого-педагогической компетентности учителя, т.е. совокупность определенных качеств личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.
Дети с дефектами в развитии особенно остро нуждаются в обеспечении им полноценной жизнедеятельности.
Для учащихся школы-интерната II вида г. Читы для этого создаются достаточные условия. Дети постоянно принимают участие в разнообразных фестивалях, художественной самодеятельности, творческих конкурсах, выставках и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итог работы, можно сделать следующие выводы:
В связи с необходимостью обновления содержания образования повышаются требования к выпускникам; недостаточно обладание знаниями, умениями и навыками, необходимо уметь решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, т.е. обладать компетентностью.
Для детей с дефектами в развитии особенно важно обладание социальной компетентностью, т.е. способностью действовать в обществе, умение полноценно жить и работать с людьми в трудовом коллективе, в команде.
Для развития социальной компетентности, развития трудовой и творческой активности учащихся предлагается программа «Соломоплетение», так как этот вид народного промысла в настоящее время наиболее востребован, а также плетение из соломки способствует развитию мелкой моторики рук, помогая тем самым развитию речи слабослышащих детей.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина - М.: Издательский центр «Академия», 2006 - 264 с.
Артамонова Е.В. Соломка, скорлупа, цветочек - подарки для мам и для дочек: Секреты самоделки. - М.: изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001 - 64 с.
Бермадский М. Компетенция и компетентность. // Народное образование - №4 - 2008.
Блинков Ю.А., Губарев Е.А., Черных А.М. Основы формирования полноценной жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями. - Курск: Изд-во КГМУ, 1999 - 432 с.
Выгодский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. - М., 1983.
Гузеев В. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование - №4 - 2009.
Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование - №4 - 2009.
Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. Сборник. - М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ, 2001.
Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. // Педагогика - №1 - 2003 - с. 21.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. // Народное образование, №6, 2007.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика - №10 - 2008.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., Просвещение, 1992 - 94 с.
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - Изд-во «Советская энциклопедия». - М., 1972 - 843 с.
Петрова В.Г., Беляева И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? - М., Московский психолого-социальный институт. - Изд-во «Флинта», 1998 - 101 с.
Сазонова Л.С. Плетение и аппликация из соломки. - М.: Ч.А.О. и К, 2002. - 96 с.
Селевко Г. Компетентности и их классификация. // Народное образование - №4 - 2004.
Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха. // Дефектология - №6 - 1998.
Словарь иностранных слов. - Изд. 13-е, стереотипное. - М., Русский язык, 2006 - 608 с.
Сутурина Ю.В. Психология детей с задержкой психического развития. Учебно-методическое пособие. - Чита, 2004 - 69 с.
Ушаков Д.И. Толковый словарь русского языка под ред. проф. Д.Н.Ушакова. I том А-кюрины. Рос. институт «Советская энциклопедия». - М., ОГИЗ, 1933 - 1565 с.
Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. - СПб., 1995.
Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России. - СПб., 2006 - 143 с.
Энциклопедия профессионального образования в 3-х томах. / Под ред. С.Я. Батышева. - М., 1999. - Т. 2.
Ялпаева Н.В. Социально-психологическая работа с семьями детей с ограниченными возможностями. - М.: Просвещение, 2008 - 480 с.
Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. - Саратов, 2009.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Борисова Оксана Феликсовна. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.07 / Борисова Оксана Феликсовна; [Место защиты: Челяб. гос. пед. ун-т].- Челябинск, 2009.- 201 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/554
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 15
1.1. Осмысление понятия «социальная компетентность детей дошкольного возраста» 15
1.2. Модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 45
1.3. Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 69
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 101
ГЛАВА П. Исследовательская работа по проверке организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 105
2.1. Цели, задачи и содержание экспериментальной работы 105
2.2. Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 118
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 154
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 163
Заключение 165
Библиографический список 167
Приложения 193
Введение к работе
Актуальность исследования
Последовательное и конструктивное реформирование сложившейся системы образования глубоко затрагивает организационные, методические, предметно-содержательные и другие стороны российской системы образования. В современной парадигме образования на первое место выходит формирование ключевых компетенций подрастающего поколения.
Проблема развития социальной компетентности детей - важная социальная и психолого-педагогическая проблема, решение которой затрагивает насущные вопросы общества и образования. В условиях социально-экономических изменений перед образованием поставлена задача не просто дать воспитанникам определенный уровень знаний, умений и навыков по основным направлениям развития, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что социальная стратегия государства, направленная на создание условий для устойчивого развития нашего общества на основе более эффективного использования и совершенствования человеческого потенциала, предполагает переход на компетентностное образование. Рекомендации Совета Европы, ориентированные на обновление образования, его приближению к заказу социума, непосредственно касались разработки компетентностного подхода в оценке качества готовности к жизни и конструктивной практической деятельности выпускников учебных заведений. В Российской Федерации переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время ведется активная разработка компетентно стного подхода в образовании, обосновывается выбор ключевых компетенций, исследуются пути реализации указанного подхода на практике. Указывается, что базовыми для формирования личности, востребованной современным обществом, являются социальные компетенции. Именно они способствуют как успешной самореализации и самообучению выпускника образовательного учреждения всю дальнейшую жизнь, так и наиболее полной реализации его потенциала на благо общества. Но комплекс проблем, связанный с разработкой компетентностного образования, в том числе формирования социальной компетентности, решается в основном для высшего и общего образования. В дошкольном образовании лишь одна базовая программа развития детей дошкольного возраста «Истоки» использует компетентностный подход как основной. В научных работах (А.Г. Гогобиридзе, Т.В. Ермоловой, Ю.А. Лебедева, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичевой и др.) вопросы формирования социальной компетентности дошкольника разрабатываются, но недостаточно активно, что и обусловливает актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
На научно-методическом уровне актуальность обусловлена тем, что развитие социальной компетентности детей требует новых подходов и форм работы, соответствующих требованиям гуманизации образования. Педагоги дошкольных образовательных учреждений с трудом переходят на гуманистические принципы построения отношений с детьми и организации образовательного процесса, которые являются основными факторами формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста. Занятия по социальному развитию продолжают носить характер наставлений, теоретических обсуждений, и, несмотря на то что дети получают определенные знания о нормах социального поведения перевод их на уровень практических умений не происходит из-за отсутствия условий для постоянной практики, отработки моделей поведения. Недостаточно понимается значение специально
подготовленной предметно-пространственной среды в формировании социальных навыков у детей, которая при правильной ее организации предоставляет возможность развития самостоятельности, ответственности, умения самостоятельно работать, развивать коммуникативные навыки и другие социальные умения. Не используется в практике ДОУ потенциал разновозрастных групп, предоставляющих возможность прожить разные роли, научиться сопереживать, помогать, принимать людей такими, как они есть. Требуется внедрение социально активных форм работы с детьми, таких, например, как проектная деятельность, решение проблем, проигрывание социальных ситуаций, но педагоги ДОУ либо вообще не владеют этими методами, либо используют их на основе старого опыта.
