- 4.3.1. Le concept de « zone de développement proximal »
- 4.3.2. La formation, l’éducation, le développement de l’étudiant, ses indicateurs et niveaux
- 4.3.3. Capacité d'apprentissage, capacité de développement, capacité éducative comme indicateurs de la zone de développement proximal.
Le concept de « zone de développement proximal »
Le concept de relation entre l'apprentissage et le développement mental de l'enfant, développé dans la psychologie développementale et pédagogique russe, est basé sur les dispositions relatives aux zones de développement réel (ZAD) et à la zone de développement proximal (ZPD). Ces niveaux de développement mental ont été identifiés par L.S. Vygotski (voir Fig. 4).
L.S. Vygotsky a montré que la relation réelle entre le développement mental et les capacités d'apprentissage peut être révélée en déterminant le niveau de développement réel de l'enfant et sa zone de développement proximal. Apprendre, créer ce dernier, conduit au développement ; et seul est efficace l’apprentissage qui précède le développement.
Zone de développement proximal - il s'agit d'écarts entre le niveau de développement réel (il est déterminé par le degré de difficulté des problèmes résolus par l'enfant de manière indépendante) et le niveau de développement potentiel (que l'enfant peut atteindre en résolvant des problèmes sous la direction d'un adulte et dans collaboration avec des pairs).
Le scientifique croyait que ZBR détermine les fonctions mentales en cours de maturation. Elle est associée à des problèmes fondamentaux de la psychologie de l’enfant et de l’éducation tels que l’émergence et le développement de fonctions mentales supérieures, la relation entre l’apprentissage et le développement mental, les forces motrices et les mécanismes du développement mental de l’enfant. La zone de développement proximale est une conséquence de la formation de fonctions mentales supérieures, qui se forment d'abord lors d'activités conjointes, en coopération avec d'autres personnes, et deviennent progressivement des processus mentaux internes. sujet.
La zone de développement proximal indique le rôle prépondérant de l'apprentissage dans le développement mental des enfants. « L’enseignement n’est bon, écrivait L.S. Vygotsky, que lorsqu’il précède le développement ». Ensuite, il réveille et donne vie à de nombreuses autres fonctions qui se situent dans la zone proximale de développement. La formation peut se concentrer sur des cycles de développement déjà réalisés - c'est le seuil d'apprentissage le plus bas, mais elle peut se concentrer sur des fonctions non encore mûries, sur le ZPD - c'est le seuil d'apprentissage le plus élevé ; Entre ces seuils se situe la période d’apprentissage optimale.
Le ZPD donne une idée de l'état interne et des possibilités potentielles de développement de l'enfant et, sur cette base, nous permet de donner une prévision raisonnable et des recommandations pratiques sur le moment optimal de l'éducation tant pour la masse des enfants que pour chaque individu. enfant. Déterminer les niveaux de développement réels et potentiels, ainsi que le ZPD, c'est ce que L.S. Vygotsky a appelé le diagnostic d'âge normatif, contrairement au diagnostic symptomatique, qui repose uniquement sur des signes externes de développement.
Dans cet aspect zone de développement proximal peut être utilisé comme indicateur des différences individuelles chez les enfants. En psychologie nationale et étrangère, des recherches sont menées pour développer des méthodes permettant de décrire qualitativement et d'évaluer quantitativement le ZPD.
Le ZPD peut également être identifié en étudiant la personnalité de l’enfant, et pas seulement ses processus cognitifs. Dans le même temps, la différence entre les caractéristiques personnelles qui se développent spontanément au cours du processus de socialisation et les changements dans le développement de la personnalité qui se produisent à la suite d'influences éducatives ciblées est clarifiée. Les conditions optimales pour identifier la ZPD d'un individu sont créées par son intégration dans une équipe (http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm - voir l'article de E. E. Kravtsova « Fondements culturels et historiques de la zone de proximale développement").
le niveau de développement atteint par un enfant au cours de son interaction avec un adulte, réalisé par une personnalité en développement au cours d'activités conjointes avec un adulte, mais non manifesté dans le cadre d'activités individuelles. Le concept de « zone de développement proximal » a été introduit dans le lexique psychologique par L. S. Vygotsky, d'une part, afin de souligner la caractéristique fondamentale du développement de la personnalité dans les premiers stades de l'ontogenèse, lorsque l'enfant assimile et s'approprie l'expérience sociale accumulée. , principalement par l'activité partenaire et l'interaction sociale avec un adulte, et d'autre part, afin de séparer qualitativement le niveau de développement actuel de l'enfant, qui se manifeste par lui dans les activités individuelles, et ce niveau de développement supérieur, qui est réalisé par la personnalité en développement, mais uniquement dans le cadre d'activités conjointes avec un adulte, parlant comme « une zone de processus non matures, mais de maturation » (L. S. Vygotsky). Le concept de « zone proximale de développement » est traditionnellement considéré comme l’un des plus importants en psychologie du développement et de l’éducation. De plus, une telle perspective théorique et méthodologique de prise en compte du processus de développement de la personnalité d'un enfant permet de construire un diagnostic approfondi et significatif du niveau de développement d'une personnalité en développement et émergente. « Les diagnostics traditionnels du développement mental d’un enfant se concentrent sur la détermination du niveau de développement actuel. Mais les prévisions établies sur la base de ces méthodes ne sont pas suffisamment fiables. Pour déterminer les perspectives de développement, il faut connaître « l’évolution de demain », et elle se détermine précisément en mesurant la zone proximale de développement. Par exemple, mesurer la préparation à l’école en fonction des capacités déjà développées d’un enfant s’avère insuffisant. Il est nécessaire de déterminer comment un enfant peut coopérer avec un adulte, c'est-à-dire quelle est sa zone proximale de développement. Les méthodes de détermination de la préparation à l'école développées sur ce principe s'avèrent plus fiables » (K.N. Polivanova). Ces dernières années, outre la psychologie du développement et la psychologie de l'éducation, le concept de « zone de développement proximal » est souvent utilisé dans le cadre de la science psychologique sociale. Il est clair que dans ce cas la charge sémantique habituelle de ce terme acquiert une certaine originalité. Ainsi, en relation avec la psychologie des groupes, ce terme est utilisé pour parler des perspectives de développement d'une communauté de contact spécifique, qu'elle « élabore » avec une autorité externe de contrôle social (surtout s'il s'agit d'une communauté officielle) ou avec un leader (surtout s'il s'agit d'un groupe informel).
