La perception est une réflexion par une personne d'un objet ou d'un phénomène dans son ensemble avec son impact direct sur les sens. La perception, comme la sensation, est principalement liée à l'appareil analytique par lequel le monde affecte le système nerveux humain. La perception est un ensemble de sensations. Ainsi, en percevant une pomme fraîche, rougeâtre, ronde et parfumée, une personne reflète dans ses sensations sa couleur, son odeur, ressent sa lourdeur, son élasticité, sa surface lisse.

Cependant, la perception est plus que la somme des sensations reçues d'un même objet.

Le mécanisme du processus de perception est beaucoup plus compliqué que les sensations. Il est clair que le développement de ce processus cognitif chez un enfant se déroule quelque peu différemment du développement de la sensibilité et des habiletés motrices.

La psychologie moderne considère la perception non comme un processus d'empreinte unique d'un objet perçu par une personne sur la rétine de son œil ou dans le cortex de son cerveau. La perception est un processus associé à son origine à une action pratique externe (A.V. Zaporozhets).

Développement de la perception à l'âge préscolaire

Dans la période de l'enfance préscolaire, un développement sensoriel intensif de l'enfant a lieu: ses orientations dans les propriétés externes et les relations des objets et des phénomènes, dans l'espace et le temps sont améliorées.

Dans le développement de la perception d'un enfant d'âge préscolaire, trois directions principales peuvent être distinguées.

Premièrement, l'enfant continue d'assimiler les normes sensorielles, certaines idées sur lesquelles il s'est déjà formé dans la petite enfance.

Deuxièmement, il maîtrise de nouvelles actions perceptives qui lui permettent de refléter de plus en plus adéquatement le monde qui l'entoure.

Troisièmement, il y a un développement de son orientation dans l'espace et dans le temps.

En observant le développement de la perception chez les enfants d'âge préscolaire, les scientifiques révèlent encore plus clairement que chez les jeunes enfants la complexité de cette forme de cognition sensorielle de la réalité.

Perception de la couleur et de la forme. Les disputes sur l'attribut d'un objet qui est le principal pour sa perception se poursuivent parmi les psychologues et lors de la discussion des caractéristiques de la cognition sensorielle des objets chez les enfants d'âge préscolaire.

Contrairement aux déclarations de G. Volkelt et d'autres scientifiques selon lesquelles un enfant de moins de 7 ans est «étonnamment aveugle à la forme», les chercheurs soviétiques ont non seulement montré le rôle principal de la forme d'un objet même dans la perception d'un pré- enfant d'âge préscolaire, mais a également révélé certaines conditions qui permettront de comprendre la complexité de la relation entre la forme et les couleurs des objets. Ainsi, lors de l'étude de la perception des enfants d'âge préscolaire, il a été possible d'établir que la couleur d'un objet est une caractéristique d'identification pour l'enfant uniquement lorsqu'une autre caractéristique, généralement plus forte (forme), pour une raison quelconque, n'a pas reçu de valeur de signal (par exemple, lors de la fabrication d'un tapis à partir d'une mosaïque colorée).

Perception du tout et de la partie. En psychologie de l'enfant, la question de savoir sur quoi l'enfant s'appuie dans sa perception d'un objet est également controversée : sur sa réflexion intégrale ou sur la reconnaissance des parties individuelles. Des études (F.S. Rosenfeld, L.A. Schwartz, N. Grossman) montrent qu'il n'y a pas non plus de réponse correcte unique et sans ambiguïté. D'une part, en percevant un objet tout entier inconnu, l'enfant, selon G. Volkelt, ne donne que son « impression d'ensemble » générale : « quelque chose de troué » (treillis) ou « quelque chose de perçant » (cône). Etant « au pouvoir du tout » (Seifert), les enfants ne sauraient, semble-t-il, distinguer ses parties constituantes. Ce même "pouvoir de l'ensemble" est également souligné par de nombreux auteurs qui ont étudié les dessins d'enfants. Ils expliquent de tels faits par la prétendue incapacité d'un enfant d'âge préscolaire à l'activité analytique cognitive en raison de son émotivité trop prononcée.

Perception des images. Il est difficile pour les enfants d'âge préscolaire de percevoir correctement l'image. Après tout, même l'image la plus simple, y compris les images d'au moins deux objets, les donne dans une sorte de relation spatiale. Comprendre ces connexions est nécessaire pour révéler la relation entre les parties de l'image et percevoir le représenté comme quelque chose d'entier. Par conséquent, la perception des images par les enfants a longtemps été utilisée pour déterminer le développement mental global de l'enfant. Ainsi, A. Binet a introduit cette tâche dans le « rocher de l'esprit » de mesure compilé par lui. Dans le même temps, lui, puis V. Stern, ont établi qu'il existe trois niveaux (étapes) de perception d'une image par un enfant. La première est l'étape d'énumération (ou, selon Stern, l'étape du sujet), qui est typique pour les enfants de 2 à 3 ans ; le second est le stade de description (ou d'action), qui dure de 6 à 9-10 ans ; le troisième - le stade d'interprétation (ou de relations), caractéristique des enfants après 9-10 ans.

Perception de l'espace. Les principales catégories d'espace perçu sont la taille de l'objet, sa forme, la distance de l'observateur (distance), l'emplacement (selon le système de coordonnées) et les relations spatiales qui existent entre les objets.

Perception du temps. Le temps est la même réalité existant objectivement que l'espace, puisque tous les phénomènes de la réalité existent non seulement dans l'espace, mais aussi dans le temps.

Orientation spatiale - une évaluation de la distance, de la taille, de la forme des objets, de la position relative des objets et de leur position par rapport à une personne.

Lors de l'orientation dans l'espace, divers analyseurs sont impliqués.

Il existe 3 types d'orientation dans l'espace : sur soi, par rapport à soi, par rapport aux autres objets.

Chaque vue s'appuie sur la précédente.