Таким образом, в настоящее время существуют противоречия между:
возрастающей потребностью общества в позитивной социализации детей и существующими традиционными подходами к социальному развитию детей в дошкольных учреждениях, не позволяющими в полной мере формировать начальную социальную компетентность детей;
необходимостью формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста и неразработанностью теоретических аспектов и адекватных практических путей и средств развития социальной компетентности детей дошкольного возраста;
требованием практики к научно-методическому обеспечению исследуемого процесса и недостаточной методической и содержательной разработанностью решения данной проблемы.
На основе анализа психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске условий формирования социальной компетентности дошкольника в дошкольных образовательных учреждениях.
Актуальность проблемы и показанные противоречия определили тему исследования: «Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста»
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и апробации организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста возможно при следующих организационно-педагогических условиях:
формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу, что обеспечивает эффективное развитие общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной и личностной компетенций;
создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию самостоятельности, умения делать выбор, ответственности, самопознания, самоизменения детей;
профессиональная компетентность педагогов в области формирования социальной компетентности воспитанников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1.
Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической лите
ратуре и уточнить понятие «социальная компетентность дошкольника».
На основе компетентностного, антропологического и деятельностного подходов спроектировать структурно-функциональную модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в разновозрастных группах.
Осуществить отбор и разработку диагностического инструментария для изучения уровней сформированности социальной компетентности детей до-
школьного возраста, динамики из развития.
4. Обосновать условия формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовательном учреждении и экспериментальным путем проверить эффективность их совокупности в процессе формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.
Теоретике - методологическую основу исследования составляют:
теоретико-методические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, И.Б. Котова, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, О.Б. Конева, И.Р. Колтунова, Т.Ю. Купач, В.Г. Моролов, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, И.В. Равич-Щербо, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.);
теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании (А.Л. Андреев, Л.Н. Боголюбов, Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.Н. Демин, А.Г. Каспржак, А.Г. Кириллов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Н.А. Соколова, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.);
теоретико-методические положения о сущности и формировании социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Калинин, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У. Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, Л.В. Трубайук, P.M. Чумичева, В.В. Цветков, М.Г. Ярошевский и др.);
Концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили,
М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Д. Днепров,
И.Д. Зверев, И.А. Зеньковский, В.А. Караковский, С.А. Козлова,
Г.Б. Корнетов, В.М. Коротов, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, П.И. Пидкасистый, М.С. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
Теоретико-методические основы педагогической технологии
М. Монтессори (М. Монтессори, М.Г. Сорокова, Д.Г. Сороков,
К.Е. Сумнительный, Н.Г. Тарасенко, Ю.И. Фаусек, Е.А. Хилтунен и др.);
Современные подходы к формированию образовательной развиваю
щей среды (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко,
М.В. Кларин, Т.С. Комарова, Л.И. Новикова, Е.В. Новоселова, В.В. Сериков,
А.В. Петровский, И.Д. Фрумин, Н.Е. Щурков, Е.А. Ямбург, В.Я. Ясвин, и
Антропологический подход (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, .М. Бим-Бад,
П.С. Гуревич, В.И. Максакова, Г.Б. Корнетов, Л.Э. Понкратова,
Л.К. Рахлевская, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Л.А. Степашина,
Н.В. Филинова, Е.Н. Шиянов и др.);
деятельностный подход (А.Г. Асмолов Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков Д.Б. Эльконин и др.);
Теория и методика педагогического исследования (Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,
A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.);
Работы по моделированию как методу педагогического исследования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.);
Исследования в области профессионально-педагогического образова
ния, (О.А. Абдулина, Ю.П. Азаров, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев,
Р.С. Буре, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,
Е.Ю. Никитина, Л.В. Позняк, В.А. Сластенин, Г.А. Сухобская,
А.П. Тряпицина и др.).
В диссертационной работе использованы следующие методы:
теоретические: анализ психолого-педагогической, социокультурной и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;
эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседа;
методы математической статистики: критерий Стьюдента, корреляционный анализ.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе МДОУ № 14, № 24 г. Снежинска, № 55 г. Озерска. Исследованием охвачено 120 воспитанников ДОУ и 38 педагогов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2005-2006 гг.) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Были определены цель, рабочая гипотеза исследования и намечены его задачи. В то же время был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.
Применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование.
Второй этап (2006-2008 гг.) - экспериментальный. Включает в себя проверку гипотезы, уточнение этапов и проведение формирующего эксперимента, в процессе которого исследовались спроектированная структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности детей и комплекс организационно-педагогических условий.
Третий этап (2008 -2009 гг.) - обобщающий. Посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию теоретических выводов, анализу и интерпретации данных, полученных в результате проведенной опытно-поисковой работы, формулированию общих выводов, оформлению работы.
