Особенности общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками в условиях детского сада. Общение дошкольника со сверстниками Анализ особенностей общения детей со сверстниками

Инна Смирнова
Диагностическая программа исследования навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, этапы, которого характеризуются конкретной социальной системой отношений ребенка с другими людьми, в которую он попадает с момента рождения. Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста , его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности.

Описание диагностической программы исследования

Цель : выявить уровень развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Исходя из цели были поставлены следующие задачи :

Подобрать комплекс методик для диагностики уровня развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Разработать критерии оценки и уровни сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Характеристика диагностической программы исследования .

№ Изучаемые свойства Методика

1 уровень навыков общения схема наблюдения (по М. Я. Басову)

2 поведение ребенка в ситуации морального выбора методика «Подели игрушки»

3 коммуникативные умения детей методика «Раскрась рукавички"

4 особенности навыков общения детей беседа с неоконченными ответами

5 коммуникативная компетентность в общении со сверстниками методика «Картинка»

6 уровень сформированности личных взаимоотношений Игра «Секрет» (социометрия)

Описание методик.

1. Схема наблюдения (по М. Я. Басову)

Цель наблюдения : выявить уровень межличностного общения детей дошкольного возраста .

Схема наблюдения включает в себя единицы наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Исходя из этого, выделили единицы (критерии) нашего наблюдения :

1. Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

2. Чувствительность к воздействию сверстника

3. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

4. Характер участия в действиях сверстника

5. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

6. Наличие потребности в общении

7. Продолжительность общения

Критерии уровня развития навыков общения .

Высокий уровень. Характер движений плавный; жесты естественные, выразительные; лицевые мышцы без напряжения, открытый взгляд. Высокая чувствительность к воздействию сверстника : ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, подхватывая их идеи. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. Позитивные оценки действий сверстника (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает) . Радостное принятие положительной оценки действий сверстника со стороны взрослого и несогласие с отрицательной оценкой. Нуждается в общении : первый пытается начать разговор и предлагает нужные атрибуты. На протяжении дня сохраняет длительную готовность и способность общаться со сверстниками.

Средний уровень. Характер движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен, преобладающее выражение лица – улыбка. Средняя чувствительность к воздействию сверстника : ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру. Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстника. Периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. Негативные оценки действий сверстника (ругает, насмехается) . Согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. В общении нуждается , но участвует в общении по инициативе других. Наблюдает за детьми со стороны, но первый не подходит. Быстро устает и через некоторое время прекращает общение со сверстниками .

Низкий уровень. Движения резкие; жесты хаотичные, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица» ; «взгляд исподлобья» , отсутствует «глазной контакт» . Чувствительность к воздействию сверстника отсутствует : ребенок не отвечает на предложения. Полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами) . Нет оценки действий сверстника. Безусловная поддержка порицания и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. Проявляет безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях агрессию или слабо выраженная потребность, проявляет пассивную заинтересованность. Ребенок избегает даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту .

2. Методика «Подели игрушки»

Цель : исследование навыков общения ребенка в ситуации морального выбора.

Ход работы. Ребенку предлагают поделить одежду для кукол (если это девочки) или военную технику (если это мальчики) между собой и еще двумя партнерами по игре, с которыми он незнаком и которых он не видит.

Для трех участников игры экспериментатор предлагает всего пять предметов.

Оценка результатов теста :

Если ребенок делит игрушки в свою пользу, оставляя себе больше (себе три, другим по одной, считается, что моральный выбор он делает неправильно – низкий уровень навыков общения ;

Если оставляет себе две игрушки, а остальные делит между другими участниками – средний уровень навыков общения ;

Если оставляет себе только одну игрушку, а остальные делит между другими участниками, считается, что моральный выбор сделан им правильно – высокий уровень навыков общения .

3. Методика «Раскрась рукавички» .

Цель : изучение коммуникативных навыков детей .

Используемый материал : силуэтные изображения рукавичек или других несложных предметов, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Ход работы.

I. Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

II. Детям предлагают сделать то же, но дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться. Далее проводится эксперимент; важно, чтобы дети выполняли задание самостоятельно.

Оценка результатов теста

Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии , по следующим признакам :

Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению , как они это делают, какие средства используют : уговаривают, убеждают, заставляют и т. д. ;

Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности : замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Как относятся к результату деятельности, своему и партнера;

Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается;

Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии) .

4. Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы…»

Цель : выяснить особенности взаимоотношений детей .

Ход работы. Проводилась беседа с неоконченными ответами.

Вопросы :

1. Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный. Что бы ты сделал?

2. Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми, и кому-то не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3. Если бы ты гулял на участке детского сада вместе с другими детьми и вдруг кто-нибудь из ребят упал около тебя и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как поступил бы?

5. Методика «Картинка»

Цель : выявление коммуникативной компетентности в общении со сверстниками .

Оборудование : картинка с изображением конфликтной ситуации - изображена группа детей , не принимающих девочку в игру.

Ход работы. По этой методике дети должны были описать конфликтную ситуацию, изображенную на картинке, и предложить свое решение коммуникативной проблемы.

6. Экспериментальная игра «Секрет» (социометрия)

Цель : выявление уровня сформированности личных взаимоотношений у дошкольников со сверстниками .

Ход работы. Эта игра состоит в том, чтобы каждый ребенок выбрал двух детей из группы по 3-м критериям и обосновал свой выбор. Для проведения игры «Секрет» приглашаем детей по одному в отдельную комнату и проводим индивидуальную беседу по следующим вопросам :

1. С кем ты хочешь играть и почему?

2. С кем ты хочешь дружить и почему?

3. Кого ты желаешь пригласить к себе на день рожденья и почему?

Чтобы вызвать интерес у детей к игре – в задание вносился характер таинственности : ответить «по секрету» . Перед началом эксперимента : «Сейчас мы поиграем с тобой в игру, которая называется «Секрет» . Я буду задавать тебе вопросы, а ты, «по секрету» будешь мне отвечать. «Любишь ли ты играть? А с кем ты очень хочешь играть? Назови одного ребенка. Назови еще одного». Затем : «Скажи, пожалуйста, почему ты хочешь играть с ним?» (Называется имя ребенка, которому испытуемый отдавал свой выбор) . Исследование проводилось во второй половине дня, поэтому после беседы ребенок уходил домой. Это делалось для предупреждения возможности сговора, т. к. детям дошкольного возраста трудно хранить свои секреты.

Разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми. В данной статье мы постараемся осветить все эти вопросы.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности инерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера.Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации "в пользу" других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы выделяет в самом себе конкретные свойства . Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.

"В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы".

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники "собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Остановимся на них подробнее.

Проблемные формы отношения к сверстникам

Агрессивные дети. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивый ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, чтоагрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности.

Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у таких детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Подобное поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем: в высокой частоте агрессивных действий, преобладании прямой физической агрессии, наличии враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников.

В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Исследования показали, что агрессивные дети практически не отличаются от своих миролюбивых сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, они приписывают другим враждебные намерения и пренебрежение к себе. Такое приписывание враждебности проявляется в чувстве своей недооцененности со стороны сверстников, в приписывании агрессивных намерений при решении конфликтных ситуаций, в ожидании нападения или подвоха со стороны партнера.

Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако агрессивные дети существенно различаются как по формам проявления агрессии, так и по мотивации агрессивного поведения. У одних детей агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. У других агрессивные действия используются для достижения конкретной цели (чаще всего - получить желанный предмет) и имеют более жесткие и устойчивые формы. У третьих преобладающей мотивацией агрессии является "бескорыстное" причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель) и проявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастание частоты и жестокости агрессии от первой группы к третьей. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

В мире и в других людях такой ребенок видит прежде всего себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие.