Étape 1 ( jeune âge). La perception de l'espace se produit à 4-5 semaines. L'enfant est capable de sélectionner des objets dans l'espace. A 2-4 mois, l'enfant peut suivre le mouvement des objets. Dès la première année, l'enfant distingue avec confiance les objets dans l'espace et les distances qui les séparent. A 1-2 ans, l'enfant est capable de s'orienter. Distingue les parties de son corps, à l'exception des côtés droit et gauche du corps. Jusqu'à 3 ans, l'enfant perçoit des objets sans relation spatiale entre eux. Par exemple, il ne voit pas la différence entre des images où les mêmes objets sont situés différemment dans l'espace.

Étape 2(34 ans). Avant tout, l'enfant met en évidence la direction supérieure. Puis - en face - plus bas. Après cela, ils sont conscients des directions "devant" - "derrière". Et enfin, "droite" - "gauche". De plus, dans chaque paire de désignations spatiales, l'enfant en distingue d'abord une, puis, sur la base de la comparaison avec lui, le contraire se réalise. L'enfant relie la direction spatiale avec les parties de son corps. Par exemple, dans le dos, c'est là que se trouve le dos.

Au début, l'espace est perçu de manière différentielle (chaque objet séparément). L'enfant ne peut déterminer la disposition spatiale des objets que sur des lignes exactes (verticales, horizontales, sagittales).

Étape 3(45 ans). La zone sur laquelle l'enfant est capable de naviguer dans l'espace augmente. L'ajustement spatial est remplacé par une rotation du corps et un mouvement de pointage de la main, puis uniquement en regardant vers l'objet. L'enfant perçoit déjà l'espace dans des secteurs étroits, mais ne s'oriente pas en dehors d'eux.

Étape 4(5 - 6 ans). L'enfant est capable de déterminer la position des objets par rapport à lui-même à n'importe quelle grande distance. De plus, l'espace perçoit en continu, mais en secteurs strictement isolés, et le passage de secteur en secteur est impossible.

Étape 5(6 - 7 ans). L'enfant est capable de distinguer deux zones, chacune ayant deux sections.

("Avant gauche", "avant droit"). Les limites des zones pour l'enfant sont conditionnelles et mobiles.

étape 6(7 - 8 ans). Les enfants sont capables de naviguer le long des côtés de l'horizon, et les enfants corrèlent également ces repères spatiaux avec des parties de leur corps.

11. Méthodologie pour la formation de la capacité de naviguer dans l'espace chez les enfants d'âge préscolaire

Formation de la capacité de distinguer les côtés droit et gauche du corps (3-4 ans)

Étape 1. Les enfants apprennent à déterminer où se trouve la main droite et où se trouve la main gauche au cours de diverses situations de la vie quotidienne, dans diverses classes.

Le nom de la main est associé à la fonction caractéristique exercée par cette main.

Étape 2. Une fois que les enfants se sont rappelés où se trouve leur main, on leur apprend à distinguer et à nommer les parties du corps symétriques. Si l'enfant a du mal, on lui explique que l'oreille droite est du côté où se trouve la main droite.

Formation de la capacité à s'orienter par rapport à soi (3-5 ans).

Étape 1. Les objets pour les exercices sont placés à une distance proche de l'enfant (pas plus qu'un bras tendu) dans une ou deux directions opposées, un seul objet d'un côté, strictement le long des lignes de direction.

Les enfants doivent être guidés par les parties de leur corps: à droite - c'est du côté où se trouve la main droite, devant - où est le visage, derrière - où est le dos, en haut - où est la tête, en bas - où sont les jambes.

Étape 2. Les jeux et les exercices sont similaires à ceux de la 1ère étape, cependant, les objets de la 2ème étape doivent être situés dans toutes les directions, à une plus grande distance de l'enfant et légèrement décalés des axes principaux.

Étape 3. À l'âge de 5 ans, les enfants se voient proposer des jeux et des exercices similaires à ceux de la 1ère étape, mais le nombre d'objets et la zone de leur emplacement augmentent. De plus, 2 objets sont placés dans chaque direction. La terminologie est maîtrisée par les enfants : devant-plus loin, devant-plus près, à droite-plus loin, à droite-plus près, etc.

Étape 4.À l'âge préscolaire, des jeux et des exercices sont également organisés, comme au premier stade, mais avec des complications: le comptage des pas dans la direction indiquée est lié, les enfants apprennent à déterminer la direction lorsqu'ils marchent, courent, tournent. Les enfants se voient proposer un nombre illimité d'objets situés de manière absolument arbitraire dans l'espace. Les enfants divisent déjà tout l'espace en deux parties (avant - arrière ou droite - gauche) et déterminent la direction spatiale comme "avant droite" ou "avant droite".

Formation de la capacité de se déplacer dans une direction donnée (4 - 6 ans)

La principale méthode pour résoudre ce problème de programme est le jeu "Où irez-vous, que trouverez-vous?". L'enseignant cache préalablement les éléments dans des boîtes identiques (ou sous des serviettes). Instructions : « Une poupée est cachée à votre gauche et un ours est caché à votre droite. Que veux-tu trouver? Où iras-tu? Si l'enfant a choisi la bonne direction, il trouvera le jouet souhaité et pourra jouer avec.

Comme l'une des variantes de ce jeu, le jeu "Hot-Cold" peut être joué. L'animateur quitte la porte, les enfants cachent le jouet, puis chacun à tour de rôle donne des consignes à l'animateur : combien de pas et dans quelle direction faire. Le nombre d'étapes dans les instructions doit être petit (3-5 étapes).

Formation de la capacité à occuper une position dans l'espace selon une condition donnée (5 - 6 ans)

La complexité de la résolution de ce problème de programme réside dans le fait que l'enfant doit être capable de faire mentalement un pas en avant. Auparavant, l'éducateur arrange les objets en fonction de leurs tâches ou propose des tâches en fonction de la disposition des objets. Les jeux et exercices sont donnés aux enfants par ordre de complexité, à partir d'un (deux) objets situés à proximité de l'enfant, exactement le long des axes. Ensuite, le nombre d'objets augmente et est arbitrairement situé dans l'espace (tenez-vous de sorte que la voiture soit plus à gauche, la poupée soit plus proche de la gauche, la chaise soit devant et la table soit à votre droite).