Научная новизна исследования:
обоснована необходимость и доказана возможность формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовании как базы развития личности ребенка дошкольного возраста, обеспечивающей подготовку к жизни в социуме через становление общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной и личностной компетенций;
на основе компетентностного, антропологического и деятельностно-го подходов спроектирована структурно-функциональная модель процесса
формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, отражающая процесс формирования социальной компетентности дошкольников в образовательном учреждении, приводящая к социализированности ребенка;
Обоснована и экспериментальным путем доказана эффективность комплекса организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста:
о формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу обеспечивает развитие начальных компетенций (общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной, личностной);
о создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, которая способствует формированию самостоятельности, умения делать предметный и жизненный выбор, ответственности;
о обладание профессиональной компетентностью педагогами в области формирования социальной компетентности;
Выявлен и экспериментальным путем апробован диагностический инструментарий оценки сформированное социальной компетентности в основу которой положены такие критерии, как самостоятельность, произвольность поведения и самодисциплина, эмпатия, познавательная активность, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Теоретическая значимость исследования заключается том, что: - теоретически обосновано и содержательно раскрыто понятие «социальная компетентность ребенка дошкольного возраста», понимаемое как интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию и самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя
ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей;
в теоретическом обосновании структурных и содержательных компонентов социальной компетентности, в которую входят общекультурная, ценностно-смысловая, познавательная, коммуникативная и личностная компетенции, обеспечивающие вхождение ребенка дошкольного возраста в социум;
теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой, является социализированность ребенка дошкольного возраста;
Выявлен и теоретически обоснован комплекс организационно-
педагогических условий формирования социальной компетентности детей
дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения, обеспечи
вающих их социализированность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:раскрыто содержание процесса формирования социальной компетентности дошкольника, что может реализовываться в работе ДОУ;
выявлен и апробирован комплекс организационно-педагогических условий процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, который может использоваться в работе ДОУ;
Материалы исследования могут быть использованы в системе по
вышения квалификации специалистов дошкольного образования, а также по
зволят обогатить содержание курса «Социальное развитие детей дошкольно
го возраста» для студентов средних и высших учебных педагогических заве
дений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью pell
зультатов на разных этапах опытно-поисковой работы и подтверждением гипотезы исследования, количественным и качественным анализом полученных данных.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы; разработке модели процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в ДОУ; выделении основных параметров (показателей, критериев, уровней) сформированности компетенций, составляющих социальную компетентность детей дошкольного возраста; организации экспериментальной работы по проверке эффективности комплекса организационно-педагогических условий; внедрении результатов исследования в педагогическую практику; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в дошкольных образовательных учреждениях региона (МДОУ № 52 г. Челябинск, МДОУ № 55 г.Озерска, НДОУ «Непоседы» г.Ревда, НДОУ «Светлячок» г.Ижевск, МДОУ № 14 г.Снежинска); посредством участия автора в работе Международного Конгресса «Идея М.Монтессори о «космическом воспитании» и образовательный процесс XXI века» (Белгород, 2006 г.), в XI Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза гуманитарного содержания инноваций», (Томск, 2006 г.), открытом семинаре «Школы гуманитарного управления и исследования в образовании» (Томск, 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (Челябинск, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (Челябинск, 2009 г.), Международной конференции «Каждый ребенок - особый» (Краков, 2009 г.), а также посредством публикаций результатов иссле-
дования в научных журналах и сборниках (Челябинск, Москва, Новосибирск).
На защиту выносятся следующие положения:
Первостепенной задачей современного образования является позитивная социализация детей, воспитание самодостаточных ответственных граждан страны, способных к самореализации на благо общества. Назрела необходимость формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ. Под социальной компетентностью мы понимаем интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию, самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей.
Эффективность процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях детского сада обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий: формированием групп по разноновозрастному принципу; созданием и поддержанием социокультурной развивающей предметно-пространственной среды; профессиональной компетентностью педагогов в работе по формированию социальной компетентности детей дошкольного возраста.
Процесс формирования социальной компетентности дошкольников происходит в соответствии со структурно-функциональной моделью на основе компетентностного, деятельного и антропологического подходов, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой является социализированность ребенка дошкольного возраста.
Апробированный диагностический инструментарий позволяет в качестве критериев оценки сформированности социальной компетентности использовать такие социально значимые качества личности, как самостоятельность, произвольность поведения, эмпатию, познавательную активность, со-
трудничество и взаимодействие, в совокупности дающие возможность судить об уровне сформированности социальной компетентности ребенка дошкольного возраста.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. В работе представлено 12 рисунков, 27 таблиц. Список литературы включает 289 наименований. Из них 5 - на иностранном языке.
Осмысление понятия «социальная компетентность детей дошкольного возраста»
В последние годы понятия «компетенция», «компетентность», «компе-тентностный подход» активно обсуждаются, происходит процесс выработки единого подхода к их определениям. Причиной такого пристального внимания служат те требования, которые предъявляются к выпускнику школы и высшего учебного заведения современным динамично развивающимся обществом. Усиление внимания к данным понятиям обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума. В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001г. в правительственной Концепции модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г..
Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, «открывающих» эту проблематику, была статья D.McClelland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году. Однако не в Америке, а в Великобритании концепция компетентностно ориентированного образования с 1986 года была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку правительства. Д. Равена принято считать одним из первых, кто научно всесторонне рассматривает понятия «компетентности» в своем исследовательском труде «Компетентность в современном обществе». Он дал следующее определение: «Компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» . Дж. Равен рассматривает развитие личности через развитие его основополагающих способностей, таких как знания, умения, способы мышления, соответственно, компетентный человек - человек с развитыми способностями.
Через категорию «готовность» компетентность исследовалась как классиками, Э. Дюркгеймом, так и современными учеными, в частности, М.А. Чошановым. Компетентность тесно связана с личностью и является результатом саморазвития человека (Ж.-П. Сартр, Э. Шартье). Дж. Равен, Дж.Л. Питер, А.В. Хуторской, А.К. Маркова и др. считают, что судить о наличии компетентности необходимо только по результату деятельности, а не по вложенным усилиям. Компетентность исследуется и как деятельная часть культуры (Н.С. Розов, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер и др.) с точки зрения того, что практический компонент (умения, навыки) является основополагающим в структуре компетентности.