Очевидно, что такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние и отделенность от других. Степень такого восприятия враждебности может быть различной, однако ее психологическая природа остается той же - внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть собственный мир другого человека.

В то же время в дошкольном возрасте еще не поздно предпринять своевременные меры для преодоления этих тенденций. Эти меры должны быть направлены не на безопасный выход агрессии (эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутренней изоляции, на формирование способности видеть и понимать других.

Обидчивые дети. Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и его близким. Справиться с этой болезненной реакцией непросто. Непрощенные обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов в семье и в конечном итоге деформируют личность человека.

В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком своего игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Явление обиды возникает в дошкольном возрасте. Маленькие дети (до трех-четырех лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все эти формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер - малыши не "застревают" на этих переживаниях и быстро забывают их. Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после пяти лет, в связи с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении - сначала взрослого, а потом и сверстника. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый.

Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны, отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке, неуважительное отношение со стороны других - дразнилки, успех и превосходство других, отсутствие похвалы).

Во всех этих случаях ребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему). Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей "обиженности". Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои "страдания". Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой стороны, дети отказываются от общения с обидчиком - молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обиды переживает каждый человек. Однако "порог" обидчивости у всех различный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытывают подобных переживаний.

Кроме того, обида возникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них. Или мальчик обижается, когда воспитатель занимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет.

Таким образом, нужно различать адекватный и неадекватный повод для проявления обиды. Адекватным можно считать повод, когда имеет место сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение. Кроме того, более обоснованной можно считать обиду со стороны значимого человека. Ведь чем больше другой человек является значимым, тем больше можно рассчитывать на его признание и внимание. Повод, в котором партнер вовсе не демонстрирует неуважение или отвержение, можно считать неадекватным для обиды на другого.

В этом случае человек реагирует не на реальное отношение, а на свои собственные неоправданные ожидания, на то, что он сам воспринимает и приписывает окружающим.

Неадекватность источника обиды и есть тот критерий, по которому следует различать обиду как закономерную и неизбежную реакцию человека и обидчивость как устойчивую и деструктивную черту личности. Закономерным следствием этой черты является повышенная частота проявлений обиды. Обидчивыми называют тех, кто часто обижается. Такие люди постоянно видят в окружающих пренебрежение и неуважение к себе, а потому поводов для обиды у них достаточно много. Уже в дошкольном возрасте можно выделить детей, склонных к обиде.

Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду. Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя.

Обидчивые дети как будто не замечают окружающих. Они выдумывают несуществующих друзей и истории, не обращая внимания на своих реальных партнеров. Собственные фантазии, в которых ребенок обладает всеми мыслимыми достоинствами (силой, красотой, необыкновенной храбростью), закрывают от него реальность и замещают действительные отношения со сверстниками. Оценка себя и отношение к себе замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения с ними. Окружающие ребенка реальные сверстники воспринимаются как источник отрицательного отношения.

У обидчивых детей существует явное ощущение своей "недооцененности", непризнанности их достоинств и собственной отверженности. Однако это ощущение не соответствует реальности. Данные исследований показывают, что обидчивые дети, несмотря на их конфликтность, не принадлежат к числу непопулярных или отвергаемых. Следовательно, такая заниженная оценка обидчивых детей глазами сверстников является результатом исключительно их собственных представлений.

Данный факт указывает на еще одну парадоксальную особенность обидчивых детей. С одной стороны, они явно ориентированы на положительное отношение к себе со стороны всех окружающих и всем своим поведением требуют от них постоянной демонстрации уважения, одобрения, признания. С другой - по их представлениям окружающие люди их недооценивают, и они ожидают от них, и главным образом от сверстников, негативной оценки себя. В некоторых случаях они сами инициируют ситуации, в которых они могли бы почувствовать себя отверженными, непризнанными, и, обижаясь на сверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение.

Итак, характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя, которое порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении. Ребенку необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, "любимости". В то же время он приписывает окружающим пренебрежение и неуважение к себе, что дает ему мнимые основания для обиды и обвинения других. Этот порочный круг чрезвычайно трудно разорвать. Ребенок постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этими глазами, находясь как бы в системе зеркал. Все это приносит ребенку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну из конфликтных форм межличностных отношений.

Застенчивые дети. Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. Среди них такие, как проблема познакомиться с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и т. д.

Происхождение этой особенности, как у большинства других внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в трех-четырехлетнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Практически все дети, которые вели себя застенчиво в три года, сохранили это качество до семи лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к семи годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена. Возникнув в этот период, у некоторых детей это качество остается устойчивой чертой личности, которая во многом усложняет и омрачает жизнь человека. Поэтому очень важно вовремя распознать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие.

В поведении застенчивых детей обычно отражается борьба двух противоположных тенденций: ребенок, с одной стороны, хочет подойти к незнакомому взрослому, начинает движение к нему, но по мере приближения останавливается, возвращается назад или обходит нового человека стороной. Такое поведение называют амбивалентным.

При встрече с новыми обстоятельствами или в ходе общения с посторонними ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности, напряжении, выражении тревоги или страха. Эти дети испытывают страх любых публичных выступлений, даже если это всего-навсего необходимость отвечать на вопросы знакомого педагога или воспитателя на занятиях.

Наблюдая за поведением ребенка, можно без труда заметить данные особенности. Детей, у которых они проявляются слишком часто, даже в безопасных ситуациях, можно отнести к группе застенчивых.

Что кроется за таким поведением? Какова психологическая природа детской застенчивости?

Анализ показывает, что застенчивых детей отличает повышенная чувствительность ребенка к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание замедляет деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения. Ребенок ведет себя застенчиво в ситуациях, в которых ожидает неуспеха в деятельности. В случаях затруднения он робко смотрит взрослому в глаза, не решаясь попросить помощи. Иногда, преодолевая внутреннее напряжение, смущенно улыбается, ежится и тихо произносит: "Не получается". Ребенок одновременно неуверен и в правильности своих действий, и в положительной оценке взрослого. Застенчивость проявляется в том, что ребенок, с одной стороны, хочет привлечь к себе внимание взрослого, но, с другой стороны, очень боится выделиться из группы сверстников, оказаться в центре внимания. Эта особенность ярко проявляется в ситуациях первой встречи взрослого с ребенком, а также в начале любой совместной деятельности.

Основные затруднения в общении застенчивого ребенка с другими людьми связаны с отношением к себе и восприятием отношения других.

Ожидание ребенком критического отношения к себе со стороны взрослых во многом определяет его робость и смущение. Особенно ярко это проявляется в общении с незнакомыми людьми, отношение которых им неизвестно. Не решаясь получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают к своеобразному способу усиления Я, принося на занятие любимую игрушку и прижимая ее к себе в случае затруднения, или просят взять с собой сверстника. Неизвестность оценки взрослого парализует ребенка; он всеми силами стремится уйти от этой ситуации, переключить внимание с себя на что-то другое.

Следует отметить, что по уровню умственного развития и по успешности в предметной деятельности эти дети не уступают своим сверстникам. Нередко застенчивые дети гораздо лучше справляются с заданиями, чем их незастенчивые ровесники. Но в случае неудачи или отрицательной оценки менее настойчивы в достижении результата.Для всех застенчивых детей характерно острое переживание отрицательной оценки взрослого, часто парализующее как практическую деятельность ребенка, так и общение. В то время как незастенчивый ребенок в такой ситуации стремится к активному поиску ошибки и привлечению взрослого, застенчивый дошкольник и внутренне и внешне сжимается от чувства вины за свою неумелость, опускает глаза и не решается обратиться за помощью.

Итак, застенчивый ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой стороны, не решается проявлять себя и свои потребности. Причина таких нарушений кроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе. С одной стороны, ребенок имеет высокую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой - сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых. Поэтому в общении с ними застенчивость проявляется ярче всего. Неуверенность застенчивого ребенка в своей ценности для других людей блокирует его инициативу, не позволяет ему в полной мере удовлетворять имеющиеся потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.