Formation de la capacité de naviguer par rapport à d'autres objets (4 - 6 ans)

Phase préparatoire ( 45 ans). Un exercice est proposé dans lequel on montre à l'enfant que la définition verbale de la direction spatiale dépend de la façon dont l'enfant lui-même est orienté dans l'espace. Un objet (par exemple, une poupée) est placé devant l'enfant et il s'avère: où la poupée est-elle assise par rapport à vous? (devant). La tâche est donnée : « Tourner à gauche », puis la même question est posée. (Maintenant, on peut dire que la poupée est assise à droite). Et ainsi de suite, l'enfant voit que la poupée ne bouge pas, mais sa position dans l'espace est prononcée différemment à chaque fois, selon la direction dans laquelle l'enfant regarde.

Étape 2(45 ans). On apprend aux enfants à déterminer l'emplacement des objets à l'aide de mots : entre, vers, derrière, au-dessus, en dessous, etc. (sauf : à droite, à gauche). Pour cela, un théâtre de table est utilisé et la tâche est résolue dans le cadre de cours de développement de la parole. Tout d'abord, l'enseignant décrit lui-même l'emplacement des objets, puis invite les enfants à le faire.

Étape 3(5 - 6 ans). Les enfants apprennent à naviguer par rapport à des objets animés qui ont un côté droit et gauche clairement défini. Des termes sont introduits : à droite, à gauche, devant, derrière par rapport aux autres objets. On pose aux enfants la question : « Qu'y a-t-il à droite de la poupée ?

Étape 4(5-6 ans). Les enfants apprennent à naviguer par rapport à des objets qui n'ont pas de côté droit et gauche clairement définis (objets de type inanimé, par exemple une maison).

Lors de l'orientation dans l'espace, les enfants doivent tenir compte de l'une des conditions:

L'objet par rapport auquel vous vous orientez est orienté (situé) dans l'espace comme l'enfant lui-même,

Tout côté de l'objet est indiqué par un signe conventionnel (par exemple, le côté droit de la maison est celui où se trouve la fenêtre). Dans ce cas, l'objet devient un type animé et l'enfant doit naviguer à partir de celui-ci en conséquence.

Formation de la capacité de naviguer dans l'espace bidimensionnel (3 - 6 ans)

Il y a 6 directions dans l'espace tridimensionnel : haut, bas, gauche, droite, avant, arrière. Et en deux dimensions - seulement 4 directions (il n'y a pas de directions : devant, derrière).

(34 ans). Tout d'abord, on enseigne aux enfants: où est la partie gauche (droite) d'une feuille de papier. Il est proposé de poser les mains sur une feuille de papier : où la main gauche est le côté gauche de la feuille de papier, et où la main droite est le côté droit. Ensuite, ils montrent ce que cela signifie en haut, en bas de la feuille, puis ils expliquent : en haut - c'est plus loin de vous, en bas - plus près de vous.

Lorsque l'on nomme l'emplacement d'un objet sur un plan, il est impératif de dire : par rapport à ce que l'on place.

(5 - 6 ans). Les enfants se voient proposer des exercices et des jeux à complications. Les motifs utilisent plus d'éléments, ils sont situés dans les coins. On explique aux enfants des directions spatiales aussi complexes que le «coin supérieur gauche» (coin inférieur droit): si l'objet est à la fois en haut et à droite, alors on dit qu'il se trouve dans le coin supérieur droit. Vous pouvez utiliser une couleur : ombrez le haut de la carte avec une bande d'une couleur, le côté droit de la carte avec une bande d'une autre couleur, à l'intersection on obtient le coin supérieur droit.

(5 - 6 ans). Ils apprennent aux enfants à passer de l'espace tridimensionnel à l'espace bidimensionnel et inversement (transformer), c'est-à-dire les enfants apprennent à faire des diagrammes, un plan, puis à trouver des objets dans un espace tridimensionnel, en se concentrant sur le diagramme.

Le processus de maîtrise de l'espace se déroule chez l'enfant dans une étroite unité d'action et de cognition. L'enfant apprend l'espace dans une large mesure au fur et à mesure qu'il le maîtrise. Ainsi, un certain nombre de chercheurs (J. M. Baldwin, W. Stern) distinguent chez l'enfant l'espace « spatial », ou « buccal », « proche », ou de préhension, et l'espace « distant », que l'enfant maîtrise et qui devient aussi peu à peu fermer, car l'enfant apprend à se déplacer de manière autonome.

L'espace lointain est d'abord peu différencié ; l'estimation de la distance est très imprécise. V. Stern conteste la fiabilité de l'observation bien connue de V. Preyer sur la façon dont un enfant atteint la lune ; mais lui-même en vient à une affirmation beaucoup plus radicale, à savoir qu'en raison de l'immaturité de l'accommodation et de la convergence, les objets éloignés ne sont pas du tout remarqués par un enfant d'un an, mais ne forment qu'un arrière-plan indéfini. Sur cette question, il y a le témoignage de Helmholtz, relatif à environ la 3ème-4ème année de sa vie. Dans son Optique physiologique, Helmholtz écrit : « Moi-même, je me souviens encore comment, enfant, je passais devant le clocher de l'église (l'église de garnison de Potsdam) et j'ai vu dans la galerie des gens qui me semblaient être des poupées, et comment j'ai demandé ma mère pour me les procurer, ce qu'elle aurait pu faire, comme je le pensais alors, en tendant une main vers le haut.

Associée à la scène à distance se trouve une estimation de la taille des objets individuels. Pour de petites distances et des chiffres simples (selon J. Frank), la valeur constante est présente dans l'ensemble déjà vers 2 ans. Cependant, les observations de Helmholtz indiquent qu'il n'est pas conservé sur de grandes distances. Le développement de la constance de la grandeur dans la perception de l'enfant se poursuit même dans les années suivantes.

Une évaluation correcte de la taille d'un objet avec une distance changeante est associée à une compréhension de la contraction en perspective des objets. Comprendre les images en perspective (nécessitant de comprendre les changements de perspective non seulement en taille, mais aussi en forme d'objets) est le moment le plus difficile d'une image spatiale et se développe plus tard.