В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) -компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция). Отсюда следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями.
Толковый словарь русского языка дает такие определения : «Компетентный, -ая, -ое; -тен, -тна. 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-н. области (книжн.) К.специалист. Компетентное суждение. 2. Обладающий компетенцией (во 2 знач.; спец.), сущ. компетентность... Компетенция, -и, ж. (латин. competentia) (книжн.) 1. Круг вопросов, в которых кто-н. хорошо осведомлен. 2.Круг чьих-либо полномочий, прав. ...»
По мнению Н.С. Кирабаева «компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области.». Он предлагает считать под компетентностью способность самого человека, под компетентностной характеристикой - составляющую этой способности, а компетенцию понимать как универсальный термин, «обозначающий в зависимости от контекста как компетентность, так и компетентностную характеристику а иногда даже область применения компетентности» . В последнее время появилось обоснованное разделение этих понятий, которые еще 15-20 лет назад часто рассматривались как синонимы.
С. Шишов и А. Агапов определяют компетенцию как «способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» .
О. А. Ильченко разводит понятия «компетентность и компетенция». По определению данного автора, компетентность - это совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетенция же, по определению этого же автора, это личная способность специалиста решать определённый класс профессиональных задач. Автором выделены компоненты профессиональных компетенций такие, как учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально - трудовая и компетенция личного самосовершенствования.
Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста
Любая педагогическая система может функционировать только при со ответствующих условиях (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Соколиков и др.). Синтезируя определения Ю.К. Бабанского, А.Я. Наина, В.А. Сластенина и др., под педагогическими условиями мы по нимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, мето дов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных ис следовательских задач. При определении условий, реализация которых будет способствовать формированию социальной компетентности у воспитанников детского сада, мы исходили из:
Учета социального заказа общества и задач, поставленных в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» ;
Анализа психолого-педагогической литературы по проблемам социального развития детей и формирования социальной компетентности;
Использования возможностей компетентностного, антропологического и деятельностного подходов.
Исходя из проблемы исследования и разработанной модели, мы предполагаем, что модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения будет эффективной при осуществлении следующих условий:
Формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу;
Создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды;
Обладание педагогами профессиональной компетентностью в области формирования социальной компетентности воспитанников.
Первое условие - формирование дошкольных групп по разновозрастному принципу. Многие исследователя оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова, С.Л. Ильюшкина, О.В. Соловьев и др.). А.Г. Харчев отмечает, что если семья объединяет людей различных возрастов, полов, профессий, включает несколько детей, эмоциональное и интеллектуальное развитие их становится более содержательным и всесторонним. Что же касается характера взаимовлияний старших и младших, то роли руководителей, воспитателей, организаторов, советчиков играют старшие, они передают свой опыт младшим, а младшие развиваются более быстро под влиянием опыта старших сестер и братьев . Подчеркивая, что современная семья, как правило, нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов).
Важность постоянного общения с детьми разных возрастов в том, отмечает Л.И. Божович, что оно создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума и характера, способствует их многостороннему развитию .
Исследования возможностей разновозрастных групп и объединений школьников в социальном воспитании подростков и юношей проводились в разные годы прошлого века (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский, В.П. Ситников, Л.И. Новиков, СТ. Шацкий), продолжаются и в настоящее время (Л.В. Быбородова, М.И. Рожков), выходят на новый уровень в свете современных задач образования (Е.И. Анохин, Е.В. Дымов и др.). Установлено, что объединение детей разного возраста оказывает благотворное воздействие на развитие как интеллектуальных умений (М.А. Балабан, Е.Б. Давидович, В.К. Дьяченко, М.И. Перетятку и др.), так и личностных качеств (В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, О.В. Соловьёв). Проводились исследования возможностей содружества детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе игровой, познавательной, трудовой, художественной, спортивной видах деятельности (Н.К. Виноградова, О.Г. Жукова, В.В. Зайко, А.Е. Кондратенков, Е.Е. Кравцова, М.М. Пашкова, Н.Ф. Тарловская, Л.В. Тимошенко). Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет оп ределенную историю. В основе ее лежат фундаментальные исследования во просов взаимодействия детей разного возраста Л.В. Байбородовой, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, М.И. Лисиной, Г.Ф. Суворовой, Е.И. Тихеевой и др. Существенный вклад в изучение разновозрастных дошкольных объединений внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др. В разновозрастном общении и взаимодействии обеспечивается прежде всего эффект социального развития - достижение оптимальной формы социальной активности, которая делает человека способным влиять на свои жиaзненные обстоятельства и на самого себя.
Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста
В соответствии с гипотезой нам необходимо было доказать эффективность следующих условий:
Формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу;
Создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, способствующей формированию начальных компетенций;
Профессиональная компетентность педагогов гуманистической направленности деятельности, работающих в разновозрастной группе;
Проведение формирующего эксперимента позволил исследовать спроектированную структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности детей и комплекс организационно-педагогических условий.
Рассмотрим реализацию первого условия, касающегося обеспечения эффективного развития толерантности, эмпатии, а также коммуникативных навыков, партнерских отношений и наставничества в детском коллективе, сформированном на принципах разновозрастности. Для исследования были выбраны разновозрастные группы трех детских садов, которые работают по Программе Васильевой Т.А. При этом два детских сада используют в своей работе педагогическую технологию М.Монтессори, основанную на гуманистических принципах. Нам важно было показать, с одной стороны, влияние разновозрастного комплектования групп на социальное развитие детей, а с другой - на необходимость выполнения и других значимых условий гуманизации образовательного процесса для усиления эффективности фактора разновозрастности.