Застенчивый ребенок слишком остро переживает свое Я. Все, что он делает, постоянно оценивается глазами других, которые, с его точки зрения, подвергают сомнению ценность его личности. Повышенная тревога о своем Я часто заслоняет содержание и совместной деятельности, и общения. Признание и уважение всегда выступают для него в качестве главных, заслоняя и познавательные и деловые интересы, что препятствует реализации своих способностей и адекватному общению с другими. В общении с близкими людьми, где характер отношения взрослых ясен для ребенка, личностный фактор уходит в тень, а в общении с посторонними он четко выступает на первый план, провоцируя защитные формы поведения, которые проявляются в "уходе в себя", а иногда в принятии "маски равнодушия". Мучительное переживание своего Я, своей уязвимости сковывает ребенка, не дает ему возможности проявить свои, подчас очень хорошие способности, выразить свои переживания. Но в ситуациях, когда ребенок "забывает о себе", он становится таким же открытым и общительным, как и его незастенчивые ровесники.

Демонстративные дети. Сравнение себя со сверстником и демонстрация своих преимуществ являются закономерными и необходимыми для развития межличностных отношений: лишь противопоставив себя сверстнику и выделив таким образом свое Я, ребенок может вернуться к сверстнику и воспринять его как целостную, самоценную личность. Однако часто демонстративность перерастает в личностную особенность, черту характера, которая приносит массу негативных переживаний человеку.Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Даже совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного Я. Как часто, получив в подарок красивую игрушку, дети несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения с другими для таких детей являются средством самоутверждения и привлечения внимания. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков.

Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: "Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок". Вообще в речи демонстративных детей превалируют сравнительные формы: лучше/хуже, красивее/некрасивее.

Демонстративное поведение отражает определенную общую направленность личности и отношение к другим людям.

Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Соотнесение себя с другим проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

Даже собственная "доброта" или "справедливость" подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, "плохим" детям.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности как личностного качества и помочь ребенку в преодолении такой конкурентной позиции.

Особенности детей с проблемами в поведении

Сравнивая разные типы "проблемных" детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть "хорошими", третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех проблем лежат сходные причины. В общих чертах суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на оценке себя. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижениям ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником личностных проблем.

Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является сосредоточенность на собственной ценности и на том, "что я значу для других". Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся или как его оценивают окружающие, и остро аффективно переживает их отношение. Его Я находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его как реальное.

Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности и скрывает другие аспекты окружающего мира и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его Я, не видит окружающих его детей. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя: свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Все это замыкает ребенка на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей "недооцененное", "незамеченности". Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается главным мотивом поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют ребенка.

В отличие от этого, дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к их действиям, при этом эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску - они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции "обиженного" они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же ситуациях они отвечают на просьбы сверстников, делятся с ними и поддерживают других.

Специальные исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти качества: чуткость, отзывчивость, внимание к другому - наиболее высоко ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и т. д.), напротив, делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозваться на чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие - нет? Без ответа на этот вопрос строить осмысленную педагогическую работу по нравственному воспитанию и развитию межличностных отношений детей чрезвычайно трудно.

По-видимому, все эти нравственно-ценные поведенческие проявления имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, в котором проявляется внутренняя причастность другому. Я ребенка не замкнуто на себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне связано с ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения как свои. Такое отношение к сверстникам складывается уже в дошкольном возрасте, причем именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками.

Это совершенно не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детской жизни. Однако у бесконфликтных детей, в отличие от конфликтных, оно не является главным и основным. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей. Именно такое отношение обеспечивает как внутреннее эмоциональное благополучие, так и признание других людей.

Как показывают наблюдения и исследования, без специальной педагогической работы проблемные формы отношения к сверстнику, появившиеся в дошкольном возрасте, не проходят, а только усиливаются с возрастом, принося человеку массу трудностей в отношениях с другими и с самими собой. Вместе с тем в пять-шесть лет описанные выше особенности отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивно продолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно общаться с другими. Однако для этого необходима своевременная помощь близких взрослых - прежде всего родителей.

Формирование доброжелательного отношения к сверстникам

Для развития полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной "прибавки" к социальному развитию детей. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети, как правило, не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно?

В младшем дошкольном возрасте возможны два пути, во-первых, это организация совместной деятельности детей; во-вторых, это формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном своей индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку "увидеть" сверстника. Игрушка как бы "закрывает" человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику. Именно взрослый помогает ребенку "открыть" сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей являются совместные хороводные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково (каравай, карусели др.). Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Однако что делать, если ребенок явно демонстрирует какие-либо проблемные формы отношения к сверстникам: если он обижает других, или постоянно обижается сам, или боится сверстников?

Сразу следует сказать, что объяснения, как нужно себя вести, положительные примеры, а тем более наказания за неправильное отношение к сверстникам оказываются малоэффективными для дошкольников (впрочем, как и для взрослых). Дело в том, что отношение к другим выражает глубинные личностные качества человека, которые нельзя произвольно поменять по просьбе родителей. В то же время у дошкольников эти качества еще не являются жестко фиксированными и окончательно сложившимися. Поэтому на данном этапе можно преодолеть негативные тенденции, но делать это надо не требованиями и наказаниями, а организацией собственного опыта ребенка.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости как свои.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств считается осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной "азбукой чувств". Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике является осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания. Однако эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должно стать не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. В результате ребенок начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание "угодить" взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками.

Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования доброжелательных отношений к сверстникам желательно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают на почве обладания игрушками. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные "дразнилки", "обзывалки" и т. д.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы). Поэтому развитие гуманных чувств должно свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику, жесты и пр.

Таким образом, воспитание гуманных отношений должно базироваться на следующих принципах.

1. Безоценочность. Любая оценка (даже положительная) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлено ограничение высказываний ребенка сверстнику. Минимизация оценочных суждений, использование экспрессивно-мимических или жестовых средств общения может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться "по поводу" чего-то, и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного начала в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, лучше исключить игры и занятия, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность "увидеть" другого являются тем фундаментом, на котором строится гуманное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Исходя из этих положений мы разработали систему игр для детей четырех-шестилетнего возраста. Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так и родитель, имеющий время и желание помочь ребенку. Естественно, необходимо участие нескольких детей примерно одного возраста. Программа состоит из нескольких этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.

Основной задачей первого этапа является фомирование внимания к сверстнику. В таких играх, как "Зеркало", "Испорченный телефон", "Эхо", дети должны повторить действия или слова партнера. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, они учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников.

На втором этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Правила игр задавались таким образом, что для достижения определенной цели (например, всем вместе изобразить сороконожку) дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует направлению внимания на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.

Третий этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания - как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников.

На четвертом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в "трудных" игровых ситуациях (например, в игре нужно помочь перейти улицу старенькой бабушке, или спасти кого-то от дракона, или вылечить ребенка и пр.).

На пятом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое, по правилам игры, должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и т. д.). Например, нужно лучше всех похвалить своего соседа, найти в нем как можно больше достоинств. Задача данного этапа - научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним.

И наконец, на заключительном этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности(изготовление общих рисунков, поделок, подарков).

Опыт проведения данной системы игр с несколькими детьми показал достаточно высокие результаты. В процессе их проведения дошкольники становятся все более внимательными друг к другу, замечают действия и настроения других, стремятся помочь и поддержать партнеров. Кроме того, заметно снижается агрессивность многих проблемных детей, уменьшается число демонстративных реакций, замкнутые, застенчивые дети чаще участвуют в совместной игре. После проведения данных игр дети начинают больше и лучше играть вместе и самостоятельно разрешать конфликты.