La caractéristique la plus significative de l'espace immédiat, contrairement à l'espace géométrique, est que, tandis que dans l'espace géométrique, le "point zéro", c'est-à-dire le point de départ à partir duquel la distance est mesurée dans les trois dimensions, est librement transférable d'un point à dans tout autre, le centre de l'espace immédiat est fixé dans l'individu percevant ; partant de lui-même, il "expérimente" initialement "le haut et le bas", "la droite et la gauche", "l'avant et l'arrière". Chaque dimension est définie dans ce cas par des caractéristiques qualitatives, essentiellement non spatiales. Dans la perception de l'espace, la capacité de transférer son point de référence, initialement fixe, à n'importe quel autre point de l'espace et de traduire, « transformer » toutes les relations spatiales d'un système de référence à un autre est essentielle.

Le cœur du développement général de la compréhension de l'espace est le passage d'un système de référence (coordonnées) fixé en lui-même à un système avec un point de référence librement mobile. Ce n'est qu'à partir de cette opération que l'expérience non formée de l'étendue devient une véritable perception de l'espace. C'est aussi une condition préalable à une véritable compréhension de l'espace schéma, plan, carte géographique.

Perception des formes chez les enfants

La perception d'une forme objective spécifique est accessible à un enfant très tôt. Dès la deuxième année, il est possible de constater chez les enfants la reconnaissance d'objets familiers par des contours. À l'avenir, à l'âge préscolaire, même les dessins de contours et de silhouettes assez complexes seront facilement reconnus par les enfants. Sur la base des recherches de Shabalin menées sous notre direction, on peut affirmer avec certitude que chez les enfants d'âge préscolaire, la forme est déjà l'un des principaux facteurs de reconnaissance des objets.

La perception d'une forme géométrique abstraite, inconnue de l'enfant, lui présente d'abord des difficultés importantes. Lorsque les enfants d'âge préscolaire (3-7 ans) se voient présenter une forme géométrique abstraite, pour la plupart, ils l'« objectivent » d'abord, c'est-à-dire qu'ils lui donnent une interprétation naïve-objective : un triangle est une « poche » ; cercle - "roue"; un quadrilatère traversé par des droites perpendiculaires est une « fenêtre » ; un triangle superposé à un quadrilatère est une "maison", etc.

Ainsi, lorsqu'une forme géométrique n'est pas encore disponible pour l'enfant en tant que telle, la plupart du temps, lorsqu'il la perçoit, il s'éloigne vers l'objet, et non vers une impression diffuse de type sentimental, comme cela a été dit dans la littérature psychologique. Dans le même temps, un jeune enfant d'âge préscolaire est souvent enclin à identifier directement une forme géométrique qui lui est inconnue avec un objet. À l'avenir, l'enfant, commençant à maîtriser la forme géométrique, ne l'identifie plus directement à la forme spécifique d'un objet qui lui est familier, mais la perçoit comme similaire avec ce dernier ("ce comme si une fenêtre, une poche, etc., disent les enfants) : c'est ainsi que commence pour lui le processus d'abstraction de la forme.

Dans le cours général du développement de la perception des formes objectives et géométriques, on observe une dialectique particulière : premièrement, une forme géométrique est perçue sur la base de l'objectif ; puis, au fur et à mesure que l'enfant un peu plus tôt ou plus tard, selon la nature du travail éducatif qui se fait avec lui dans ce sens, maîtrise la forme géométrique, déjà de retour - la forme spécifique des objets commence à être déterminée au moyen d'un forme géométrique plus claire.

Au fur et à mesure que l'enfant en cours d'apprentissage se familiarise avec au moins les propriétés géométriques les plus simples des corps, il apprend à distinguer les figures géométriques en tant que telles (triangle, carré, cube, etc.). Pour qu'un enfant d'âge préscolaire maîtrise une connaissance élémentaire des formes géométriques, un travail spécial et, de plus, minutieux de l'enseignant est nécessaire, mais en aucun cas il ne peut lui être reconnu comme complètement inaccessible.

Il ne fait aucun doute que la forme géométrique abstraite est d'abord moins intelligible pour les enfants d'âge préscolaire que, par exemple, la couleur. Plusieurs observations et études le confirment. Cependant, il n'est nullement possible d'affirmer, comme le font les représentants de l'école de Leipzig, que les enfants d'âge préscolaire sont en général « aveugles à la forme ».

Déjà dans le travail mentionné de Shabalin, les enfants âgés de 3 à 7 ans se sont vu offrir un ensemble, dans lequel il y avait 4 pièces de formes différentes, mais de la même couleur, dont une de la même forme que l'échantillon. Dans ces conditions, pas un seul enfant d'âge préscolaire n'a imposé un échantillon de la forme présentée sur une exposition de la même couleur, mais d'une forme différente. Puisqu'il y avait 4 objets exposés de la même couleur, mais de formes différentes, dans l'ensemble, il est évident que l'enfant a pris en compte non seulement la couleur ; choisissant parmi les figures de même couleur celle qui avait la forme appropriée, il était évidemment guidé par la forme. Ainsi, il n'est pas nécessaire de parler de la «cécité» des enfants d'âge préscolaire à la forme. Beaucoup dépend, bien sûr, du type de travail effectué avec les enfants sur la perception de la forme.

Comme la couleur est intelligible à l'âge préscolaire, et que la forme géométrique est peu accessible au début, il faut évidemment utiliser l'efficacité de la couleur en travaillant avec des enfants de cet âge ; en même temps, il est important de prêter attention à la reconnaissance des formes, qui est nécessaire dans l'enseignement de la lecture et à l'avenir, afin de maîtriser les rudiments de la géométrie.

D'autres résultats, qui ont été donnés par les expériences d'un certain nombre d'auteurs étrangers (Decedrus, Katz et autres), consacrés au problème de la perception de la forme et de la couleur par les enfants d'âge préscolaire, s'expliquent en grande partie par la méchanceté de leur méthodologie . Cette technique était de nature casuistique, "provocatrice": l'enfant est invité à trouver la "même" figure dans l'ensemble, dans lequel il n'y a aucune exposition de la même forme et de la même couleur. L'enfant est donc contraint de choisir une figure qui n'est pas la même, soit en termes de forme, soit en termes de couleur. Dans certains cas - lorsqu'on leur présentait une figure planimétrique abstraite - les enfants préféraient surtout la couleur, dans d'autres, lorsqu'il fallait sacrifier la similitude soit dans la couleur, soit dans une forme objective qui leur était familière, ils préféraient surtout la forme.