En fait, l’idée principale de la théorie de la zone de développement proximal vise l’évaluation la plus adéquate des perspectives de développement de l’enfant et de ses capacités d’apprentissage scolaire. Comme le note A. V. Brushlinsky, « en développant sa compréhension de la zone de développement proximal, Vygotsky s'efforce tout d'abord de surmonter l'interprétation traditionnelle largement répandue, selon laquelle ce n'est pas l'imitation des adultes par l'enfant qui peut être révélatrice du développement mental des enfants. , mais seulement sa solution indépendante de l'un ou l'autre problème mental "1. Ainsi, du point de vue de L. S. Vygotsky, seule une idée du niveau actuel de développement de l'enfant peut être obtenue, mais pas de sa capacité à assimiler du nouveau matériel. Afin d’évaluer le potentiel de développement, il est nécessaire d’évaluer « l’écart » entre les résultats des activités indépendantes d’un enfant et ce qu’il peut réaliser avec l’aide des adultes.
L. S. Vygotsky a illustré cette idée avec les résultats d'une expérience dans laquelle deux garçons devaient passer un test d'intelligence standard pour des enfants de 8 ans (qui correspondait à leur âge réel). Après que chacun d’eux ait accompli avec succès la tâche, il leur a été demandé, avec l’aide de l’expérimentateur, de résoudre des problèmes plus complexes. A ce stade, l'un des sujets a montré un résultat correspondant au niveau de développement d'un enfant de 9 ans, tandis que l'autre a montré un résultat correspondant à un enfant de 12 ans. Selon L. S. Vygotsky, cela témoigne d'un potentiel d'apprentissage différent chez ces deux enfants, et de la « distance ainsi identifiée entre le niveau de développement réel (réel), déterminé par les résultats de l'accomplissement indépendant des tâches, et le niveau de développement potentiel. , déterminée par les résultats de l’accomplissement de tâches sous la direction d’un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents »2 et constitue la zone proximale de développement.
Comme confirmation empirique de la théorie de la zone de développement proximal, L. S. Vygotsky a également cité les résultats de certaines études étrangères. Ainsi, par exemple, dans l'ouvrage « Développement mental des enfants dans le processus d'apprentissage », il écrit : « Le chercheur américain McCarthy a montré par rapport à l'âge préscolaire que si un enfant de 3 à 5 ans est soumis à des recherches, alors il avoir un groupe de fonctions que l'enfant possède déjà, mais il existe un autre groupe de fonctions que l'enfant ne maîtrise pas de manière autonome, mais maîtrise sous direction, en équipe, en coopération. Il s'avère que ce deuxième groupe de fonctions à l'âge de 5 à 7 ans se situe principalement au niveau du développement réel. Cette étude montre que ce qu'un enfant de 3 à 5 ans peut faire uniquement sous la direction, en coopération et collectivement, le même enfant de 5 à 7 ans peut le faire de manière autonome... »
« Dans les travaux théoriques et expérimentaux de Vygotsky et Schiff, une tentative a été faite... d'identifier cette relation entre les niveaux réels (atteints) et potentiels de développement de l'enfant par rapport non pas aux enfants d'âge préscolaire, mais aux élèves des classes II et IV. Dans ce contexte, une étude détaillée des notions dites quotidiennes (spontanées) et scientifiques (non spontanées) chez l'enfant a été réalisée. Comme le souligne Vygotsky, les concepts spontanés (c'est-à-dire non encore « socialisés », non influencés par les adultes) ont été étudiés dans les travaux classiques de J. Piaget, qui est arrivé à la conclusion que leur principale caractéristique est l'absence d'un système unifié en eux. ... Contrairement à eux, selon le premier Piaget, on peut distinguer un autre groupe de concepts enfantins, nés sous l'influence décisive des connaissances acquises par l'enfant auprès des adultes. Ce sont des concepts « non spontanés » qui se forment chez les enfants, par exemple pendant la scolarité. Ce sont eux que Vygotsky a qualifiés de scientifiques... Selon Vygotsky, le niveau de réflexion chez un enfant est plus élevé dans le cas du développement de concepts scientifiques (par exemple, le concept d'exploitation ou de révolution) que de concepts spontanés (quotidiens) (par exemple, la notion de « frère »). Il estime que les expériences de Schiff ont généralement confirmé cette hypothèse. »1
Il convient de noter que, après avoir avancé une idée généralement fondée et sans aucun doute prometteuse sur la zone de développement proximal de l'enfant, L. S. Vygotsky l'a considérée, en fait, exclusivement dans le contexte du développement cognitif de l'individu. Dans le même temps, les aspects émotionnels et socio-psychologiques du développement étaient pratiquement ignorés. Comme on le sait, L. S. Vygotsky était un fervent partisan de l'enseignement scolaire formel, qui repose avant tout sur l'interaction « verticale » « enseignant-élève », et le rôle principal est joué par l'assimilation de concepts scientifiques. De plus, selon les auteurs de la monographie collective « La science psychologique en Russie du XXe siècle : problèmes de théorie et d'histoire », « on peut conclure que, du point de vue de Vygotsky, les concepts d'apprentissage et de zone de développement proximal sont synonymes voire une tautologie. L’apprentissage, selon lui, n’est spécifique qu’aux humains, mais pas aux animaux, qui ne sont capables d’apprendre que par l’entraînement. ... Nous n'enseignons qu'aux humains, et à l'école, un enfant apprend avant tout des concepts scientifiques. Contrairement à ces derniers, les concepts quotidiens... naissent, selon Vygotsky, de l'expérience de vie propre de l'enfant, c'est-à-dire initialement en dehors de l'apprentissage, en dehors de la zone proximale de développement, et ne sont donc pas purement sociaux, n'appartiennent pas à des sphères mentales supérieures. les fonctions. Certes, il ne les appelle pas directement fonctions psychologiques naturelles (c'est-à-dire inférieures), mais les compare avec des concepts scientifiques selon lesquels l'inférieur et le supérieur. Ce n'est pas un hasard si de nombreux critiques de L. S. Vygotsky lui reprochent à bien des égards à juste titre le fait que, appelant «... à étudier l'interaction des facteurs à la fois internes et culturels, il s'est lui-même concentré principalement sur ces derniers»3.