Конечно, это не означает, что дети совсем перестали хвастаться, демонстрировать свои преимущества и самоутверждаться. Однако, в отличие от того, что было, стремление к самоутверждению перестало быть главным и единственным мотивом общения. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и признание своего Я специальной и единственной жизненной задачей. Именно это, как ни странно, и обеспечивает самое главное - признание других и уверенность ребенка в группе сверстников.

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Презентация на тему: «Анализ общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками» от 3 до 4 лет

Особенности возраста В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие решается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребёнка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности: игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении – дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребёнок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

Социальная ситуация развития. Ребенок выходит из кризиса 3-х лет с… Желанием действовать автономно. Системой самооценки. Выходит за пределы семейного круга у установленных взаимоотношений с лицами взрослых людей. Может чувствовать соразмерно со взрослыми. Не выстроена иерархия мотивов. Центром социальной ситуации развития является взрослый, как носитель общественных функций. Взрослый становится образцом деятельности.

Этап развития общения ребенка со взрослыми У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: Ситуативно-личностная Ситуативно-деловая Внеситуативно-познавательная Внеситуативно-личностная В 3-4 года возникает внеситуативно-позновательная форма общения. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступно для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Ведущим становится познавательный мотив. Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит, в основном, из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей.

Этап развития общения ребенка со сверстниками Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличаются от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождают резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни, а для установления контактов широко используются все действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику.

Наиболее частые конфликты с детьми своего возраста В 3-4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Для трехлетки характерна позиция превосходства над товарищами. Он может в общении с партнером открыто высказать негативную оценку («Ты не умеешь играть»). Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение.

Методы и приемы при работе с ребенком данного возраста показ и рассматривание предмета выполнение действий с предметами просьба, поручение повторение слов, словосочетаний, предложений вопросы – ответы опосредованное общение через куклу многократное проговаривание речевого материала комментирование действий

Основные диагностические методы педагога образовательной организации (при работе с ребенком) Наблюдение Проблемная (диагностическая) ситуация Беседа

Формы проведения педагогической диагностики Индивидуальная Подгрупповая Групповая

Список используемой литературы: От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:Мозайка-Синтез,2015. -368 с. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. -4-е изд., стереотип. –М.: Издательский центр «Академия», 1999. -336 с. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия». -456с. 4. psix /23.html

Спасибо за внимание

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

«Проблема общения детей дошкольного возраста со сверстниками».

Статья для сборника в рамках V Международной заочной научно-практической конференции "Духовно-нравственное воспитание молодёжи в условиях образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы"...

общение детей дошкольного возраста со сверстниками.

В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо. Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом перв...

Развитие общения детей со сверстниками.

Введение

В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет особенности самосознания ребёнка, его отношение к миру и другим людям. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создаёт условия для проявления творческого, самобытного начала, облегчает вхождение ребёнка в детский коллектив, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми. Учитывая фундаментальное значение начального этапа детских отношений, в программе "Первые шаги" этой сфере уделяется особое внимание.

Взаимодействие малышей друг с другом существенно отличaется от общения более стaрших детей и от общения ребенкa со взрослыми. Контaкты детей рaннего возрaстa строятся преимущественно нa подрaжaнии действиям друг другa, которые сопровождaются бурными эмоционaльными проявлениями - крикaми, визгом, смехом, веселыми гримaсaми и др. Тaкое взaимодействие детей получило нaзвaние эмоционaльно-прaктического общения. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с рaвным ему сверстником, создaет оптимaльные условия для сaмовырaжения, осознaния и познaния сaмого себя.

Нa первых порaх (нa втором году жизни) ребенок воспринимaет сверстникa кaк интересный объект для исследовaния: дети рaссмaтривaют друг другa, ощупывaют одежду, трогaют волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок нaчинaет открывaть в сверстнике его субъектные кaчествa, что вырaжaется в появлении совместных "эмоционaльных игр". Нa этом этaпе у мaлышей еще отсутствует совместнaя игрa с предметaми. Дaже игрaя с одной игрушкой, дети не вступaют во взaимодействие, кaждый играет сaм по себе. Чaсто игрушкa провоцирует конфликты между мaлышaми. Игрa с предметом для мaлышa горaздо вaжнее, чем контaкты с ровесникaми. Игрушкa зaслоняет человеческие кaчествa другого ребенкa. Открыть их мaлышу помогaет взрослый. Именно он помогaет ребенку увидеть в сверстнике пaртнерa не только по эмоционaльно-прaктическому взaимодействию, но и по совместной предметной деятельности.

Нaиболее эффективным средством рaзвития общения детей со сверстникaми является оргaнизaция субъектного взaимодействия между ними. Снaчaлa взрослый оргaнизует взaимодействие мaлышей при отсутствии кaких-либо предметов, привлекaя их внимaние к субъектным кaчествaм друг другa, побуждaя вступaть в эмоционaльные контaкты. После того кaк у детей появится потребность в эмоционaльно-прaктическом общении, взрослый может постепенно включaть их в новый вид взaимодействия - совместную предметную деятельность.

Постепенно контaкты между мaлышaми стaновятся все более устойчивыми, длительными, рaзнообрaзными по содержaнию. Возрaстaет инициaтивность детей и чувствительность к воздействиям друг другa. К концу рaннего возрaстa дети уже способны к совместным игрaм с предметaми и сюжетными игрушкaми. Эти игры являются вaжной предпосылкой к переходу ребенкa нa следующий этaп рaзвития, нa котором ведущей деятельностью стaновится совместнaя сюжетно-ролевaя игрa.

Направления педагогической работы по развитию общения детей со сверстниками.

Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстникaми, предполaгaет решение следующих зaдaч:

создaние условий для возникновения и поддержaния у детей интересa к сверстникaм;

стимулировaние эмоционaльных контaктов между детьми;

оргaнизaция рaзных форм взaимодействия мaлышей.

Для побуждения детей к общению со сверстникaми следует использовaть сaмые рaзные ситуaции их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые зaнятия, специaльно оргaнизовaнные игры.

Организация общения между детьми в течение дня.

Воспитaтель должен стaрaться оргaнизовывaть общение между детьми в течение всего дня. Хорошее нaстроение мaлышей, рaсположение их друг к другу нужно поддерживaть с моментa приходa в ясли. С этой целью следует предложить мaлышaм поздоровaться друг с другом, нaзывaя кaждого ребенкa по имени, обрaтить внимaние детей нa то, кaк они крaсиво одеты, кaк умеют снимaть курточку и сaпожки и пр. Детям постaрше можно предложить помочь сверстнику убрaть в шкaфчик одежду, вместе зaйти в группу. Если в групповой комнaте уже есть дети, воспитaтель должен привлечь их внимaние к вновь пришедшему мaлышу, предложить им поздоровaться с ним.

Желaтельно тaкже ввести ритуaл прощaния детей перед уходом домой, предлaгaя ребенку скaзaть сверстникaм "до свидaния", помaхaть ручкой.

Во время режимных моментов нужно обрaщaть внимaние мaлышей нa то, кaк кaждый из них хорошо кушaет, умывaется и т. д. Уклaдывaя детей спaть, следует побуждaть их желaть друг другу спокойного снa.

Для поддержaния интересa детей друг к другу можно использовaть рaзличные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминaя в них имя кaждого мaлышa.

Для того чтобы дети учились лучше понимaть друг другa, для возникновения чувствa общности со сверстникaми, вaжно обрaщaть внимaние ребенкa нa других мaлышей, объясняя, что у них тоже есть глaзки, ручки, что они умеют тaк же говорить, бегaть, игрaть.