Dans nos expériences, cette technique a été modifiée ; le caractère casuistique et provocateur en était complètement éliminé (voir ci-dessus).

Dans les expériences de Decedrus, choisissant à la suggestion de l'expérimentateur "la même" figure ou une figure qui "se ressemble exactement", les enfants, lorsqu'on leur présentait une forme planimétrique abstraite, étaient majoritairement (dans 69% des cas ) guidé par la couleur, et non par la forme (différentes couleurs colorées de la figure). Dans la deuxième série, où Decedrus comparait l'importance de la couleur et la forme géométrique concrète, objective, plutôt qu'abstraite, les résultats étaient opposés à ceux donnés par la première série : les enfants de 3 à 6 ans étaient guidés principalement par la couleur en comparaison seulement dans 38,5% des cas, et la forme du sujet - dans 61,5% des cas. En comparant la première et la seconde série d'expériences, Decedrus confirme la proposition selon laquelle seule une forme géométrique abstraite, non encore comprise pour un enfant, s'avère peu significative ; la forme objective, accessible à la compréhension de l'enfant, joue un rôle très important dans sa perception.

Volkelt, qui sous-estime tendancieusement l'importance du contenu sémantique sujet de la perception, contourne ces données de la deuxième série d'expériences de Decedrus. Généralisant et affinant de manière inappropriée les résultats de la première série, il parle de « cécité des formes » chez les enfants d'âge préscolaire. Les déclarations de Volkelt ne sont pas étayées par des données réelles, même issues des expériences auxquelles il se réfère. Pour en tirer les conclusions qu'il souhaite, il falsifie essentiellement leurs résultats, avançant tendancieusement les résultats d'une partie des expériences et en obscurcissant les autres.

Dans la perception correcte de la forme, le développement de la constance de la perception de la forme avec un changement d'angle de vue est essentiel. Le développement de la constance chez un enfant fait un chemin assez important, atteignant, selon un certain nombre d'études, son maximum à 10-14 ans.

Il est à noter que la forme est d'abord perçue par les enfants dans une indépendance relativement large de des provisions.Les enfants regardent souvent les livres d'images à l'envers, reconnaissant ce qui y est représenté lorsque cette image est tournée à un angle de 90 °, 180 °, et parfois ils représentent eux-mêmes des objets à l'envers. Dans l'enseignement de l'écriture, cette indépendance de la forme par rapport à la position se manifeste dans la police miroir, dans lequel la forme même des lettres est reproduite correctement, mais leur disposition correcte est violée.

Lettre miroir. Indépendance de la forme par rapport à la position

Avec la perception de la forme, ou de la figuration, l'un des chemins par lesquels l'enfant va pour comprendre le nombre est également lié.

Les recherches de Frenkel (non encore publiées) sous notre supervision montrent que la solution alternative largement acceptée à la question de savoir si la perception directe ou le comptage est la base principale du concept de nombre est incorrecte.

L'idée d'un nombre chez un enfant d'âge préscolaire implique à la fois le comptage et la perception directe des objets. Elle survient lorsque les représentations deviennent des composantes psychologiques d'une action unique, dont le but est de déterminer le nombre (ou l'ordre) des objets de l'ensemble perçu. Le développement de la perception de la multitude procède principalement de la manière suivante :

a) Au stade initial, l'enfant perçoit et reproduit un groupe d'objets sur la base de la prise en compte de caractéristiques qualitatives spécifiques. La capacité de reconnaître et de reproduire une multitude basée sur la perception de sa seule forme spatiale n'est donc pas un point de départ, mais déjà une étape ultérieure de développement.

b) La perception d'un groupe, ne tenant compte que des caractéristiques qualitatives de ses objets, passe avec le développement de l'abstraction à la perception d'un groupe fondée sur la considération de l'agencement spatial de ses objets avec abstraction partielle ou complète de leur spécificité. caractéristiques qualitatives.

Tout au long de cette étape, diverses formes et manières de percevoir et d'estimer la quantité coexistent. Dans certains cas, cette évaluation se fait sur la base de la perception de la forme spatiale de l'ensemble, dans d'autres - déjà sur la base d'un récit. Dans le même temps, il arrive souvent que l'enfant compte correctement les objets d'un groupe, mais lorsqu'il le compare à un autre groupe, dont les objets sont également correctement comptés par l'enfant, l'évaluation de chaque groupe se fait sur la base de la perception d'une valeur spatiale.

c) Enfin, avec le développement de l'idée de nombre et la maîtrise des opérations de comptage, l'enfant procède à la perception du groupe sur la base de la prise en compte du nombre de ses objets, en faisant abstraction de ses caractéristiques spatiales et qualitatives.

Ces différentes étapes peuvent coexister dans une certaine mesure : la perception de l'aspect qualitatif des phénomènes et le dénombrement s'imbriquent de bien des manières.

La perception du temps des enfants

Le rôle important des composantes médiatisées dans la perception du temps entraîne des difficultés importantes liées à sa prise de conscience chez les enfants. Les mots « maintenant », « aujourd'hui », « hier » et « demain » peuvent, chaque fois qu'ils sont utilisés, indiquer un segment différent du temps réel. Le jour où le mot "aujourd'hui" représente au moment où j'écris ceci, et le jour où le même mot correspondra quand quelqu'un lira ce que j'ai écrit, sont des jours différents. Avec l'identité des significations de ces désignations temporaires, le moment spécifique de la réalité auquel elles indiquent est constamment en mouvement. C'est une difficulté à laquelle l'enfant ne peut pas faire face immédiatement.