Cependant, c’est la conception de l’apprentissage de L. S. Vygotsky qui a fait l’objet des critiques les plus sévères et les plus justifiées. Tout d'abord, les critiques notent que l'un des dangers directement liés à la zone de développement proximal dans l'interprétation de L. S. Vygotsky est que «... vous ne pouvez pas essayer de pousser l'enfant avant qu'il n'ait développé des capacités correspondant à ce stade de développement dans lequel il se trouve actuellement. »4. Ceci est particulièrement important du point de vue du principe épigénétique formulé par E. Erikson. Comme le montrent les travaux d'E. Erikson lui-même (publiés, notons, plusieurs années après la mort de L. S. Vygotsky) et de ses disciples, ignorer les besoins réels de développement conduit à de graves déformations personnelles et, en outre, à des troubles mentaux. Comme le démontre cette pratique, les tentatives extrêmement « à la mode » des parents pour « développer » leurs enfants d'âge préscolaire en leur apprenant à compter et à écrire, les langues étrangères, la musique, etc. causent souvent non seulement des dommages à la santé physique et mentale, mais réduisent également considérablement la motivation. un enfant à apprendre lorsqu'il atteint l'âge scolaire.
En fait, un autre danger est souligné par certains critiques de L. S. Vygotsky : « Avec l'aide des autres, un enfant est capable de résoudre des problèmes qu'il ne pourrait pas résoudre seul. Vygotsky a certainement raison, mais il ne tient pas compte du fait que le besoin constant d’une aide extérieure peut miner l’indépendance. Les partisans du développement naturel ont averti à plusieurs reprises que chaque fois que nous donnons de l'aide ou des directives à un enfant, nous renforçons ainsi sa dépendance à l'égard de notre opinion sur ce à quoi et comment il devrait penser et compromettons sa capacité à penser de manière indépendante.
Néanmoins, l’idée d’une zone de développement proximal en elle-même est sans aucun doute féconde, comme en témoigne l’intérêt qui lui est manifesté non seulement dans notre pays, mais aussi à l’étranger. Déjà à notre époque, un certain nombre d'études pratiques ont été réalisées, basées sur les concepts théoriques de L. S. Vygotsky. Ainsi, par exemple, selon W. Crane, en 1985 A. Brown et R. Ferrara «... ont tenté d'évaluer dans quelle mesure cet indicateur (zone de développement proximal - V.I., M.K.) aide réellement à déterminer le potentiel d'apprentissage des enfants. , et les résultats de leurs recherches sont encourageants. En outre, le concept de L. S. Vygotsky «... a également stimulé un regain d'intérêt pour le processus d'apprentissage lui-même - pour la question de savoir comment les adultes peuvent aider les enfants à résoudre des problèmes et à utiliser des stratégies qui dépassent actuellement leurs capacités individuelles. Une approche de ce problème est proposée dans les travaux de Brown ; L'enseignant montre aux enfants un exemple sur la façon d'expliquer et de résumer un morceau de texte, après quoi la méthode de « l'enseignement par les pairs » est utilisée - les enfants « deviennent l'enseignant » à tour de rôle et amènent de petits groupes de leurs camarades de classe à utiliser les stratégies discutées. . L’enseignant continue de diriger le processus, mais s’efforce de transférer la responsabilité principale aux élèves eux-mêmes. »2
Le dernier exemple semble particulièrement important d'un point de vue pratique, car il permet, dans un premier temps, d'identifier des perspectives claires pour la mise en œuvre de l'idée de la zone de développement proximal dans des domaines d'activité aussi appliqués que la création d'équipes et l'augmentation du management. l’efficacité des organisations et, deuxièmement, esquisser les moyens de dépasser une certaine interprétation limitée et dogmatique du concept de « zone proximale de développement », inhérente à la fois à L. S. Vygotsky lui-même et à ses disciples orthodoxes.
Tout d’abord, dans l’expérience d’A. Brown, le soutien extérieur à l’activité d’un individu s’organise avant tout horizontalement plutôt que verticalement : la principale source d’aide et de stimulation nécessaire est un groupe de pairs, et non un enseignant. Deuxièmement, les activités ainsi organisées, étant prosociales et résolument solidaires, de groupe, contribuent pleinement au développement personnel, y compris dans la sphère psycho-émotionnelle. En même temps, il répond également aux besoins actuels de développement des jeunes écoliers : il est en partie de nature ludique, mais vise à créer un véritable produit socialement significatif et permet de s'exprimer dans une interaction interpersonnelle en petit groupe. De plus, cette organisation d'activités permet à chaque participant de « s'essayer » dans le rôle d'animateur officiel d'un petit groupe.
Il est conseillé d'utiliser tous ces facteurs dans le processus de constitution d'équipe. De plus, l'idée de la zone de développement proximal peut être utilisée efficacement lors de l'élaboration de programmes de formation interne en entreprise et d'augmentation de la motivation des employés, lors de la délégation d'autorité, de la planification d'une carrière professionnelle, etc.