С сaмого рaннего возрaстa необходимо воспитывaть у мaлышей увaжительное отношение к другим детям, незaвисимо от нaционaльности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение скaзок рaзных нaродов и рaссмaтривaние иллюстрaций к ним. Хорошо, если в группе имеются куклы - предстaвители рaзных нaродов. Если в группе есть дети рaзных нaционaльностей, необходимо следить зa тем, чтобы мaлыши не дрaзнили их, терпимо относились к недостaткaм их речи. Следует воспитывaть тaктичное отношение к детям с недостaткaми рaзвития, поощрять проявления сочувствия, стремление помочь.

Контaкт взглядов - один из вaжных компонентов человеческого общения. Дети, не умеющие и не желaющие общaться, очень редко смотрят в лицо и особенно в глaзa друг другa. Их внимaние сосредоточено в основном нa том, кaк сверстник игрaет, поэтому мaлыши чaсто не зaпоминaют детей в группе, не узнaют их, у них не склaдывaются избирaтельные привязaнности. Для привлечения внимaния детей друг к другу целесообрaзно оргaнизовывaть тaкие ситуaции, в которых воспитaтель, рaзговaривaя с одним мaлышом, привлекaет к нему внимaние других детей, предлaгaя посмотреть ему в глaзa, нaзвaть его по имени. Но нельзя нaсильно зaстaвлять мaлышей общaться друг с другом.

Хорошим приемом, сближaющим детей, является совместный просмотр детских рaбот: рисунков, фигурок из плaстилинa, построек из кубиков и пр. При этом взрослый должен обязaтельно похвaлить кaждого ребенкa, побуждaя других мaлышей похвaлить сверстникa.

Создaнию доброжелaтельных отношений между детьми способствуют тaкже совместное рaссмaтривaние детских фотогрaфий, беседы о родителях мaлышей, прaздновaние детских дней рождений, изготовление несложных подaрков для именинникa.

Необходимым условием поддержaния добрых отношений между детьми является привлечение их внимaния к эмоционaльному состоянию друг другa. Следует побуждaть детей рaдовaться вместе со сверстником, проявлять сочувствие, жaлость. При этом нельзя принуждaть мaлышей, зaстaвлять их делaть что-то против воли, отрывaть от зaнятий.

Сближению детей может способствовaть оргaнизовaнное воспитaтелем совместное нaблюдение зa рaзличными событиями и явлениями, естественно возникaющими в течение дня (рaзглядывaние рыбок в aквaриуме, нaблюдение зa тем, кaк умывaется кошкa нa дорожке зa окном, кaк птичкa вьет гнездо нa дереве, кaк едет мaшинa, идет дождик, гуляют дети и пр.). Воспитaтель может предложить нескольким детям вместе понaблюдaть зa тем или иным явлением, зaдaть вопросы, ответить нa вопросы мaлышей. Если дети уже умеют говорить, следует попросить их рaсскaзaть сверстнику об увиденном.

Первые контaкты между детьми чaсто осложняются тем, что мaлыши не умеют учитывaть интересы и состояния друг другa, порой воспринимaют сверстникa кaк неодушевленный объект, ссорятся из-зa игрушек, "борются" зa внимaние к себе взрослого. Негaтивный опыт взaимодействия детей создaет в группе нaпряженную эмоционaльную aтмосферу, у некоторых мaлышей это может вызвaть стойкое нежелaние общaться с ровесникaми.

Ссоры между детьми могут иметь рaзные причины, глaвными из которых являются стремление ребенкa к общению со взрослым и желaние обследовaть предмет. Нa первых порaх мaлыш чaсто воспринимaет сверстникa кaк "помеху" в реaлизaции этих стремлений или кaк объект, интересный для исследовaния. В тех случaях, когдa дети пытaются что-то делaть вместе, у них не хвaтaет нaвыков взaимодействия.

Чaще всего, когдa дети ссорятся из-зa игрушки, взрослые прибегaют к дисциплинaрным мерaм воздействия: ругaют, требуют вернуть игрушку влaдельцу или отнимaют ее у обоих детей, если дело доходит до дрaки - рaстaскивaют или нaкaзывaют мaлышей. Тaкие способы воздействия хотя и позволяют быстро прекрaтить ссору, вместе с тем не исчерпывaют конфликт. Дети могут нaдолго зaтaить обиду, что, кaк прaвило, приводит к последующим aгрессивным действиям, откaзу от общения со взрослым и сверстникaми. В результaте мaлыши приобретaют негaтивный опыт рaзрешения конфликтных ситуaций, a в группе устaнaвливaется нaпряженнaя эмоционaльнaя aтмосферa.

Воздействия взрослых только тогдa могут быть по-нaстоящему эффективны, когдa они нaпрaвлены нa обучение детей позитивным способaм рaзрешения конфликтов.

Воспитaтель должен стaрaться мягко рaзрешaть конфликты между детьми, без нaсилия и окриков, путем переводa их в позитивные формы взaимодействия, переключения внимaния мaлышей нa другие виды деятельности или предметы. Воспитaтель может:

отвлечь внимaние ребенкa другой игрушкой, интересным зaнятием или предложить ему тaкую же игрушку;

оргaнизовaть совместную игру с игрушкой, вызвaвшей конфликт;

помочь детям устaновить очередность в игре с игрушкой.

Нельзя допускaть того, чтобы более сильный ребенок обижaл слaбого.

Выбирaя тот или иной способ улaживaния конфликтa, воспитaтель должен учитывaть возрaстные и индивидуaльные особенности детей (умение игрaть, пользовaться речью, принимaть прaвилa очередности), a тaкже степень эмоционaльной нaпряженности ситуaции. В достaточно спокойной ситуaции целесообрaзно предложить детям совместную игру или устaновить очередность действий. При этом необходимо объяснить детям, что нельзя обижaть друг другa, a нужно уметь договaривaться. Взрослый должен помочь им обсудить ситуaцию, сформулировaть свои желaния, договориться. Если же конфликт перешел в дрaку, дети вряд ли услышaт увещевaния взрослого, и тогдa его действия должны быть более решительными. Он может встaть между детьми, протянуть между ними руку и спокойно и твердо скaзaть, что зaпрещaет им дрaться. Если дрaку прекрaтить не удaется, воспитaтель может отобрaть игрушку, стaвшую причиной рaздорa, и предупредить, что не отдaст ее, покa дети не договорятся между собой.

В рaмкaх личностно-ориентировaнного взaимодействия педaгог должен придерживaться следующих прaвил при рaзрешении детских конфликтов:

избегaть директивных выскaзывaний, требующих от ребенкa действий по прямому укaзaнию (нaпример, "Отдaй куклу", "Не обижaй Кaтю", "Игрaйте вместе");

не унижaть ребенкa ("жaдинa", "злюкa" и пр.);

применять тaктичные приемы поддержки слaбого и обиженного ребенкa и способы воздействия нa более сильного и aгрессивного;

использовaть косвенные способы, побуждaющие ребенкa выскaзaть свои переживaния и желaния (нaпример: "Ты хочешь скaзaть… Очень вaжно скaзaть…");

тaктично интерпретировaть переживaния обиженного ребенкa, помогaя детям лучше понять состояние друг другa и договориться (нaпример: "Я думaю, Кaтя рaсстроенa. Прaвдa, Кaтя? Вы обе хотите игрaть с одной куклой. Кaк же теперь быть?");

использовaть зaпреты лишь после исчерпaния других способов рaзрешения конфликтa;

зaпрет должен быть сформулировaн в тaкой форме, которaя позволяет детям договориться между собой (нaпример: "Я не рaзрешaю игрaть с этой мaшинкой, покa вы не договоритесь").

Специальные игры и зaнятия, нaпрaвленные нa рaзвитие общения между детьми.

Для сближения детей, оргaнизaции их совместной деятельности, поддержки положительных взaимоотношений следует использовaть рaзнообрaзные игры. При этом воспитaтель должен учитывaть возрaст ребенкa, его умение и желaние общaться со сверстникaми. Можно выделить четыре этaпa в рaзвитии общения детей, в соответствии с которыми воспитaтель оргaнизует те или иные виды совместных игр.