Stern a enregistré comment sa fille a commencé à faire face à cette difficulté. Dans sa quatrième année, Gilda demandait constamment : « Aujourd'hui - demain ? Maintenant Aujourd'hui? Si maintenant est « aujourd'hui », le « demain » d'hier n'a-t-il pas disparu avec hier ? Elle ne comprenait pas encore, bien qu'elle commençait déjà à comprendre par elle-même que l'« aujourd'hui » d'aujourd'hui et le « demain » d'hier sont un seul et même jour. À l'âge de 3-5 ans, en parlant du prochain retour à la maison, elle demande : "Quand nous rentrerons à la maison, ce sera aujourd'hui ?". Mais en 5;1 elle dicte à sa mère une lettre à son père absent : « Aujourd'hui on cuisine bien » et dans l'explication du mot « aujourd'hui » elle ajoute : « Aujourd'hui, parce que, tu sais, c'est aujourd'hui, mais le père saura que c'était hier ». Elle comprend déjà que « aujourd'hui » d'aujourd'hui et « hier » de demain sont le même jour. Elle a commencé à maîtriser la relativité des concepts temporels et a fait le premier pas vers la résolution d'un gros problème, qui se heurte à des difficultés encore plus sérieuses. Et à cet égard, bien sûr, il existe des différences importantes entre les enfants. Natasha Sh. (4; 3) demande à sa mère: "Maman, peux-tu le faire plus tard - maintenant, mais peux-tu le faire hier aujourd'hui?" Par contre, la petite Elda (2;11) a une telle conversation avec son père malade. Elda demande: "Papa, quand iras-tu?" - Demain. - Le lendemain, même question et même réponse. Puis Elda: "Mais aujourd'hui, c'est demain (d'après le journal inédit de Mikhailova).

Dans les premiers stades de développement, l'enfant est orienté dans le temps sur la base de signes qualitatifs essentiellement intemporels.

Sana (2; 6), en se couchant, se lave et dit à la nounou : "Maintenant je vais dire" Avec une bonne sieste ? - Nounou : "Non, tu le diras le matin, mais maintenant c'est le soir." Sana: "Quelle est la différence (différence)?" (Nous rions tous.) Sana: "Nous nous lavons - je dois dire avec une touche finale." Mère : « La différence est que le matin il fait jour et les gens commencent à travailler, et le soir il fait noir et les gens vont se coucher. Alors le soir il faut dire "bonne nuit". Sana : « Non, tu dois dire bonne nuit quand tu mets ta chemise de nuit. Et maintenant je me lave bien. Je dois dire "avec la touche finale". (Non, tu dois dire bonne nuit quand tu mets ta chemise de nuit. Et je viens de me laver. Je dois dire "Bonjour".)

Et à l'avenir, les enfants sont plus clairement localisés dans le temps, principalement des événements avec des caractéristiques qualitatives nettement distinctes et des caractéristiques saisonnières (été, hiver, printemps, automne). Les représentations de petites périodes de temps se distinguent par une grande précision, par rapport auxquelles l'enfant a une idée plus ou moins précise de sa capacité réelle sur la base de l'expérience de la vie personnelle, familiale, passe-temps dans une institution préscolaire, etc. Les représentations de grandes périodes de temps sont très imprécises ; les événements d'une antiquité considérable perdent souvent leur place définitive dans le temps.

Cependant, des différences individuelles importantes doivent également être prises en compte à cet égard. Bien que les représentations temporelles se développent généralement relativement tard chez les enfants (surtout lorsqu'on n'accorde pas assez d'attention à leur développement), il ne faut pas exagérer leur inaccessibilité.

Voici un exemple tiré du journal de Leushina :

« Nous avons parlé de déménager à la campagne. Mère a dit que cette année, ils se rapprocheraient des collines Pouchkine. Sana (5;9) a exprimé une grande joie. Mère: "Nous irons dans les montagnes Pouchkine, dans le village de Mikhailovskoye, là tu verras Pouchkine." - "Oh, comme tu es drôle, maman. Il est mort." "Qu'est-ce que tu dis? Il y a combien de temps? - "Il y a très longtemps, 100 ans." - « Mais il y a combien de temps ? quand tu étais petit ?" - "Eh bien, qu'est-ce que tu es, maman (rires). Même toi et papa étiez partis quand Pouchkine est mort. Tu sais, mère, s'il n'avait pas été tué, il serait mort de vieillesse de toute façon. Il serait probablement mort quand j'étais très, très jeune.

Le développement ultérieur de la capacité à localiser et à comprendre plus précisément la séquence est associé à la prise de conscience des dépendances causales et à la maîtrise des relations quantitatives des quantités temporelles.

Le problème du temps pose aux étudiants une acuité particulière dans le cadre de l'étude de l'histoire ; et c'est dans le processus d'étude de l'histoire qu'une compréhension plus profonde du temps historique devrait se former chez les enfants.

La compréhension de l'histoire comprend sous une forme condensée tous les problèmes de temps ci-dessus. Dans la connaissance historique, elle se concentre sur le problème de la datation historique et de la compréhension de la perspective historique.

"de soi" et "des objets"

Les étapes d'orientation spatiale « sur soi », « loin de soi » et « loin des objets » ne se remplacent pas, mais coexistent, entrant dans des relations dialectiques complexes. Il a déjà été souligné plus haut que l'orientation « sur soi » n'est pas seulement une étape définie, mais aussi une condition indispensable de l'orientation dans l'agencement des objets à la fois « à partir de soi » et « à partir des objets ». En déterminant l'emplacement des objets, une personne corrèle constamment les objets environnants avec ses propres coordonnées.

Ceci est particulièrement clairement fait par l'enfant afin de déterminer la droite et la gauche de la personne qui se tient en face: l'enfant détermine d'abord les côtés donnés «sur lui-même», puis fait un tour mental de 180 ° et, debout dans une position en face de la personne debout, détermine ses côtés droit et gauche . Ce n'est qu'après cela que l'enfant pourra déterminer l'emplacement spatial à droite et à gauche de l'autre personne. Par conséquent, l'orientation "sur soi" est la première.

L'orientation "depuis soi" implique la capacité d'utiliser le système, lorsque le point de référence est le sujet lui-même, et l'orientation "depuis les objets" exige que le point de référence soit l'objet par rapport auquel se détermine l'agencement spatial des autres objets. Pour cela, vous devez pouvoir isoler les différents côtés de cet objet : avant, arrière, droite, gauche, haut, bas.