Un psychologue social pratique, s'il travaille dans un établissement d'enseignement ou est psychologue familial, doit veiller attentivement à créer toutes les conditions permettant d'organiser des activités conjointes d'un enfant avec un adulte sous la forme d'une véritable coopération, car ce n'est que dans ce cas les conditions nécessaires doivent être créées pour une augmentation cohérente du niveau de développement actuel de l'enfant grâce à la formation d'une zone prosociale de développement proximal. Quant aux psychologues sociaux pratiques travaillant avec des groupes, pour ainsi dire, dans des organisations « d'adultes », alors son attention doit être particulièrement attirée sur la direction dans laquelle la communauté se développe et qui, dans une mesure décisive, « fixe » son orientation. zone de développement immédiat.
Chaque enfant, à n'importe quel stade de développement, possède déjà des capacités, des compétences et des connaissances grâce à l'expérience acquise. Cette expérience ne peut surgir de nulle part ni d’elle-même : selon diverses versions de psychologues qui se trompent clairement. L'enfant n'acquiert de telles compétences que grâce à une interaction étroite et prolongée avec des adultes. Il peut s’agir d’une simple observation des aînés par un enfant, d’activités communes, etc.
Après avoir maîtrisé quelque chose de nouveau, l'enfant commence alors seulement à l'introduire dans ses activités, dans le cours habituel de la vie. Il s'avère qu'il existe des compétences toutes faites acquises, et il y a celles qui ne sont pas encore complètement maîtrisées, mais qui sont sur le point de « maîtriser ».
Entre ce que le bébé peut faire et ce qu’il pourrait apprendre à faire dans un avenir proche, il existe justement une zone appelée « développement proximal ».
Cet écart entre les compétences et les capacités d'un enfant a intéressé de nombreux psychologues. En effet, grâce à cette zone, l'apprentissage en tant que tel est effectivement possible. Sans cela, l’apprentissage consisterait en des sauts brusques, ce qui est en réalité impossible.
Cet aspect important du développement nécessite de le considérer dans des exemples ou dans la pratique afin de comprendre pourquoi il est nécessaire d'attirer l'attention sur ce terme psychologique - « zone de développement proximal », et comment il peut être utile aux psychologues, aux éducateurs, aux éducateurs, les enseignants et, directement, les parents modernes eux-mêmes.
La théorie en action
Par exemple, au cours d'une série d'études, L. Vygotsky a découvert un fait intéressant. Testant un apprentissage adapté à leur âge, deux garçons de huit ans se sont vu confier des tâches identiques, qu'ils ont accomplies facilement. Le psychologue n'était pas satisfait du résultat. Ensuite, le chercheur leur a demandé d’accomplir des tâches plus complexes, typiques des enfants plus âgés. C’est à ce stade que les enfants ont montré des différences considérables dans leur développement. L'un des garçons a accompli une tâche réalisable pour un enfant de 9 ans, tandis que l'autre a accompli des tâches pour un enfant de 12 ans.
Cette expérience prouve que différents enfants ont un potentiel d'apprentissage différent. Autrement dit, il sera facile pour un enfant d'apprendre de nouvelles choses, pour ainsi dire, de faire un saut dans l'apprentissage (celui qui a accompli la tâche d'un enfant de 12 ans), tandis qu'un autre devra travailler plus soigneusement. dans la zone de développement proximal, de gros efforts et beaucoup de travail avec un adulte sont nécessaires pour acquérir de nouvelles connaissances par l'expérience et la formation.
Cette théorie fonctionne lors du test de développements potentiels. Dans d’autres cas, par exemple pour tester la préparation d’un enfant d’âge préscolaire à l’école, cela ne fonctionne pas. Avec de tels tests, il est impossible de comprendre le côté potentiel des capacités de l'enfant, mais vous ne pouvez diagnostiquer que la présence des compétences qu'il possède et trouver ces lacunes, également appelées « décalage ».
La zone proximale de développement était ouverte à quelque chose de complètement différent. Il devrait devenir le pont pour une éducation réussie d’un enfant, avec l’aide duquel les enseignants ou les parents découvriront le processus de développement de l’autre côté, c’est-à-dire qu’ils le comprendront et commenceront à appliquer pratiquement leurs connaissances dans la vie de l’enfant.
Utiliser la « zone proximale de développement » pour un apprentissage harmonieux des enfants
Cette zone est très simple à utiliser. L'enseignant peut expérimenter lors d'un cours régulier et, comme dans l'exemple des deux garçons évoqué ci-dessus, confier aux élèves des tâches plus complexes. Sur la base des résultats de l'expérience, il est possible d'établir un graphique ou un niveau de développement potentiel pour chaque enfant élève : pour certains il sera plus élevé, pour d'autres il sera inférieur. Mais cela donnera à l'enseignant une image complète et claire et aidera à élaborer un plan de travail individuel avec chaque enfant.
Travailler selon ce plan contribuera à atteindre à peu près le même niveau de développement pour tous les étudiants. Certaines personnes devront travailler plus ou plus dur, mais pour d'autres, une démonstration d'une solution étape par étape à une tâche suffira, après quoi les deux étudiants pourront acquérir des connaissances, c'est-à-dire apprendre. C'est ainsi que la « zone de développement proximale » aide dans la pratique.
Cette technique, appliquée spécifiquement à la « zone proximale de développement », aidera l'enfant à surmonter avec succès la barrière de l'ignorance à la connaissance, rendant ainsi le processus d'apprentissage et de développement de l'enfant aussi confortable que possible. Ainsi, lors de l’utilisation de la technique, l’intérêt de l’enfant pour l’apprentissage augmentera considérablement.
De nombreux parents, ne se doutant pas que le développement de l'enfant nécessite une formation et une expérience supplémentaires, tentent de l'entourer de cours inutiles plus tôt que nécessaire : en anglais, écriture, lecture et autres. Un enfant, confronté à l'impossibilité d'un apprentissage facile, se heurte à des obstacles pour apprendre de nouvelles choses et va aux extrêmes. C'est alors que l'intérêt pour l'apprentissage commence à s'émousser et, dans certains cas, même le stade le plus élevé de perte d'intérêt survient - le dégoût. C'est là que la zone actuelle de développement proximal joue un rôle prépondérant, ce qui permettra de ne pas surcharger l'enfant avec des activités inutiles, mais de suivre avant tout ses capacités, en corrigeant et en l'aidant à maîtriser progressivement et en douceur de nouvelles choses.