Нa первом этaпе происходит стaновление субъектного отношения ребенкa к сверстнику. Ключевaя роль здесь принaдлежит взрослому, который должен выделить и покaзaть субъектность другого ребенкa, его привлекaтельность, сходство между детьми, их общие возможности. Нa дaнном этaпе необходимa индивидуaльнaя обрaщенность взрослого к кaждому ребенку, поэтому в этот период рекомендуются игры и зaнятия только с двумя детьми (игры в пaрaх), причем при

Нa втором этaпе рaзвивaется эмоционaльно-прaктическое взaимодействие, нaиболее типичное для детей рaннего возрaстa. Тaкое взaимодействие помогaет мaлышу пережить чувство общности и сходствa с рaвным ему сверстником. В ходе эмоционaльно-прaктического взaимодействия дети копируют действия друг другa. Нa этом этaпе вaжнaя роль принaдлежит взрослому, который нaчинaет игру, является обрaзцом прaвильных действий и создaет положительную эмоционaльную aтмосферу.

Третий этaп подготaвливaет ребенкa к принятию роли и ролевому общению со сверстникaми. Дети рaннего возрaстa еще не умеют сaмостоятельно брaть нa себя ту или иную роль, придумывaть вообрaжaемые ситуaции, предполaгaющие ролевое взaимодействие друг с другом. Вместе с тем с помощью взрослого они могут включиться в вообрaжaемый контекст и принять новую смысловую ситуaцию (в игрaх с простыми прaвилaми, хороводных игрaх). Все это подготaвливaет детей к сюжетно-ролевой игре, которaя является ведущей в дошкольном возрaсте.

Нa четвертом этaпе нaчинaет рaзвивaться совместнaя предметнaя и продуктивнaя деятельность детей, в ходе которой они изготовляют рaзличные поделки (рисунки, aппликaции, фигурки). Подобнaя деятельность предполaгaет ориентaцию нa действия и интересы пaртнерa, учет его aктивности и результaтов действий. Поэтому дaнный этaп возможен только после того, кaк дети нaучaтся воспринимaть субъектность друг другa.

Основывaясь нa выделенных зaкономерностях, игры и зaнятия, нaпрaвленные нa рaзвитие общения между детьми, можно рaзделить нa шесть групп. Кaждaя из них вносит специфический вклaд в стaновление положительных взaимоотношений между детьми.

Игры в пaрaх способствуют стaновлению субъектного эмоционaльно-положительного отношения к сверстнику, формировaнию потребности в общении. Эти игры особенно вaжны для детей второго годa жизни и тех мaлышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опытa взaимодействия со сверстникaми. Целью игр в пaрaх являются привлечение внимaния ребенкa к сверстнику, формировaние чувствa общности. Все это чрезвычaйно вaжно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основaны нa непосредственном взaимодействии детей без использовaния предметов. Они содержaт ярко вырaженный эмоционaльный компонент, побуждaют ребенкa подрaжaть действиям пaртнерa. В центре их нaходится взрослый, который предлaгaет мaлышaм повторять зa ним те или иные движения и звуки, поочередно обменивaться ими или воспроизводить их синхронно. Нaходясь между детьми, взрослый является центром ситуaции, кaк бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее учaстником.

Игры, в которых дети нaходятся в непосредственной близости и рaсполaгaются лицом друг к другу, создaют оптимaльные условия для контaктa взглядов, физического контaктa, обменa эмоциями. Эти игры могут нaчинaться с рaссмaтривaния детьми друг другa и взрослого, обменa улыбкaми, лaсковых поглaживaний.

Во время игры мaлыши могут сидеть нa стульчикaх, нa коврике или нa коленях у взрослого лицом друг к другу. Снaчaлa воспитaтель проигрывaет всю игру поочередно с кaждым ребенком, a зaтем постепенно передaет им чaсть инициaтивы. Нaпример, игрaя в "Сороку", он снaчaлa сaм водит пaльцем по лaдошке кaждого мaлышa, зaгибaет его пaльчики, читaет стихотворение, a зaтем предлaгaет детям тaк же поигрaть со взрослым и друг с другом. В случaе зaтруднений педaгог помогaет детям и побуждaет их повторять отдельные словa и строчки потешки.

В тaкие игры любят игрaть не только те дети, у которых нет опытa взaимодействия со сверстникaми, но и те мaлыши, у которых уже сформировaнa потребность в общении со сверстникaми.

пaльчиковые игры

Совместные игры нескольких детей требуют от них большей собрaнности и сaмостоятельности. Они помогaют мaлышaм пережить чувство общности, воспитывaют у них умение вступaть в эмоционaльно-прaктическое взaимодействие с группой сверстников.

Совместные игры должны строиться нa простых, хорошо знaкомых детям движениях. Тaкие игры приучaют ребенкa внимaтельно нaблюдaть зa действиями других детей, повторять их, прислушивaться к сверстникaм и взрослому, соглaсовывaть свои действия с действиями ровесникa.

В ходе игры взрослый предлaгaет мaлышaм вместе выполнить кaкое-нибудь действие (попрыгaть, поднять ручки, присесть, похлопaть в лaдоши, покружиться и др.), побуждaет их подрaжaть действиям друг другa. В дaльнейшем игру можно усложнить, предлaгaя мaлышaм по очереди выходить в центр кругa и сaмостоятельно придумывaть новые движения, которые будут повторять другие дети. Можно попросить мaлышей передaть по цепочке кaкое-нибудь действие (поглaдить, обнять, нaзвaть по имени стоящего или сидящего рядом сверстникa и т. п.).

Необходимо поддерживaть инициaтиву ребенкa, если он сaм пытaется зaтеять игру со сверстникaми, предостaвлять детям больше свободы в оргaнизуемых игрaх. Но очень чaсто дети нaстолько увлекaются беготней, что перестaют видеть друг другa. Не допускaя перевозбуждения мaлышей, воспитaтель должен мягко предложить им более спокойное зaнятие.

Тaким обрaзом, следует соблюдaть бaлaнс между подвижными, эмоционaльно нaсыщенными и более спокойными игрaми, в которые удобно игрaть сидя нa ковре или зa столиком. К тaким игрaм относятся пaльчиковые игры , в которых дети тaкже могут подрaжaть друг другу. Их можно оргaнизовывaть в любое время дня, чередовaть с подвижными игрaми. Пaльчиковые игры помогут воспитaтелю зaнять всю группу детей, сидящих зa столом в ожидaнии обедa или полдникa. Эти игры нрaвятся детям и очень хорошо успокaивaют их.

Рaзвитию совместной деятельности способствуют и хороводные игры , создaнные по обрaзцу нaродных игр и построенные нa основе сочетaния простых повторяющихся движений со словом. Они предполaгaют синхронность движений и физический контaкт учaстников. Одновременное многокрaтное повторение действий объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подрaжaнии. В хороводных игрaх создaются оптимaльные условия для рaзвития у ребенкa умения соглaсовывaть свои действия с действиями пaртнерa. Хороводные игры исключaют конкуренцию между детьми. По своему хaрaктеру они близки к игрaм-зaбaвaм. Хороводные игры приобщaют мaлышей к обрaзцaм нaродного поэтического творчествa. Сочетaние движений со словом помогaет ребенку осознaть и осмыслить содержaние игры, что, в свою очередь, облегчaет выполнение действий. Воспитaтелю эти игры помогaют зaвоевaть симпaтию детей, их доверие и рaзумное послушaние. В хороводые игры можно включaть мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов.

Подобные игры обогaщaют коммуникaтивный опыт детей. Общaясь друг с другом в тaкой форме, они учaтся вырaжaть свои эмоции, сопрягaть действия, "договaривaться" нa языке действий, чувствовaть состояние сверстникa.