Le développement de l'orientation spatiale dans la disposition des objets «sur soi», «loin de soi», «d'un autre objet» se produit pendant la période préscolaire. Un indicateur de son développement chez les enfants peut être une transition progressive de l'utilisation par l'enfant d'un système avec un point de référence fixe ("sur soi") à un système avec un point de référence librement mobile ("sur d'autres objets").

Caractéristiques de la perception par les enfants d'âge préscolaire des relations spatiales entre les objets. Comment se déroule le développement de la perception et de la réflexion des relations spatiales entre les objets chez les enfants d'âge préscolaire ?

Au premier stade les relations spatiales ne sont pas encore mises en évidence par l'enfant. Il perçoit les objets environnants comme séparés, sans être conscient des relations spatiales qui existent entre eux. Ainsi, de nombreux enfants âgés de 3 à 5 ans définissent divers groupes spatiaux d'objets comme adéquats sur la base d'un seul signe de la similitude des objets qu'ils contiennent. Par exemple, deux cartes montrent trois objets identiques qui sont situés différemment les uns par rapport aux autres. « Les cartes sont les mêmes », dit l'enfant, « voici un ours et voici aussi un ours, voici un lapin et ici, une poupée gigogne et ici une poupée gigogne... » L'enfant voit les mêmes objets, mais il ne semble toujours pas remarquer les relations spatiales dans l'agencement de ces objets, et ne voit donc pas les différences entre les cartes.

Seconde phase caractérisée par les premières tentatives de perception des relations spatiales. Cependant, la précision de l'estimation de ces relations est encore relative. Par exemple, la distance d'un objet au point de référence accepté rend encore très difficile pour l'enfant, les relations spatiales d'objets relativement proches les uns des autres sont perçues comme une « continuité ». Par exemple, en plaçant les jouets en ligne droite ou en cercle, l'enfant les serre fermement les uns contre les autres. Cela manifeste son désir d'établir une proximité de contact lorsque des objets sont situés côte à côte, l'un après l'autre, opposés, etc. Par conséquent, lors de la reproduction d'un ensemble par la méthode d'application, l'enfant essaie de reproduire non pas tant la quantité que la proximité des éléments les uns par rapport aux autres. Son appréciation des relations spatiales est encore très diffuse, bien qu'eux-mêmes ne lui soient plus indifférents.

Troisième étape caractérisée par une amélioration supplémentaire de la perception de la disposition spatiale des Objets. La définition des relations spatiales par la méthode de la proximité de contact est remplacée par une évaluation visuelle et distante de ces relations. Le mot joue un rôle important dans l'évaluation correcte de la relation entre les objets, ce qui contribue à leur différenciation plus précise. L'assimilation par les enfants du sens des prépositions spatiales et des adverbes leur permet de comprendre et d'évaluer plus précisément la localisation des objets et les relations entre eux.

La connaissance de l'espace et de l'orientation d'un enfant dans celui-ci est un processus complexe et long, et le développement de représentations spatiales chez l'enfant nécessite une formation spéciale. Sa base devrait être, tout d'abord, l'accumulation de connaissances sur les objets du monde environnant dans leurs relations spatiales. La perception de l'espace ne se limite pas à l'accumulation d'expériences sensorielles.

Avec l'âge, se développe le désir d'une définition plus précise des relations spatiales, de leur expression numérique. L'expérience purement sensorielle de la perception de l'espace est reconstruite dans sa connaissance logique par la mesure. Le travail de vocabulaire et l'éducation d'une culture de la parole sont d'une grande importance pour la formation du mécanisme de régulation du signal secondaire de la discrimination spatiale dans les classes spéciales (en mathématiques, dans le développement de la parole, les beaux-arts, en éducation physique) et dans les jeux des enfants, dans leur quotidien.

Perception de l'espace par les enfants d'âge préscolaire

Des changements significatifs dans la période préscolaire se produisent dans la perception de l'espace par les enfants avec ses principales caractéristiques.

Perception de l'espace - afficher la distance, la taille, le relief des objets environnants agissant sur les analyseurs.

Déjà à un âge précoce, l'enfant maîtrise bien la capacité de prendre en compte la disposition spatiale des objets, mais ne distingue toujours pas les directions de mouvement et les relations spatiales entre les objets. Les idées sur les objets et leurs propriétés surgissent plus tôt et sont à la base des idées sur l'espace.

Les premières idées sur la direction du mouvement, assimilent 3 choses par enfant, associées à leur propre corps, qui est pour elle le centre à partir duquel elle détermine la direction. Sous la direction d'adultes, le bébé commence à mettre en évidence Et à nommer correctement sa main droite, qui effectue les actions principales "Avec cette main, je dessine, je les salue. Elle a donc raison." L'enfant détermine la position des parties restantes du corps comme "droite" ou "gauche" uniquement par rapport à la main droite. Par exemple, lorsqu'on lui demande de montrer l'œil droit, le jeune enfant d'âge préscolaire cherche d'abord sa main droite, puis pointe vers l'œil. « Droite » et « gauche » semblent à l'enfant être quelque chose de constant, elle ne peut pas comprendre comment ce qui est à droite pour elle, à gauche pour une autre. Il est orienté dans les directions avant - arrière, haut - bas, droite - gauche, s'il se déplace dans une direction ou une autre ou change la position du corps, de la tête, des bras, respectivement, et contrôle ces mouvements avec vision. La diffusion ne joue pas un rôle décisif dans la reconnaissance spatiale.

Plus tard, les enfants commencent à mettre en évidence les relations entre les objets (un objet après l'autre, devant l'autre, à gauche, à droite, entre objets, etc.). La formation d'idées sur les relations spatiales est associée à l'assimilation de leurs désignations verbales, qui aident l'enfant à distinguer et à fixer chaque type de relation.