Critique de l’actuelle « zone de développement proximal » ou de ses lacunes
De nombreux psychologues ont commencé à rechercher des lacunes dans la théorie actuelle de la zone, dont la principale, à leur avis, est le développement d'un « manque d'indépendance » dès le plus jeune âge. Au cours d'activités communes avec les adultes, leurs enseignements et leurs attitudes, l'enfant commence à se comporter « schématiquement », en suivant mécaniquement tous les conseils. Et en cela, les critiques voient une perte du caractère unique et original de la pensée des enfants. Ils offrent à l’enfant une manière différente de maîtriser la réalité – de manière autonome, sans l’aide d’un adulte. Mais c’est purement impossible. Il est impossible de parvenir à isoler purement la vie d'un enfant de l'expérience des adultes. Et pourtant, si cela se fait sous forme d’expérimentation, alors on peut facilement vérifier que le développement va ralentir.
La théorie actuelle de L. S. Vygotsky reste une priorité et une importance en psychologie, malgré l'énorme courant critique qui est facilement réfuté. Avec son aide, il est possible de développer les capacités d'un enfant plus facilement et « de manière plus rationnelle » non seulement pour les psychologues professionnels, les éducateurs, les enseignants, mais aussi pour les parents modernes qui choisissent des approches pertinentes pour l'éducation globale et harmonieuse de leurs enfants.
Ainsi, la zone proximale de développement de l’enfant est ouverte afin que les parents puissent « tirer » leur enfant. Au cours d'activités communes, l'enfant apprend de l'expérience de ses aînés et sa capacité à résoudre de manière indépendante des problèmes auparavant complexes augmente considérablement. C’est alors que le comportement de l’enfant peut être considéré comme une manière totalement indépendante de maîtriser la réalité, si des tâches de même nature apparaissent sur son chemin.
Enfin
Le processus d’apprentissage en action est désormais clair. Il n'est pas nécessaire de forcer le bébé à faire quoi que ce soit, de lui ordonner ou de le gronder ; s'il n'y parvient pas, une démonstration ordinaire sera également inefficace. Il faut du temps pour accomplir de nouvelles tâches ensemble. Cette conclusion nous permet de comprendre les caractéristiques psychologiques subtiles de l’apprentissage des enfants.
L.S. Vygotski identifié deux niveaux dans le processus de développement mental et mental d'un enfant :
✓ zone de développement actuel ;
✓ zone de développement proximal.
1. Le domaine de développement actuel est :
✓ l'état de la personnalité d'un enfant dans lequel il peut faire quelque chose sans l'aide d'un adulte, déterminé par le degré de complexité des tâches que l'enfant résout de manière autonome ;
✓ niveau actuel de préparation, caractérisé par le niveau de développement intellectuel.
2. La zone de développement proximale est :
✓ écart entre le niveau du réel et le niveau potentiel développement obtenu grâce à la résolution de problèmes sous la direction d'un adulte et en collaboration avec des pairs;
✓ une conséquence de la formation de fonctions mentales supérieures, qui se forment dans le cadre d'une activité conjointe, en coopération avec d'autres personnes et deviennent progressivement des processus mentaux internes du sujet ;
✓ le niveau qu'un enfant atteint dans le processus de communication avec les adultes non pas en imitant directement leurs actions, mais en résolvant des problèmes qui relèvent de ses capacités intellectuelles ;
✓ preuve du rôle prépondérant de l'éducation dans le développement mental des enfants ; un indicateur important de la capacité d’apprentissage d’un enfant, la réserve de développement dont il dispose à un moment donné. Chaque nouvelle étape de l’apprentissage utilise la zone proximale de développement de l’enfant et en crée en même temps une nouvelle, préparant ainsi l’apprentissage ultérieur.
zone de développement actuel- ce sont les fonctions mentales, les capacités et les compétences de l'enfant qui ont déjà été formées et mûries, et l'enfant effectue des tâches liées à ces capacités et compétences sans l'aide d'adultes. Les enfants grandissent très vite : ce qui a besoin d’aide aujourd’hui sera fait de manière autonome demain. DANS zone de développement proximal des tâches sont résolues que l'enfant n'est pas encore sûr de pouvoir accomplir seul et a besoin d'aide. Les tâches que les enfants accomplissent aujourd'hui avec notre aide seront accomplies par eux-mêmes demain ; cela deviendra déjà un véritable développement. En d'autres termes, lorsqu'une compétence entre dans la zone de développement réel, elle ouvre de nouvelles opportunités à l'enfant, puisque les actions maîtrisées constituent la base d'un développement ultérieur. Et vice versa,
Toute activité qui demande à un enfant un effort mental ou physique stimule son développement. Et c’est très important à comprendre ! C'est là que se pose le mystère du développement : seulement lorsqu'il apprend quelque chose de nouveau par lui-même !
Il faut également garder à l’esprit que le développement se fait selon certaines lois. Il y a des périodes particulières dans la vie d’un enfant où certaines compétences se forment. On les appelle périodes sensibles. Par exemple, pour développer la capacité de marcher, le meilleur moment est de 8 mois à 1,2 mois. Mais nos enfants sont différents, il y a des différences individuelles lors des périodes sensibles. C’est pourquoi un enfant ne peut être comparé qu’à lui-même : n’y prêtons pas attention et comparons notre part d’aide à l’enfant et l’aide de la mère à celle du garçon du voisin. Et en comparant les compétences d’un enfant d’aujourd’hui avec celles d’hier, vous pouvez constater ses progrès et vous réjouir de sa réussite.
Plus tôt, nous avons commencé à parler de facteurs liés aux caractéristiques des étudiants, facteurs qui constituent des objectifs psychologiques. Nous avons examiné les facteurs associés aux différences entre les élèves par rapport aux objectifs d'apprentissage et à leur niveau de développement. Le troisième facteur concernant les caractéristiques psychologiques des étudiants concerne les différences dans les changements résultant de la formation.