Последние годы количество разновозрастных групп резко возросло как в городе, так и на селе, где комплектование малокомплектных ДОУ, как правило, велось по разновозрастному принципу. К этому привели разные причины в разных регионах и областях: закрытие детских садов в период снижения рождаемости, организация деятельности групп и детских садов компенсирующего вида, интегрированных групп. Но недостаточная проработанность психолого-педагогических основания и моделей организации образовательного процесса в подобных группах, готовности педагогов работать с детьми разных возрастов одновременно, приводит к тому, что ожидаемый эффект взаимодействия детей двух-трех возрастов теряется.
Было проведено сопоставление организации образовательного процесса в разновозрастных группах разных детских садов. При этом важны исходные установки педагогов, их взгляд на разновозрастную группу. При беседах с педагогами мы столкнулись с тем, что в детских садах, работающих в рамках традиционных программ и технологий, разновозрастные групп воспринимаются как проблема, усложняющая жизнь воспитателей и специалистов: приходится готовиться к нескольким занятиям, разводить по возрастам, что приводит к усложнению учебного плана и увеличивает объем работы педагогов. Действительно, работая по Программе Т.А.Васильевой, методисты ДОУ составляют учебный план, в котором все занятия разновозрастной группы выводятся на подгрупповой уровень. Дети в учебном процессе практически не имеют возможности общаться, взаимодействовать. Свободная и совместная деятельность детей возможна лишь во время, отведенное для игры, прогулки, в режимные моменты. Это, конечно, немаловажно, но теряется огромный потенциал учебных занятий, во время которых дети разного возраста могут обмениваться опытом, обучать друг друга. В ДОУ, использующей в работе педагогическую технологию М.Монтессори, практически вся жизнедеятельность разновозрастной группы строится на основе совместного проживания всех событий дня. Конечно, подгрупповые занятия, сориентированные на определенный возраст проводятся (физическое воспитание, часть занятий по изодеятельности и музыкальному развитию), но они не являются определяющими, не разрушают общую ситуацию совместной деятельности детей разного возраста. Происходит это потому, что основной акцент в учебном плане ставится на свободной самостоятельной и совместной деятельности детей трех возрастов в специально подготовленной предметно-пространственной развивающей среде. По составленному расписанию часть детей группы может уйти на занятие физкультурой и вернуться, включившись опять в свободную деятельность, что не нарушает цельной деятельности группы. В таблице 14 приводится сравнение организации занятий в исследуемых группах.
Таким образом, разновозрастность групп, несомненно, влияет на показатели сформированности начальных компетенций, но не является достаточной. Эффект разновозрастности усиливается, когда:
Созданы условия для свободной деятельности детей, самостоятельного выбора деятельности, реализации своих потенций;
Педагоги строят образовательный процесс так, чтобы взаимодействие детей трех возрастов проходило в самых разнообразных видах деятельности, в том числе и в процессе обучения, когда наиболее ярко проявляются наставничество старших, взаимообучение, развитие адекватной самооценки.
Кроме того, важным фактором, усиливающим эффект разновозрастности групп является обладание педагогами, работающими в такой группе достаточной профессиональной компетентностью гуманистической направленности деятельности.
Эффективность второго условия - влияния социокультурной предметно-пространственной развивающей среды на формирование социальных компетенций дошкольников исследовалась также во всех экспериментальных группах.
Правила построения педагогами подготовленной и поддерживаемой ими социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, в которой происходит формирование социальной компетентности, становление личности ребенка, наилучшим образом отработаны в мировой практике Мон-тессори-детских садов и школ. Для создания социокультурной предметно-пространственной развивающей среды мы опирались на основные принципы ее построения и поддержания в соответствии с педагогической технологией М.Монтессори: продуманное зонирование, расположение материалов в определенном порядке и соблюдение этого порядка, доступность любого материала для каждого ребенка, наличие только одного дидактического материала в среде, недопущение пресыщения среды и некоторые другие. Эти принципы обоснованы и соблюдение их, наравне с выполнением правил жизни группы и реализацией методов организации взаимодействия детей с предметной средой, способствуют формированию определенных социальных и учебно-познавательных компетенций.
Анализ результатов экспериментальной работы
Для проверки выдвинутой гипотезы была проведена итоговая диагностика. Использовались те же методики, что и на контрольном этапе.
Основной задачей формирующего этапа исследования была проверка влияния выделенных организационно-педагогических условий на формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста и результат - их социализированное.
На заключительном этапе исследования мы выделили основные задачи:
1. Проведение итогового среза
2. Обработка, анализ и систематизация результатов формирующего этапа исследования;
3. Выявление динамики изменений;
4. Сопоставление результатов начального и итогово этапов эксперимента;
5. Формулирование выводов исследования.
На данном этапе работы был проведен итоговый срез во всех группах по всем критериям. В таблицах 21, 22, 23, 24, 25 и на соответствующих диаграмма приведены полученные результаты.
Для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования данные, полученные в ходе опытно-поисковой работы, были подвергнуты обработке методами математической статистики.
Из возможных критериев оценивания достоверности выдвинутой гипотезы был выбран критерий Стьюдента, применяемый для сравнения двух средних значений (для разных групп детей) при неизвестных дисперсиях выборки.
Использование статистического критерия Стьюдента позволяет ответить на вопрос, имеются ли различия в уровне сформированности показателей в опытных группах детей.
Критерий Стьюдента вычисляется по формуле: \х-7\ = -!=-Т где V П\ "2 X - значение среднего балла первой группы детей; Y - значение среднего балла второй группы детей; S] - среднеквадратичное отклонение по первой группе; »%- среднеквадратичное отклонение по второй группе; п\ - количество детей в первой группе; п2 - количество детей во второй группе. Нулевая гипотеза Н0 - отсутствие достоверных отличий промежуточных и конечных результатов сформированности показателей между опытными группами детей.