L'assimilation des mots dénotants à un âge avancé détermine la compréhension de la relativité des relations spatiales selon le point de départ. Dans chacune des relations (au-dessus - en dessous, devant), l'enfant apprend d'abord l'idée d'un élément de la paire (par exemple, au-dessus, devant), puis, en s'appuyant dessus, il apprend le deuxième. Assimilation des idées sur la relation entre les objets, l'enfant n'évalue longtemps ces relations qu'à partir de sa propre position, ne pouvant pas changer le point de départ, pour comprendre pourquoi la relation change si l'on considère les objets de l'autre côté : ce qui était devant s'avère être derrière, et puis, ce qui était à gauche sera le cas, etc.

La formation d'idées généralisées sur l'espace permet à l'enfant de déterminer la direction non seulement par rapport à lui-même, mais également par rapport à d'autres personnes et objets. Les mains et les actions indicatives se transforment progressivement en un plan d'actions imaginaires. Et les actes de parole, libérés du lien initial avec les mouvements du corps et des mains, acquérant une signification principale, sont transférés sur le plan interne, c'est-à-dire qu'ils se développent en tant que processus de parole interne.

Ce n'est qu'à la fin de l'âge préscolaire que l'enfant maîtrise l'orientation dans l'espace, indépendamment de sa propre position, améliore sa capacité à changer de repères. Une telle orientation peut être facilement formée par la formation, dans laquelle les enfants eux-mêmes modifient les relations spatiales entre les objets, les considèrent sous différentes positions et les désignent verbalement.

La spécificité de la perception du temps par les enfants d'âge préscolaire

Il est plus difficile pour un enfant de percevoir le temps que la perception de l'espace. Après tout, le temps n'a pas de forme visuelle, vous ne pouvez pas effectuer d'actions avec lui (toutes les actions se produisent dans le temps et non dans le temps), il coule, il est irréversible, sa perception dépend d'états subjectifs, il a un caractère personnel.

La perception du temps est un reflet dans le cerveau de la durée objective, de la vitesse, de l'enchaînement des phénomènes de la réalité.

Chez un enfant, la connaissance du temps commence par l'assimilation des désignations et des mesures du temps développées par l'homme. Il n'est pas facile de les comprendre, car ils sont conditionnellement relatifs. Les segments de temps, indiqués par les mots "aujourd'hui", "demain", "maintenant", changent constamment: ce qui était appelé "demain" la veille devient "aujourd'hui", et le lendemain - "hier". Un même laps de temps est perçu différemment selon le contenu et la nature de l'activité de l'enfant, son état à ce moment : s'il attend par exemple un événement attractif, il semble que le temps s'écoule trop lentement. Par conséquent, les enfants ne comprennent pas la logique des relations temporaires pendant longtemps, pendant l'âge préscolaire, ils ne perçoivent pas de longues périodes. ils ne peuvent pas comprendre des catégories telles que "année", "siècle", "époque" et autres.

À un âge préscolaire précoce et plus jeune, l'enfant n'est pas encore orienté dans le temps. La formation des représentations temporaires commence plus tard et a ses propres spécificités. Ainsi, les enfants apprennent à déterminer de courtes périodes de temps en fonction de leurs activités, malgré le fait qu'après un certain temps, vous pouvez le faire, obtenir le résultat. Dans ce cas, il est utile de familiariser les enfants avec certaines périodes de temps et des combinaisons appropriées. Cependant, sans formation appropriée, même les enfants de 6-7 ans n'ont aucune idée de la durée des petites périodes de temps. Ils entendent le mot "minute" mais n'ont aucune idée de combien de temps cela dure. Certains pensent que vous pouvez déjeuner en une minute, d'autres - pour jouer, d'autres - pour aller au magasin. Idées assimilées sur l'heure de la journée, les enfants sont principalement guidés par leurs propres actions - le matin, ils se lavent, prennent le petit déjeuner; l'après-midi - ils jouent, étudient, dînent; se coucher le soir; dormir la nuit. La façon la plus simple de déterminer la nuit et le matin, un peu plus difficile - le soir et la nuit. Les enfants d'âge préscolaire moyen et plus avancé s'appuient souvent sur des signes essentiels pour déterminer l'heure (le matin est "la lumière quand le soleil se lève", etc.).

L'assimilation de l'idée des saisons se produit dans le processus de familiarisation avec les phénomènes saisonniers de la nature. Les enfants apprennent les noms des jours de la semaine de différentes manières. Les enfants d'âge préscolaire plus âgés qui fréquentent une institution préscolaire appellent le plus souvent le samedi, le dimanche et le lundi en raison de leur richesse émotionnelle, de leur signification particulière (le samedi et le dimanche sont passés avec leurs parents; le lundi doit retourner à l'école maternelle).

Même les enfants d'âge préscolaire plus âgés éprouvent souvent des difficultés à différencier, à isoler différents intervalles de temps. Ainsi, dans la liste des "jours de la semaine", ils peuvent inclure les mots "samedi, dimanche, demain, hier" ou "dimanche, lundi, mai, nouvel an". Il leur est particulièrement difficile d'assimiler des idées sur l'essence des concepts d '«hier», «aujourd'hui», «demain», etc. Des changements positifs à cet égard se produisent dans la seconde moitié de la période préscolaire: les enfants apprennent les désignations temporaires, commencent à les utiliser correctement, en prenant l'idée d'aujourd'hui comme point de départ. Cependant, l'idée de périodes historiques, la séquence des événements dans le temps, la durée de la vie des gens, l'existence des choses, etc. pas encore formés, parce qu'ils n'ont pas certaines normes pour comprendre ces idées, ils ne peuvent pas s'appuyer sur leur propre expérience.

La nature objective des processus mentaux conduit à des caractéristiques spécifiques de la perception du temps. Par exemple, un enfant d'âge préscolaire cherche une expression matérielle du temps (une horloge), il est sûr que si les aiguilles sont traduites, l'heure changera (il viendra plus probablement demain), il ne se rend pas compte que le temps ne dépend pas sur le désir des gens (ne comprend pas l'objectivité du temps). Par conséquent, le rôle principal dans le développement de la perception du temps appartient à un adulte, met en évidence les périodes de temps, établit leur lien avec les activités du bébé, les désigne par un mot, les incluant dans diverses situations de la vie.