Ces différences sont liées à la façon dont les élèves réagissent aux tâches qui leur sont assignées, aux caractéristiques des connaissances disciplinaires qu'ils possèdent et aux spécificités du développement de leurs fonctions et processus mentaux. De plus, les résultats d'apprentissage et les changements qui en résultent dans le développement des étudiants sont également déterminés par les capacités et le potentiel de développement humain.
Dans l'un de ses ouvrages, L. S. Vygotsky note que chez toute personne, on peut distinguer deux niveaux de développement : un niveau, nommé par l'auteur pertinent, caractérise aujourd’hui, pourrait-on dire, les caractéristiques momentanées du développement mental humain. Un autre niveau nommé par lui zone de développement proximal, caractérise les caractéristiques du futur, immédiat, du développement de demain du sujet.
Pour déterminer le contenu psychologique du concept de zone de développement proximal, L. S. Vygotsky a pris un modèle de développement mental humain. Il estime que la communication, source du développement mental et personnel dans l'ontogenèse, permet à un adulte d'aider un enfant à réaliser des activités qu'il ne peut réaliser seul. Cette activité commune, selon L. S. Vygotsky, est clairement de nature éducative, car grâce à elle, l'enfant commence à effectuer cette activité de manière indépendante.
Une personne de tout âge peut faire quelque chose par elle-même : résoudre des problèmes, se souvenir du matériel qui lui est proposé, trouver comment faire face à un problème particulier. Toutes ces caractéristiques caractérisent son développement actuel. Cependant, il ne peut pas faire certaines choses lui-même sans l’incitation de quelqu’un, et ce n’est qu’avec l’aide des autres qu’il peut accomplir la tâche. Dans ce cas, on peut parler de sa zone de développement proximal. De plus, une personne a besoin d’un indice très simple, tandis que l’autre a besoin d’une aide plus longue et plus significative. Cela permet de parler de zones de développement proximal de différentes tailles. Vous pouvez mesurer la taille de la zone de développement proximale en utilisant différentes positions de communication.
Le moindre conseil et assistance est fourni à partir d'une position indépendante, lorsqu'une personne sachant accomplir une tâche particulière ou connaissant une certaine matière commence, devant le sujet dont on mesure la zone de développement proximale, à résoudre un problème, dessine un schéma nécessaire à la compréhension de la matière et prononce les mots de base. principes d’une théorie.
Assistance fournie d’une position « égale ». Dans ce cas, d'une part, les activités de celui qui apporte son aide sont très similaires à celles proposées dans un poste indépendant. D'autre part, contrairement à une position indépendante, le prestataire d'assistance souligne de toutes les manières possibles que lui et le sujet dont la zone de développement proximal est mesurée sont des partenaires égaux dans des activités communes.
Assistance fournie à partir des postes "sous", ou "par le bas". En apportant son aide depuis cette position, le sujet essaie de « provoquer » l'autre, dont on mesure la taille de la zone de développement proximal, à être actif en posant diverses questions suggestives, en faisant délibérément des erreurs ou en confondant les règles.
Usage positions "au-dessus" ou "au-dessus de". Afin d'accomplir telle ou telle tâche que le sujet ne peut pas accomplir seul, il a besoin d'une telle aide lorsque quelqu'un d'autre, du poste d'enseignant, commence à expliquer ce qui doit être fait ou à démontrer un exemple de réalisation de la tâche.
Beaucoup d’aide est impliquée avec la position de « grand-nous », lorsqu'un sujet plus avancé en niveau de développement et de connaissances fait équipe avec quelqu'un qui a besoin d'aide. Le sujet collectif né de cette association fait face à la tâche proposée.
Les personnes dont la zone de développement proximal est large, c'est-à-dire qu'elles peuvent faire face à un grand nombre de tâches et de problèmes avec une aide extérieure minimale (depuis une position indépendante), montrent à la fois des résultats d'apprentissage plus élevés et des changements de développement plus profonds et plus qualitatifs, qui sont également dus à la formation.
Si une personne ne peut pas faire face à la tâche proposée et qu'aucune aide extérieure, même la plus sérieuse et la plus polyvalente, ne peut assurer l'achèvement de la tâche, cela signifie que le matériel à apprendre, les manières dont la tâche peut être accomplie, les nouvelles connaissances et compétences nécessaires pour le résoudre se situent en dehors de la zone de développement proximal d’une personne donnée. Si un matériau se trouve en dehors de la zone de développement proximal, il est alors presque impossible d'apprendre au sujet à l'utiliser pleinement. Au mieux, il se souviendra de ce que l'enseignant a dit ou de ce qui est écrit dans le manuel, reproduira l'algorithme de résolution de problèmes dont il a réussi à se souvenir, mais comprendra ce matériel, comprendra ses liens et son interaction avec d'autres sujets au sein de la même discipline et avec il ne pourra pas le faire avec d'autres objets. En règle générale, c'est ce matériel, même si le sujet a pu le reproduire et l'utiliser dans une mesure limitée, qui est assez vite oublié. De plus, apprendre quelque chose qui n’est pas inclus dans la zone de développement proximal n’affectera en rien le développement mental de l’élève. Cela restera le même, même s'il est capable de maîtriser de nouvelles compétences de manière autonome (parler quelques phrases dans une langue étrangère, lire des textes simples).
Par conséquent, les étudiants diffèrent par la taille de leur zone proximale de développement. Deux conclusions pratiques en découlent.
Premièrement, l'efficacité de la formation ne doit être évaluée que par rapport à un étudiant spécifique. Si les buts et objectifs du cours de formation supposent que le sujet doit disposer d'une certaine quantité d'informations, être capable de résoudre des problèmes d'une certaine classe, de faire face à des tâches d'une certaine difficulté lors de l'examen, alors ils procèdent généralement des normes formulées dans la norme ou le programme, sans tenir compte du fait que tant le niveau initial des étudiants que leur zone proximale de développement variaient considérablement. Deuxièmement, tout comme le niveau de développement réel, la taille de la zone de développement proximal peut être volontairement modifiée. Le changement dans la taille de la zone de développement proximal a deux raisons.