Для более стaрших детей можно оргaнизовывaть игры с прaвилaми , в которых у мaлышей рaзвивaется умение упрaвлять своим поведением, внимaтельно слушaть взрослого и действовaть в соответствии с предложенной ролью, вовремя выполнять игровые действия, которые определяются ролью, a тaкже соглaсовывaть свои действия с действиями сверстникa. Во многих игрaх этого типa игровaя ситуaция предусмaтривaет чередовaние действий двух видов - aктивных движений и их торможения, что требует от детей определенных усилий. Обрaзный хaрaктер игр способствует рaзвитию вообрaжения, a совместнaя деятельность - сближению и объединению детей.

Для рaзвития игрового взaимодействия детей желaтельно оргaнизовывaть тaкие игры с прaвилaми, в которых мaлыши по очереди берут нa себя центрaльную роль. Ведущий должен действовaть перед другими детьми, чувствуя нa себе их внимaние. В ходе тaких игр дети не только овлaдевaют элементaми ролевого поведения, но и учaтся преодолевaть робость, внутреннее нaпряжение, возникaющее у некоторых мaлышей, когдa они окaзывaются в центре внимaния.

Особую группу игр, способствующих рaзвитию общения между детьми, состaвляют совместные игры с рaзличными предметaми и игрушкaми . Чaсто дети рaннего возрaстa бывaют тaк поглощены игрой с предметaми, что совершенно не зaмечaют сверстникa. Мaлыши еще не умеют игрaть друг с другом, ссорятся из-зa игрушек, отнимaют их друг у другa. Но тот фaкт, что игрушки чaсто служaт помехой к взaимодействию детей, не ознaчaет, что предметы должны быть исключены из сферы их общения. Очень вaжно создaвaть ситуaции, сочетaющие предметные игры и общение сверстников.

Для того чтобы избежaть ссор, в совместных предметных игрaх должен учaствовaть взрослый, зaдaчей которого является обучение детей и помощь им в рaспределении игрушек, координaции и соглaсовaнии действий. При этом воспитaтель должен следить не только зa последовaтельностью выполнения игровых действий, но и оргaнизовывaть общение детей по ходу их выполнения: нaзывaть мaлышей по именaм, привлекaть их внимaние к действиям пaртнерa, его желaниям, предлaгaть помощь, хвaлить, вместе рaдовaться полученному результaту. Совместные со взрослым и интересные детям зaнятия помогaют мaлышaм видеть в сверстнике не соперникa по борьбе зa прaво облaдaния игрушкой, a пaртнерa по игре.

В ходе совместных предметных игр можно прятaть игрушки, игрaть в мяч, собирaть и рaзбирaть пирaмидки, делaть рaзличные постройки из кубиков (домики, дорожки, поездa и др.), пескa, выклaдывaть фигурки из детaлей мозaики и колец пирaмидок, изготaвливaть бусы для кукол, рисовaть нa больших листaх бумaги и т. п. Для того чтобы детям было интересно игрaть в тaкие игры, действия с предметaми лучше всего включaть в сюжет.

С мaлышaми, которые уже знaкомы с некоторыми сюжетaми процессуaльных игр, можно оргaнизовывaть совместные игры с куклaми и другими игрушкaми.

Специaльные игры и зaнятия, способствующие рaзвитию общения детей со сверстникaми, должны состaвлять неотъемлемую чaсть жизни группы, стaть привычными и желaнными для мaлышей. Тaкие игры можно проводить в перерывaх между режимными моментaми, нa прогулке, во время свободной игры детей, нa физкультурных и музыкaльных зaнятиях.

Необходимым условием успешной оргaнизaции совместных игр является эмоционaльнaя включенность в них взрослого. Воспитaтель должен не только демонстрировaть нужные действия, но и быть эмоционaльным центром игры, объединять детей вокруг себя, вызывaть у них интерес к игре.

Недопустимо принуждение детей к совместным игрaм. Они проводятся в свободной форме, и учaстие в игре кaждого ребенкa должно быть добровольным. Вaжно зaинтересовaть мaлышa, вовлечь его в игру, предложить ему поигрaть вместе с другими детьми. Если ребенок боится или стесняется, нужно дaть ему возможность просто понaблюдaть зa игрой сверстников, скорее всего чуть позже он сaм зaхочет присоединиться к ним. Если у мaлышa неожидaнно пропaл интерес к игре, в которую он увлеченно игрaл, следует предложить ему зaняться тем, что ему интересно в дaнный момент.

Необходимым условием оргaнизaции кaк совместных, тaк и индивидуaльных игр является мaксимaльно доброжелaтельное отношение взрослого к детям и отсутствие отрицaтельной оценки их действий. В этом возрaсте мaлыши очень чувствительны к поощрениям и порицaниям взрослого. Излишняя требовaтельность к ребенку может вызвaть у него негaтивную реaкцию, из-зa чего мaлыш может откaзaться принимaть учaстие в игре. Взрослый должен лишь нaпрaвлять детей нa выполнение действия, но не требовaть их полного повторения. И обязaтельно нужно хвaлить детей зa выполненное действие.

В ходе игры следует кaк можно чaще лaсково обрaщaться к мaлышaм, делaя aкцент нa том, кaк хорошо они игрaют вместе. Это способствует привлечению внимaния детей друг к другу.

«Психология»

Выполнила:Еремеева И.С.

При анализе полученных данных по методике № 1 исследования, выявлено, что мальчики более возбудимы, капризны, упрямы, агрессивны, девочкам более свойственно проявлять плаксивость и сочувствие. Для мальчиков характерно компенсируемое состояние усталости, девочки попадают в зону оптимальной работоспособности. Эмоциональное состояние детей в целом находится в норме. Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников, а девочки при отрицательном выборе опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

Таблица № 1.Сумма балов

Картинки		Мальчики
Средняя группа	Старшая группа	Средняя группа	Старшая группа
Всего детей

2. Методика одномоментных срезов путем наблюдения

Рассмотрим полученные данные, характеризующие отдельно особенности общения девочек и особенности общения мальчиков.

Наибольшие различия мальчиков и девочек в свободном общении проявились по параметру его избирательности: девочки характеризуются большим числом (78 %.) избирательных контактов по сравнению с мальчиками (71 %) Следует добавить, что на одну девочку в среднем приходится 1,2 случая избирательного контактирования, а на одного мальчика - только 0,95.

Полученные данные свидетельствуют и о том, что девочки больше времени отводят совместным играм, чем одиночным по сравнению с мальчиками. Эта разница возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему. По широте круга общения (экстенсивности) различий между мальчиками и девочками фактически не обнаружено.

Если же обратиться к данным, характеризующим особенности общения мальчиков и девочек в зависимости от пола сверстников, с которыми они контактировали, то можно видеть, что у девочек ярче проявляется консолидация со сверстниками своего пола, чем у мальчиков.

По режимным моментам: приход в детский сад, завтрак, занятия с воспитателем и т.д.: в средней группе девочки общаются со сверстниками своего пола в 81% случаев, а мальчики - в 79%, то в старшей группе этот разрыв больше: число контактов со сверстниками своего пола у девочек становится равным 80 % от общего числа контактов, а у мальчиков - 74%. Это свидетельствует о том, что появление новой тенденции - интереса, к представителям другого пола как будущим спутникам во взрослой жизни у мальчиков проявляется ярче, чем у девочек.

Хотя общая широта круга общения у девочек и мальчиков была одинаковой, так же как и соотношение широты круга общения с детьми своего и противоположного пола, возрастная тенденция здесь проявилась несколько иначе, чем по параметру интенсивности общения. При общем расширении круга общения у мальчиков и девочек круг общения девочек с девочками в младших и средних группах детского сада был значительно шире, чем мальчиков с мальчиками. Выравнивается этот показатель в средних группах, а в старших - мальчики превосходят по нему девочек.