Альтернативная гипотеза Нь соответственно, - наличие достоверных отличий промежуточных и конечных результатов сформированности показателей между опытными группами детей. Повышение уровня сформированности социально значимых качеств могло произойти либо в следствии случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях детей опытных групп существенно, t набл t Крит (t крит - табличная величина), то, согласно критерию Стьюдента, оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. В этом случае нулевая гипотеза Н0 отвергается и истинной считается альтернативная гипотеза Нь
Результаты статистической проверки достоверности гипотез для уровней значимости а=0,05 и а=0,025 приведены в таблице 26.
На основании данных, представленных в таблице, мы сделали вывод о принятии альтернативной гипотезы по окончании формирующего этапа экспериментальной работы, что доказывает статистическую значимость различий, наблюдаемых в опытных группах.
По представленным результатам можно судить о динамике происходящих в ходе эксперимента изменениях и об уровне сформированности выбранных нами в качестве критериев социально значимых качеств у детей старшего дошкольного возраста. Так в опытных группах ЭГ1 и ЭГ2, реализующих опробуемую нами структурно-функциональную модель формирования социальной компетентности, резко возросло число детей, находящихся на среднем и высоком уровнях. В то время как в группах, не реализующих модель, произошли незначительные изменения.
Чтобы получить обобщенный результат, по которому мы смогли бы судить о сформированности социальной компетентности детей, мы определили, сколько детей показали высокие результаты по всем или большинству критериев, сколько - средние и низкие. Затем провели сравнение с суммарным результатом, показанным детьми на начальном этапе эксперимента. Полученные данные приводятся в таблице 27 и показаны на рисунке 12.
Пед. совет – 30.11.2010 г.
Мое видение и решение проблемы формирования социальной компетентности дошкольника.
Социальная компетентность ребенка дошкольного возраста – одна из главных ступеней подготовки его к жизни в обществе, семье, коллективе. Прежде чем раскрыть эту проблему следует дать определение социальной компетентности дошкольника. Под социальной компетентностью следует понимать умение правильно взаимодействовать в обществе, конструктивно решать сложившиеся проблемы, иметь на многие вещи свое собственное мнение и уважать интересы, взгляды, мнения других людей.
Считаю, что первым звеном формирования социальной компетентности ребенка является его семья и близкое окружение. Пример родителей важен для ребенка. Как мама или папа строят свои отношения друг с другом, с обществом является первым опытом для малыша. Это во многом определит его жизненные ценности, приоритеты.
Второе звено – это дошкольное учреждение. Здесь очень много зависит от воспитателей, методиста. То, что не дополучил или вовсе не получил ребенок в семье следует дать воспитателю. Научить детей доброму отношению друг к другу, уважению к старшим, ценить труд другого человека (а не только свой), считаться с мнениями других, конструктивно решать проблемы, преодолевать трудности – вот главные задачи, которые ставит и решает воспитатель ДОУ. Достичь этого можно разными средствами. Личный пример педагога – это одно из средств для достижения поставленных целей. Как воспитатель общается с ребенком, с коллегами по работе может послужить хорошим опытом для ребенка. Далее следует предметная среда и игровая деятельность детей. Наблюдая за ребенком в игре, очень многое можно сказать, на каком этапе социальной компетентности он находится, так как игра является точной проекцией нашей жизни. Поэтому важно иметь богатую предметную среду в группе. Сюжетно-ролевые игры помогут педагогу выявить и впоследствии сгладить недостатки в общении и поведении детей. Добиться этого можно путем объяснения воспитателем как надо и как не надо себя вести ребенку в той или иной ситуации, что следует предпринять, чтобы решить проблему. Неплохим примером могут послужить литературные произведения. Сказкотерапия является хорошей коррекцией многих психологических проблем у некоторых детей.
Таким образом, взаимодействия семьи и ДОУ – это звенья важной цепи по формированию социальной компетентности (зрелости) ребенка в обществе.
Протасова А.В.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Организация проектной деятельности дошкольников в условиях реализации ФГТ « Формирование социальной компетентности дошкольников в трудовой деятельности.
ПРОЕКТ« Формирование социальной компетентности дошкольников в трудовой деятельности.В современном мире проблема социального развития п...
Цель проекта: Создать условия для повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ для развития субъективной позиции ребёнка в труде, эффективности организации трудового воспитания. З...
Реализация нетрадиционных форм работы в игровой деятельности со сказочным материалом как средство формирования социальной компетентности дошкольников
Актуальность обусловлена необходимостью введения ребенка в социальный мир, необходимостью обеспечения системы работы, направленную на социальное развитие ребенка, необходимостью обеспечения взаимодейс...
Социальная компетентность дошкольников как фактор успешной социализации в школьном образовательном учреждении
Психологисескую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения....
"Формирование социальной компетентности дошкольников"
Социально-педагогическая деятельность в условиях ДОУ – это та работа, которая включает деятельность педагога, направленную на помощь ребенку в развитии собственной индивидуальности, организации...
Наталья Волкова
Социальная компетентность ребенка-дошкольника
Детство представляет собой особый пери, сущностью которого является процесс взросления ребенка , вхождения его в социальный мир взрослых . По мере освоения культурных, нравственных правил и закономерностей общественной жизни происходит развитие его социальной компетентности – способности оценивать собственные поступки, эффективно взаимодействовать с окружающими.
Старший дошкольный возраст характеризуется максимальной ролевой идентификацией ребёнка со взрослыми и сверстниками, стремлением соответствовать образцам адекватного поведения, чтобы быть принятым в обществе и чувствовать себя достаточно компетентным и уверенным в общении.
Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстаёт от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества. Предпринимаемые попытки воспитания мальчиков и девочек в дошкольных образовательных учреждениях недостаточно эффективны, т. к. накопленный ценный опыт полового воспитания игнорируется, упрощается или не учитывает реалии жизни, современный социальный контекст ; дошкольникам не даются представления о вариативности полоролевого поведения, не формируются навыки овладения мужскими и женскими ролями, способами полоролевой саморегуляции и связанной с этим тревожности.
Несформированность способности общения в детстве негативно влияет на дальнейшую социализацию взрослого человека . На современном этапе общества выявлена тенденция роста негативных и деструктивных явлений среди молодого населения (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность, которые имеют свои истоки в дошкольном детстве.