La première raison est due au fait que la zone de développement proximal est une caractéristique assez connue et établie pour le sujet (au même titre que le développement réel).
En effet, si un sujet peut recourir à l'aide de quelqu'un de l'extérieur, cela signifie qu'il comprend le sens de la tâche à accomplir, qu'il possède certaines connaissances et compétences nécessaires pour résoudre une tâche particulière. Seulement dans ce cas, n’étant pas capable de faire quelque chose par lui-même, il acquiert, avec l’aide de quelqu’un d’autre, les connaissances et les compétences nécessaires. Ainsi, bien que la zone de développement proximal soit une caractéristique du développement potentiel d’une personne, elle peut être considérée, dans son étendue, comme une caractéristique établie d’un sujet.
La deuxième raison concerne le fait que la communication elle-même, à l'aide de laquelle la zone de développement proximal est réalisée, peut devenir un obstacle à l'acceptation d'une aide extérieure et, par conséquent, affecter la taille de la zone de développement proximal. Compte tenu du fait que la communication est en grande partie le résultat de l'apprentissage, il est possible de créer des conditions particulières dans lesquelles le sujet pourra accomplir une tâche qui lui est difficile avec plus ou moins d'aide extérieure.
Dans ce contexte, la zone de développement proximale et sa taille peuvent être volontairement modifiées. Les résultats de la recherche psychologique montrent que cela peut être réalisé dans le cadre d'un type particulier de pédagogie, dite « en binôme ». maison caractéristique de la pédagogie en binôme en ce qu'il est mis en œuvre entre deux adultes (enseignants), dont l'un apporte une assistance substantielle à l'élève, et l'autre aide l'élève à accepter une allusion d'une position ou d'une autre.
Par exemple, un sujet possède une zone de développement proximale dont la taille lui permet d’accepter l’aide d’une position « d’en haut ». Cela signifie tout d'abord qu'il ne perçoit pas d'aide d'une position « d'en bas », « sur un pied d'égalité » ou d'une position indépendante, et qu'il ne fait pas face à la tâche lorsqu'on lui « incite » ou lui propose une méthode. ou des options de solution sous ces formes.
Pour illustrer ce qui vient d’être dit, tournons-nous vers une situation bien connue. Pour diverses raisons, un collégien qui ne parvient pas à résoudre un problème en trois actions ne peut pas le résoudre même lorsqu'un adulte commence à résoudre ce problème en sa présence, ou propose de le résoudre ensemble, ou commence à poser des questions suggestives. que le solveur peut faire face à la tâche proposée. Cependant, le tableau change lorsque cet adulte commence à expliquer directement à l'élève ce qu'il faut faire pour résoudre le problème. Dans ce cas, soit il écoute d’abord les explications de l’adulte puis commence à les mettre en œuvre, soit, au fur et à mesure qu’une aide lui est proposée, il commence à l’utiliser.
Dans tous les cas, il résout finalement le problème proposé. De plus, parfois même après une telle explication, l'étudiant commence à résoudre de tels problèmes par lui-même, mettant en pratique l'idée de L. S. Vygotsky selon laquelle « ce qu'un enfant fait aujourd'hui avec l'aide d'un adulte, demain il pourra le faire de manière indépendante ».
Pour cet étudiant, la taille de la zone de développement proximale correspond au quatrième niveau. Cependant, tant dans l'exemple ci-dessus que lorsqu'il était question de la taille de la zone de développement proximal, il s'agissait de son contenu substantiel. En d'autres termes, la capacité d'un sujet à accomplir une tâche avec l'aide qui lui est apportée depuis une certaine position concerne ses capacités quant au contenu de cette tâche. Dans l'exemple décrit ci-dessus, il s'agit d'un contenu mathématique, dans d'autres cas, il peut s'agir d'un contenu philologique, physique, logique et autre. Cependant, comme il ressort de la définition de la zone proximale de développement, outre le contenu du sujet, elle est également directement liée aux caractéristiques de la communication du sujet. Et ces traits eux-mêmes sont aussi, en un sens, un contenu de sujet, qui détermine à la fois la zone de développement actuel et la zone de développement proximal.
Si l'on revient à l'exemple d'un enfant dont la taille de la zone de développement proximale était associée à la position « haute », alors dans le cas d'une pédagogie jumelée, un adulte commence à suggérer, par exemple, depuis la position « basse » , et l'autre, avec l'étudiant, établissant la position « supérieure » avec lui. -nous » résout le problème. Puisque nous parlions de problèmes arithmétiques en trois étapes, le premier adulte peut expliquer à l'enfant certaines conditions du problème ou lui demander de l'aider à dessiner le problème, c'est-à-dire qu'il l'assistera depuis la position « du bas ». Cependant, comme nous l’avons déjà indiqué, l’apprenant n’accepte pas une telle aide. Puis le deuxième adulte entre en communication avec le premier. Il dit par exemple : « Maintenant, nous (l'adulte) et Petya (l'étudiant) allons vous aider à dessiner les conditions du problème », ou « Petya et moi aurons 10 oranges dans ce cube », etc. Dans ce cas , le deuxième adulte accepte l’aide du premier, qui est en position « basse ». En même temps, il s'identifie à l'élève, et lui, comme un petit enfant, commence psychologiquement à aider le premier adulte et met en œuvre une position « d'en haut » par rapport à lui. Ainsi, l'étudiant acquiert progressivement la capacité d'accepter une aide extérieure depuis une position « d'en bas », ce qui augmente d'autant la taille de sa zone proximale de développement.