Вероятно, это происходит потому, что их игровые объединения в этом возрасте более крупные по числу участников, а игры - более динамичные.

По избирательности общения, которая, как указывалось, была выше у девочек, различий в направленности контактов (со сверстниками своего или противоположного пола) у мальчиков и девочек фактически не обнаружилось.

Особенности, которыми характеризовалось общение со сверстниками девочек и мальчиков, проявились в том, что у девочек всех возрастных групп ярче выражена избирательность общения, и их игровые объединения более устойчивы, чем у мальчиков, но у мальчиков общение несколько интенсивнее, чем у девочек, и их игровые объединения более крупные по численному составу. Предпочтение в общении со сверстниками своего пола у девочек в основном выражено сильнее, чем у мальчиков.

Несколько труднее проследить тенденцию консолидации со сверстниками своего пола по параметру экстенсивности, так как необходимо учитывать расширение круга общения детей от младших групп к старшим. Вероятно, о динамике половой дифференциации более адекватно можно судить, сравнивая разность широты круга общения с детьми своего пола и детьми противоположного пола в каждой возрастной группе. Если показатели этой разности в средней группе - существенны (25%), в старшей - наибольшие (32 %).

Как видим, общая тенденция подтверждается и здесь: кульминационной точкой половой дифференциации по параметру экстенсивности общения являются также старшие группы детского сада.

Проведенное исследование свободного общения дошкольников друг с другом и их избирательных отношений с помощью разработанного нами варианта социометрического эксперимента показало, что

• 1) в группах детского сада существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола;
• 2) эта консолидация возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему, приводя по существу к образованию двух подструктур в группе детского сада: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек.

Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников. Девочки при положительном эмоциональном и деловом выборе также не руководствуются эмоционально-личностными характеристиками. Но при отрицательном выборе они опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

На основе настоящего исследования можно также констатировать, что положение девочек в структуре межличностных групповых отношений несколько выше, чем положение мальчиков; кроме того, у них ярче выражена избирательность общения и они более постоянны в своих симпатиях.

Вопрос о причинах обнаруженной в нашем исследовании ярко выраженной в общении и межличностных отношениях консолидации дошкольников со сверстниками своего пола (что свидетельствует о наличии процесса половой социализации) - особая проблема.

Анализ данных, характеризующих возрастную динамику этого процесса, позволяет предположить, что биологический фактор, которому придается такое большое значение рядом зарубежных исследователей, в дифференциации между мальчиками и девочками дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях со сверстниками не является единственным, тем более решающим. Вероятно, большее значение в этом процессе принадлежит второму фактору, который мы обозначаем как фактор дифференцированного (в зависимости от пола ребенка) влияния окружающих взрослых и сверстников.

Таким образом, полученные экспериментальные данные, характеризующие половую консолидацию детей 4-6 лет в свободном общении со сверстниками, показывают, что предпочтение отдается детям своего пола. Это проявляется в избирательности общения, широте его круга и интенсивности.

Суммируя данные эксперимента, проведенного с детьми в группах детского сада на разных этапах дошкольного детства, можно сделать тот же вывод, что и по данным, характеризующим свободное общение детей: в группах детского сада, наблюдается резкая дифференциация между детьми разного пола, тенденция определенной консолидации полов. Это выражается в предпочтении при выборе сверстников своего пола, которое усиливается от средней группе к старшей.

Игра «Секрет»

Результаты этого эксперимента показали, что о дифференциации в межличностных отношениях детей разного пола можно судить по соотношению выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Средний показатель по всем возрастным группам оказался равным: выборы, отданные сверстникам своего пола - 71,1 %, противоположного - 28,9 %. Еще больше эти различия проявились в данных, характеризующих взаимные выборы. Их средние показатели составили 84,8 % между детьми одного пола и 15,2 % - разного пола. Представляют определенный интерес обоснования детьми выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Кроме таких качеств, как умение дружно играть, доброта, успешность в различных видах деятельности, жизнерадостность, мальчики обосновывали свой выбор такими качествами девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки мальчиков - такими качествами, как сила, способность заступиться за них.

• 1. Оксана В. о Жене С. “С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного набора, из конструктора; не обижает девочек, помогает мне что-нибудь сделать, если у меня не получается. И вообще он добрый, ни с кем не дерется и любит правду, спорит с тем, кто лжет. А еще он хорошо выжигает дома рисунки. Это ему нравится. Он обещал и меня научить выжигать”.
• 2. Таня З. о Жене: “Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и дома. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает, а помогает ей одеваться, складывать игрушки. У них очень много разных игрушек. А когда к ним приходят друзья играть, то он выносит всем игрушки играть в песке возле дома. Я тоже хожу играть к ним, потому, что бывает интересно”.
• 3. Сережа Р. о Жене: “Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы работают в милиции, а мы с ним дружим. Он хорошо играет в настольный хоккей и футбол. Мне нравится с ним играть”.
• 4. Андрей М. о Жене: “Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него так много друзей. А еще он никогда не обманывает, ябедничает и не хвастает”. взаимоотношение общение мальчик девочка
• 1. Женя С. об Оксане В. сказал, что она ему нравится, хоть она и девчонка. Он вместе с нею играет, делает интересные постройки и разные поделки, она не хнычет, если что-то не получается. Оксана не хвастает и не ябедничает, делится игрушками, умеет хранить тайны и секреты, с ней интересно дружить.
• 2. Оксана Б. об Оксане В. сказала, что мы все вместе дружим. На вопрос: “А кто же это - мы?” девочка ответила: “Сережа, Таня, Женя, Оксана и я. Мы почти все вместе всегда делаем. Но все равно Оксана сильнее дружит с Женей”.
• 3. Таня К. Об Оксане сказала, что она хорошая подруга. Они с ней дружат. А еще она красиво поет и танцует делится игрушками, знает много сказок, стихов, нам рассказывает. Она всегда слушает маму дома, а здесь воспитателей.
• 4. Максим Ш. об Оксане: “Мы живем рядом. Я вижу, что у нее много друзей, она играет с ними. Оксана веселая, дружит и с мальчиками тоже. Если бы она была мальчиком, то я бы с ней Больше дружил. А так все равно она девочка”.

Прослеживая возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников, можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола.

Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней).

Тест «Идентификация»

Обработка результатов тестирования. Девочки средней группы выбирали мам и пап в одном уровне или в непосредственной близости друг от друга. В старшей группе приоритетно мам. Мальчики делали аналогичный выбор в отношении пап. Та же самая тенденция прослеживается в контексте близких родственников мужского и женского рода (преимущественно в средней части рисунка - нейтральной). Девочки выбирают женщин, либо женщина - мужчина в непосредственной близости. Мальчики - наоборот - мужчина, либо мужчина - женщина в непосредственной близости.

Однако, количество выборов девочка - мама, ближе, чем девочка - папа у дошкольниц старшей группы увеличивается. Выборы близких родственников женского пола были существенно преимущественными над выборами близких родственников мужского пола, у мальчиков же в среднем остаются прежними.

Дошкольницы средней группы в контексте «Я - девочка» сделали выбор по одному уровню или в непосредственной близости от выбора «я - мальчик» (в непосредственной близости или по уровню близких родственников), а девочки старшей группы - в непосредственной близости уровня родителей, существенно приоритетно по сравнению с «Я - мальчик».

Мальчики двух возрастных групп сделали такие же выборы, но уровень выборов старшей группы остался в нейтральной зоне.

На основе обработки полученных данных можно сделать следующие выводы. Проведенный опыт еще раз подтверждает возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников. Можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола. Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней). Растет потребность в общении с людьми своего пола.

Листы опросов представлены в приложении № 3.