В современном мире во многом по-новому решаются социально -экономические и политические проблемы, что максимально актуализует роль и значение человека, человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества. Человеческий фактор, усиление его действенности выступают как главная тенденция социального прогресса . Поэтому задачи изучения особенностей и возможностей человека, условий целенаправленного воздействия на развитие его личности стали центром анализа многих отраслей – философии, социологии , психологии, педагогики и др. Стержневой является проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей, т. е. речь идёт о раскрытии процесса развития личности, закономерностей её становления, условий и механизмов формирования.
Общество всегда задаёт эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира , его предметов и отношений, исторически выбранных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Отсюда развитие выступает как форма социального развития ребёнка , становление его как существа социального .
Такой подход к рассмотрению развития через призму социального движения (социализации ) обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний с учётом периодов особой открытости развивающегося человека общественным воздействиям.
Взаимодействие ребёнка и общества обозначается понятием «социализация » . Впервые это понятие было описано в конце 40-х – начале 50-х годов XX-столетия в работах американских психологов и социологов (Д. Доллэрд, Дж. Кольмон и др.) .
Социализация раскрывается через понятие «адаптация» (Т. Парсонс, Р. Мертон) . С помощью понятия «адаптация» социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам , как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающий саморазвитию и самоутверждению (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) .
Социализация – непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Она распадается на этапы, каждый из которых специализируется на решении определённых задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажён или заторможен.
Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности. Это период начальной социализации личности , приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия. Неповторимые особенности физического, психического, социального развития проявляются в своеобразии способов и форм познания и деятельности школьника.
Поэтому современное дошкольное образовательное учреждение должно стать местом, где ребёнок получит возможность широкого социально -практического самостоятельного контакта с наиболее значимыми и близкими для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного социального опыта – вот путь , который способствует, во-первых, раскрытию возрастного потенциала дошкольника и, во-вторых, успешному вступлению во взрослую жизнь. Из чего следует, что возрастной потенциал не может быть реализован при отсутствии социальной зрелости (компетентности ) человека на определенной ступени его развития.
Социальная компетентность личности существует как явление, которое может быть изучено. Понятие социальной компетентности не сводимо к понятиям коммуникативной, социально-психологической компетентности , социального интеллекта .
Социальная компетентность имеет большое значение в поведении человека. Она позволяет не допустить ошибок в жизнедеятельности, оптимизировать эмоциональное состояние, отношения с социумом .
В самом общем виде социальная компетентность может быть представлена как понимание отношений «я» - «общество» , умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами, или как социальные навыки , позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.
По сути своей социальная компетентность представляет собой адаптационное явление. С точки зрения не структурного, а сущностного рассмотрения социальной компетентности , это явление можно определить как определенный уровень адаптации (социализации , социальной зрелости ) человека, позволяющей ему эффективно выполнять заданную социальную роль . Социальная компетентность ребенка – это определённый уровень его адаптации к социальным предписаниям , которые предъявляет ему общество.
Современное общество в своём развитии претерпевает ряд экономических, социальных , психологических, этнических и других новообразований, каждое из которых создаёт определённые трудности в процессе социального вхождения ребёнка в то общество, в котором ему предстоит жить и развиваться как личность и субъекту какой-либо деятельности. Приобщение ребёнка к обществу, усвоение им традиций, норм, ценностей и требований данного социума – процесс необходимый. Сложность его в многообразии социальных функций , возложенных на личность с момента его рождения.
Современное педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость в процессе самореализации.
Социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. А приведённые определения, по мнению автора исследования, свидетельствуют о том, что структуру социальной компетентности составляют , прежде всего, совокупность социальных знаний , умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека.
В. Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть компонентов : коммуникативную компетентность , вербальную, социально-психологическую компетентность , межличностную ориентацию, эго-компетентность , и собственно социальную компетентность .
Таким образом, рассмотрев перечисленные определения можно сделать следующие выводы :
1. Социальная компетентность состоит из нескольких компонентов :
Мотивационного, включающего отношение к другому человеку как
высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;
Когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника, способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т. д. ;
Поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.
2. Под социальной компетентностью дошкольника понимается качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений , возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия , а также усвоения ребёнком этих этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций , отношений.
3. Накопление ребёнком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее – к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности ) ребёнка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме .
Таким образом, Социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. Структура социальной компетентности составляет , прежде всего, совокупность социальных знаний , умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека, и включает в себя следующие компоненты :
мотивационный, включающий отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;
когнитивный, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника, способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т. д. ;
поведенческий, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.
При этом было обосновано, что приоритетным фактором, направленным на воссоздание и усвоение социальных отношений , в котором формируется и совершенствуется социально активная индивидуальность ребёнка, являются игровые технологии.
Основной имитационной социальной средой , дифференцирующей детскую социализацию по гендерной принадлежности, является семья. Следовательно, формирование дошкольником личностной социальной компетентности и усвоение общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении, прежде всего с родителями. Опыт первых отношений в семье является фундаментом для дальнейшего развития личности старшего дошкольник и во многом определяет особенности самосознания ребёнка, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Проблемные формы межличностных отношений мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в рамках дошкольного учреждения находятся в тесной взаимосвязи с особенностями воспитания ребёнка в семье. При этом, коррекция нарушений эмоциональной сферы и социальной адаптации старших дошкольников (агрессивность, стеснительность, тревожность и т. д.) возможна лишь при совместной работе с родителями старшего дошкольника.
Были выделены основные показатели, раскрывающие протекание процесса социализации детей старшего дошкольного возраста :
полоролевое поведение (выбор игр и игрушек, ролевые предпочтения в играх, стиль общения со взрослыми и сверстниками);
способность разрешения конфликтов (доминирование, равенство, подчинение) ;
самосознание (знание и принятие своего пола, имени, возраста, внешности, социальной роли );
самооценка (завышенная адекватная – неадекватная, средняя, заниженная) ;
усвоение социальной информации (знание структуры, традиций, домашнего обихода своей семьи; обширный словарный запас и т. д.).