Ainsi, la taille de la zone de développement proximal, d'une part, détermine le contenu et la nature de l'apprentissage, d'autre part, elle peut elle-même être délibérément modifiée. Bien entendu, la procédure d'augmentation de la zone de développement proximale associée au recours à la pédagogie en binôme nécessite des conditions particulières et est dans la plupart des cas utilisée en formation et correction individuelles. En même temps, lors de la construction du processus d’apprentissage, il est très important que l’enseignant ne s’appuie pas uniquement sur le développement actuel de l’élève ni même sur sa zone de développement proximal déjà établie. Pour que l’apprentissage soit véritablement développemental, il doit reconstruire et augmenter la taille de la zone proximale de développement.
Le dernier problème à aborder lorsqu’on parle de zone de développement proximal est celui de la transformation de la zone de développement proximal en une zone de développement réel. La zone de développement proximal, selon L.S. Vygotsky, doit devenir à terme une zone de développement réel de l'étudiant. C'est pourquoi ce que le sujet accomplit aujourd'hui avec une aide extérieure devient demain sa propriété personnelle.
Par rapport aux problèmes d’apprentissage qui nous intéressent, ce qui précède signifie qu’un apprentissage centré sur la zone proximale de développement présuppose :
pour que l'apprentissage s'effectue dans l'activité conjointe de l'enseignant et de l'élève, construite dans la logique de la communication ;
afin que cette activité commune se transforme progressivement en activité individuelle du sujet d'apprentissage.
Personne ne doute que l’apprentissage implique des activités conjointes. Cependant, les actions extérieures collectives ne constituent pas toujours de véritables activités communes dans lesquelles ses sujets sont des partenaires de communication (avoir un contexte commun, un dialogue, etc.). L'activité conjointe de l'enseignant et des étudiants implique leur interaction, que l'on appelle ces dernières années la pédagogie de la coopération. Dans la pédagogie de la coopération, même en présence de buts et d'objectifs différents, les participants se concentrent sur le partenaire de communication : si nécessaire, ils parlent ou expliquent leurs projets plus lentement qu'ils ne le feraient normalement, tentent de réguler le rythme d'exécution de diverses opérations. en fonction du rythme du partenaire, observez les actions et les résultats du partenaire, peu importe à quel point il est immergé et intéressé par le processus d'activité.
Ainsi, l'apprentissage, dont le résultat est des changements dans le développement, implique l'organisation d'activités communes et de communication. Cependant, pour que les activités communes non seulement satisfassent les besoins de communication d'une personne et non seulement offrent un passe-temps intéressant, lorsque même des activités inintéressantes menées en équipe commencent à être attrayantes et passionnantes, des conditions particulières sont nécessaires dans lesquelles les tâches que le Le sujet ne pouvait pas agir de manière indépendante et pouvait être facilement mis en œuvre par lui dans des activités individuelles. En d'autres termes, si un sujet ne peut pas résoudre un certain problème, alors les compétences dont il a besoin pour cela ne sont pas dans la zone de son développement réel. Cependant, dans le cadre d'activités conjointes avec l'enseignant (dans certains cas, avec d'autres élèves), il gère cette activité. Ainsi, les compétences pertinentes se situent dans sa zone proximale de développement. L'enseignant (organisateur de la formation) doit créer les conditions dans lesquelles le sujet, grâce à la formation, sera capable de faire face à ces types et types de tâches de manière autonome. Autrement, l’apprentissage cessera d’être un apprentissage, puisqu’il n’entraînera pas de changements dans la conscience de l’apprenant.
Le problème des conditions de transformation de la zone de développement proximal en zone de développement effectif peut être présenté comme un problème des conditions d'organisation de l'éducation au développement. Il est possible d’esquisser des moyens de résoudre ce problème en analysant l’apprentissage spontané par le sujet d’une certaine connaissance ou compétence.
La plupart des élèves de première année rêvent de devenir enseignants lorsqu’ils seront grands. Cette unanimité s'explique en grande partie par le fait que leur activité préférée pendant leur temps libre après l'école est l'apprentissage. Et peu importe à qui ils enseignent : les grands-mères, les jeunes frères ou sœurs, les voisins ou les poupées. L'essentiel est qu'ils essaient de mettre en œuvre le poste d'enseignant. Bien sûr, dans ce cas, s'ils sont psychologiquement prêts pour l'école, alors ils étudient avec plaisir, sans presque prêter attention aux caractéristiques personnelles de leurs professeurs : « Notre professeur est meilleur de toute façon.
Souvent, ce trait des élèves de première année s'observe également chez les étudiants de première année, qui prennent un grand plaisir à corriger les membres de leur famille et tentent même de les recycler conformément aux connaissances et compétences acquises à l'université.
Ce trait – le désir d’enseigner à autrui ce que l’on vient d’apprendre – n’est pas seulement caractéristique de ceux qui commencent à apprendre, mais caractérise la logique générale du développement humain. Dans le même temps, il faut faire attention au fait qu'en réalité, ni les nouveaux étudiants ni les étudiants étudiant une spécialité particulière ne peuvent encore vraiment enseigner à qui que ce soit, puisque les connaissances superficielles acquises ne sont pas encore suffisantes. La véritable capacité d'apprendre viendra à l'étudiant progressivement, lorsqu'il apprendra réellement, c'est-à-dire qu'il sera capable de réaliser la nouvelle conscience acquise au cours de la formation. Cependant, la formation intermédiaire et d'autres façons d'utiliser les connaissances et les compétences acquises dans des activités réelles, en communication avec d'autres personnes, sont une étape nécessaire pour transformer la zone proximale de développement en développement réel de l'individu.
Ainsi, pour que le développement potentiel devienne pertinent, il est nécessaire que le sujet utilise d'abord de nouvelles connaissances et compétences dans des activités réelles, en communication avec d'autres personnes, puis les mette en œuvre dans l'enseignement aux autres. Sans nous attarder dans ce paragraphe sur les raisons pour lesquelles enseigner à autrui est la dernière étape de l'apprentissage et en même temps un indicateur de sa qualité, nous noterons seulement que ce n'est que dans ce cas que sont créées les conditions d'un apprentissage complet et que ce n'est que dans cette logique qu'il est possible de nous parlons de sa nature développementale.