Дошкольное детство и дошкольное образование находятся в самом начале жизненного и образовательного пути человека. Основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система. Следовательно, при сохранении самобытности и самоценности этого периода и этой образовательной ступени, образовательная траектория личности в ее ценностно-целевых основах должна быть направлена на формирование компетентности. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную составляющую образования; во-вторых, в понятии социальной компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»; в-третьих, социальная компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности.
Рядом авторов в диссертационных исследованиях, предприняты попытки раскрыть сущность и содержание социальной компетентности относительно дошкольного возраста, условия их формирования и развития в системе дошкольного образования (Е.М.Алифанова, Н.И.Белоцерковец, М.В.Крулехт, Л.А.Парамонова, Е.Г.Юдина и др.).
Формирование социальной компетентности должно стать одним из приоритетных направлений компетентностного подхода в образовании. Это - одна из составляющих процесса социализации, в котором человек участвует в течение всей своей жизни. Рассматриваемая проблема формирование социальной компетентности ребенка, представлена в связи с решением межличностных проблем. Представим краткий обзор основных определений социальной компетентности. Остановимся на некоторых наиболее типичных из этих определений.
По мнению И.А Кудаевой, социальная компетентность - это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». И.А Кудаева предлагает расценивать социальную компетентность дошкольника «как адаптационное явление». Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребёнка к эффективному выполнению заданных социальных ролей.
В исследованиях проблемы социальной компетентности И.А Кудаевой делаются аргументированные выводы о том, что социальная компетентность личности проявляется в различных формах - как зрелость (компетентность) духовная, гражданская, профессиональная. Но во всех этих проявлениях она всегда предстает как ориентация личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов. Такая ориентация столь устойчива, что пронизывает все сферы жизнедеятельности.
А. Голфрид и Р. Дзурилла предлагают рассматривать социальную компетентность как способность ребёнка эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается. При этом А. Голфрид оценивает социальную компетентность ребёнка как повседневную эффективность индивида со взаимодействием со своим окружением. Форд утверждает, что социальная компетентность ребёнка может быть рассмотрена как достижение ребёнком соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии .
С.Уотер и Р.Сроуф считают, что социальная компетентность - это способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии.
А У. Пфингстен и Р. Хинтч делают акцент не на социальных знаниях ребёнка, целях, результативности взаимодействия, а на способах его поведения. Социальная компетентность определяется ими как «владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий» .
Анализ психолого-педагогической научной литературы (О.В.Солодянкина, Р.М. Чумичева, С.А. Лебедева, О.А. Шварцман, Т.В. Ермолова, Ю.А. Лебедева, Л.В. Трубайчук, С.В.Никитина) позволяет сформулировать понятие «социальная компетентность» относительно детей дошкольного возраста. Социальная компетентность - интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению, а с другой - осознавать себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать, исходя из общих целей, на основе ценностей как общечеловеческих, так и того сообщества, в котором ребенок развивается.
В.Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть компонентов: коммуникативную компетентность, вербальную, социально-психологическую компетентность, межличностную ориентацию, эго-компетентность и собственно социальную компетентность. Структура социальной компетентности представлена начальными компетенциями, каждая из которых включает ряд психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность .
Проблемы выявление структуры, уровней социальной компетентности, в рамках рассматриваемой темы отмечают таких основоположников как В.Е Каган, Н.И. Кузьмина, Е.Е. Кутейникова, В.В. Мамаева и др. Так, начальный уровень характеризуется низкой степенью сформированности необходимых для социальной адаптации личностных новообразований. Неустойчивый уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели социальной компетентности сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально - значимой деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком. При этом могут быть различные сочетания степени сформированности составляющих социальной компетентности. Устойчивый уровень предполагает достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальной компетентности .
Исходя из этого, социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. Однако приведенные определения исследования, по мнению Л.В. Коломийченко, свидетельствуют о том, что структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека. Однако, по мнению целого ряда ученых, перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть дополнены другими, не менее важными составляющими.
Социальная компетентность, описываемая, в частности, в работах М. Аргайла, определяется знанием правил и умением действовать по правилам. Введением концепта «правила» в структуру социальной компетентности. Однако трактовка социальной компетентности как знания правил и способности им следовать - не единственная интерпретация. Социальная компетентность проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми . Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой.
На основании этого мы считаем, что социальная компетентность дошкольника - это приобретаемые им компетенции, необходимые для вхождения в общество (познавательные, коммуникативные, общекультурные, физические, ценностно-смысловые, личностные) ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность. Благодаря этому формируется социальный опыт и социальная зрелость, раскрываются скрытые потенциальные возможности.
В связи с изучением социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста был посвящен констатирующий эксперимент, который включал в себя изучение критериальных компонентов. Социальная компетентность включает следующие компоненты:
Когнитивный компонент
Представления детей о труде взрослых, об общественной значимости труда, о необходимости беречь результаты труда;
Представления о нормах, правилах жизни в обществе, выраженных в понятиях: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо», «нужно»;
Понимание ребенком настроения партнера по его вербальному и невербальному признаку;
Понимание ребенком последствия своих и чужих поступков, их влияния на эмоциональное состояние других людей;
Эмоциональный компонент:
Отношение благородности, отзывчивости, сочувствия, соучастия;
Отношение ребенка к сверстнику строится в соответствии с их желаниями и интересами
Отношение ребенка к эмоциональному состоянию сверстнику и взрослому эмоционально положительное;
Умение самостоятельно находить решение в конфликтных и проблемных ситуаций;
Поведенческий компонент:
Умение ребенка получать необходимую информацию, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками, взаимодействуя в системах «ребенок-ребенок» «ребенок-взрослый»;
Умение принимать участие в коллективных делах, включатся в совместные трудовые поручения со взрослыми и оказывать помощь;
Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях .
