Développement de la parole des enfants d'âge préscolaire dans un groupe d'orthophonie. Travail d'orthophonie sur le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole

Dans la formation du psychisme et de l’intelligence de l’enfant, les fonctions remplies par la parole sont importantes :

1. communication;
2. cognitif;
3. régulateur

La fonction de communication est l’une des premières. Grâce à cela, l'enfant acquiert des compétences pour communiquer avec ses pairs et jouer avec eux, ce qui, à son tour, affecte la formation d'un comportement adéquat, d'une sphère émotionnelle-volontaire et d'une personnalité. Ainsi, cette première parole d’un enfant dans un groupe d’orthophonie est sociale. De plus, sur cette base, un discours interne sera formé, à l'aide duquel les enfants réaliseront et créeront la possibilité de réguler leur comportement. La fonction cognitive est étroitement liée à la capacité de communiquer avec les autres : avec son aide, l'enfant à la fois reçoit de nouvelles informations et acquiert la capacité de les assimiler d'une nouvelle manière. Un rôle important est également accordé au développement de la mémoire, notamment verbale. C'est nécessaire à la formation d'une pensée généralisée. Au fur et à mesure que l'aspect lexico-grammatical de la parole se développe, l'enfant commence à effectuer des opérations intellectuelles telles que la comparaison, l'analyse et la synthèse. La dernière fonction de la parole, la régulation, se développe normalement chez un enfant dès les premiers stades de son développement. La parole d'un adulte ne devient pour lui un véritable régulateur de l'activité et du comportement qu'à l'âge de 4-5 ans, lorsque le côté sémantique de la parole se forme. Sa formation dans un groupe d'orthophonie est liée au développement de la parole intérieure, d'un comportement ciblé et de la possibilité d'une activité intellectuelle programmée.

Le développement de la parole chez un enfant est un processus étape par étape. Les chercheurs modernes représentés par A.N. Gvozdeva, G.L. Rosengard-Pupko, A.N. Léontiev propose ses propres classifications des étapes de son développement. G.L. Rosengard-Pupko ne distingue que deux étapes : la préparation (jusqu'à 2 ans) et l'étape de développement indépendant de la parole. UN. Léontiev divise le processus de développement de la parole en quatre étapes : préparatoire (jusqu'à 1 an), (jusqu'à 3 ans), préscolaire (jusqu'à 7 ans) et scolaire (de 7 à 17 ans).

Certains signes de troubles de la parole peuvent être observés dès la formation de ses fonctions. Ainsi, au stade de la formation de la fonction de communication avec sous-développement général, l'enfant « parle » pendant longtemps principalement à l'aide de gestes et d'intonations. A l'étape suivante, sa perception s'appauvrit, ses idées sur lui-même et sur le monde qui l'entoure sont peu développées. Lorsque la fonction régulatrice est violée, les actions de l’enfant sont caractérisées par l’impulsivité et le discours d’un adulte ne corrige guère son activité. L'enfant éprouve des difficultés à effectuer systématiquement des opérations intellectuelles, ne voit pas ses erreurs, perd la tâche finale, passe facilement à des stimuli sans importance et ne peut pas inhiber les associations secondaires.

Difficultés psychologiques liées au travail avec des enfants souffrant d'orthophonie

L’insuffisance de la parole doit être considérée en étroite unité avec les caractéristiques du développement mental de l’enfant, car, parallèlement à l’orthophonie, il peut également présenter des anomalies du développement mental. Le développement des processus cognitifs et de pensée, de la sphère émotionnelle-volontaire, du caractère et parfois de la personnalité dans son ensemble peut se produire anormalement.

Selon le type d'orthophonie et le comportement, les enfants du groupe d'orthophonie se comportent comme suit :

1. Les enfants excités et désinhibés ne peuvent pas se concentrer sur une seule tâche. Ils sont constamment distraits, posent des questions, s'agitent. Tout cela interfère avec la performance de l’orthophoniste en matière de gymnastique d’articulation.
2. Les enfants léthargiques souffrant d'un épuisement élevé du système nerveux ne peuvent pas effectuer d'exercices d'orthophonie pendant longtemps. En règle générale, ils ont du mal à produire des sons qui nécessitent une expiration active et leur automatisation se produit lentement et paresseusement.
3. La minutie excessive des enfants atteints du syndrome d’hyperresponsabilité pour effectuer correctement toutes les tâches de l’enseignant conduit au fait que les muscles de leur corps, y compris la langue, deviennent très tendus. Cet état de tension rend difficile la production des sons et leur automatisation ultérieure.
4. Les sons sont mal automatisés chez les enfants dotés d'un système nerveux fort et qui ne manifestent pas beaucoup d'intérêt pour le monde qui les entoure. Leur comportement semble démontrer une indifférence à leur prononciation. Ils ne rencontrent peut-être pas de problèmes avec la production de sons, leur automatisation initiale, mais l'introduction de sons dans la parole spontanée est parfois un problème tant pour l'orthophoniste que pour l'enfant lui-même.

Ce ne sont là que quelques exemples des difficultés qu’un orthophoniste peut rencontrer lorsqu’il travaille avec des enfants souffrant d’orthophonie.

La parole n’est pas une fonction distincte et isolée du développement de l’enfant. Son exactitude et son expressivité dépendent de nombreux facteurs, donc améliorer une chose conduit à une amélioration du corps dans son ensemble.

En plus de la parole, un orthophoniste dans son travail prête attention à l'activation des processus de réflexion et à l'amélioration de la motricité des doigts. Les progrès de la parole seront perceptibles s'il y a des résultats dans le travail sur la respiration, l'attention auditive ou visuelle, lorsque les enfants apprendront à ressentir et à comprendre les autres. Il est important pour eux d’apprendre à respirer profondément et calmement.

Les jeux et exercices alternant états d'activité et de passivité influencent l'augmentation des performances des enfants. Ils augmentent la flexibilité et la mobilité des processus nerveux, développent la motricité et la coordination des mouvements et soulagent le stress physique.

Les enfants inhibés doivent avant tout se débarrasser de leurs peurs et de leurs doutes et prendre confiance en leurs propres capacités. Ensuite, l'enfant sera moins fatigué en classe, sa réflexion sera sensiblement activée et il pourra absorber une plus grande quantité d'informations qu'auparavant. Il sera plus facile pour un orthophoniste d'inculquer l'audition phonétique à ces enfants s'ils sont conscients de ce qu'ils voient, entendent, ressentent et essaient de différencier leurs sentiments. Après cela, la plupart des enfants commencent assez facilement à identifier des sons similaires dans leur sens et leur articulation, à ressentir le rythme d'un mot, sa mélodie et sa structure.

Mais l’essentiel dans la lutte contre l’orthophonie est de créer une image positive de son propre corps, en s’acceptant tel qu’il est.

Ainsi, un enfant souffrant d'orthophonie a besoin, en premier lieu, d'un système complet d'actions orthophoniques, psychologiques et éducatives. Cela signifie que sous leur influence se produira la formation de toutes les fonctions de la parole, de la perception et des idées. Ils auront également un effet sur le développement de la mémoire, de l’intelligence et d’une activité ciblée. Deuxièmement, chaque enfant nécessite une approche individuelle pour corriger sa pathologie, en fonction de ses spécificités.

La formation d'un discours cohérent est la formation et la formulation de pensées cohérentes. Sur la base du principe de la formation progressive des actions mentales (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin), on peut comprendre que la formation des actions mentales est un processus complexe et long qui commence par l'établissement d'opérations externes détaillées s'appuyant sur des moyens auxiliaires. , puis est réduit, est réduit et progressivement mis en œuvre en interne. Ces moyens auxiliaires pour la formation d'un discours cohérent chez les enfants atteints d'ODD comprennent : la visibilité (sur quels énoncés vocaux se produisent) et la modélisation du plan d'énoncé, dont l'importance a été soulignée par L.S. Vygotsky (1996), V.K. Vorobyova (1988), V.P. Gloukhov (2004).

Après avoir analysé les résultats de l'expérience de recherche, nous pouvons conclure qu'une direction prometteuse pour améliorer le processus de formation d'un discours cohérent dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire supérieur présentant un sous-développement général de la parole est l'utilisation de la modélisation visuelle, qui agit comme une programmation de cohérence déclarations. Le système de cours proposé s'adresse aux orthophonistes travaillant avec des enfants présentant un sous-développement général de la parole de niveau III, et peut également être utilisé de manière sélective dans le travail d'un enseignant de groupe d'orthophonie.

Objectif : le système proposé de cours d'orthophonie favorisera le développement d'une parole cohérente.

Si nous classons les types de narration utilisés dans l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire par ordre de diminution progressive de la clarté et « d'effondrement » du plan d'énoncé modélisé, nous pouvons alors distinguer les étapes suivantes du travail d'orthophonie correctionnelle :

Objectif : Formation de compétences de parole cohérentes basées sur la démonstration d'actions, comprend les étapes de travail suivantes :

1. Formation de l'habileté à reproduire une histoire compilée à partir d'actions démontrées ;

2. Formation de l'habileté à composer une histoire basée sur les actions démontrées.

Objectif : La formation de compétences vocales cohérentes basées sur du matériel photographique comprend les étapes de travail suivantes :

1. Formation de compétences de récit :

Basé sur une série d'images d'intrigue ;

D'après l'image de l'intrigue ;

Basé sur un ensemble d’images de sujet.

Selon le schéma sujet-graphique ;

Basé sur une série d'images d'intrigue ;

D'après l'image de l'intrigue.

3. Formation de l'habileté à composer une histoire descriptive basée sur une image :

Formation de l'habileté à composer une histoire narrative simple ;

Formation de l'habileté à rédiger une description détaillée de l'histoire.

Objectif : La formation de la compétence de discours cohérent sans support visuel comprend les étapes de travail suivantes :

1. Formation de l'habileté de raconter une œuvre littéraire.

2. Formation de la compétence d'écriture d'une histoire :

D'après les mots de référence ;

Basé sur des histoires tirées des expériences personnelles des enfants ;

Histoires créatives.

3. Formation de l'habileté à composer une histoire descriptive basée sur la présentation.

La tâche principale de l'orthophonie pour les enfants atteints d'ODD est de leur apprendre à exprimer leurs pensées de manière cohérente et cohérente, grammaticalement et phonétiquement correctes, et à parler des événements de la vie environnante.

Les cours avaient lieu 2 fois par semaine le matin. La durée du cours est de 30 minutes.

Lorsqu'il anime des cours sur l'enseignement de la narration, l'orthophoniste est confronté aux tâches suivantes :

1. consolidation et développement des compétences de communication verbale des enfants ;

2. développer des compétences dans la construction d'énoncés monologues cohérents ;

3. développement des compétences de contrôle et de maîtrise de soi pour construire des énoncés cohérents ;

4. impact ciblé sur l'activation et le développement d'un certain nombre de processus mentaux (perception, mémoire, imagination, pensée), étroitement liés à la formation des compétences de communication orale. Former chez les enfants les compétences nécessaires pour construire des déclarations cohérentes et détaillées comprend à son tour :

Maîtriser les normes de construction d'un tel énoncé (unité thématique, maintien de la cohérence dans la transmission des événements, connexions logiques entre les parties - fragments de l'histoire, exhaustivité de chaque fragment, sa correspondance avec le sujet du message) ;

Formation de compétences dans la planification d'énoncés détaillés, apprendre aux enfants à identifier les principaux liens sémantiques de l'histoire d'un message ;

Enseignement de la mise en forme lexicale et grammaticale d'énoncés cohérents conformément aux normes de la langue maternelle.

Le système de cours est construit en tenant compte des principes didactiques généraux et des principes généraux de l'orthophonie, développés dans la pédagogie correctionnelle domestique :

Le principe de l'enseignement pédagogique ;

Principes de cohérence, de continuité, de systématicité ;

S'appuyer sur le développement de la parole dans l'ontogenèse, en tenant compte des schémas généraux de formation des différentes composantes du système de parole normalement au cours de l'enfance préscolaire ;

Maîtrise des lois fondamentales de la structure grammaticale d'une langue fondée sur la formation de généralisations et d'oppositions linguistiques ;

Mise en œuvre d'une relation étroite de travail sur divers aspects de la parole : structure grammaticale, vocabulaire, prononciation sonore et discours cohérent.

La chose la plus importante dans le travail est le principe d'une approche communicative de la formation d'un discours oral cohérent chez les enfants. Une attention particulière est accordée à l'enseignement des types d'énoncés cohérents qui sont principalement utilisés dans le processus d'assimilation des connaissances pendant la période de préparation à l'école et aux premières étapes de l'enseignement scolaire (réponses élargies, récit du texte, composition d'une histoire basée sur support visuel, affirmations par analogie). L'approche communicative implique l'utilisation généralisée de formulaires.; et des techniques pédagogiques (y compris ludiques) qui favorisent l'activation de diverses manifestations de la parole chez l'enfant.

Le travail d'orthophonie sur le développement d'une parole cohérente comprend les domaines suivants :

Enrichissement du vocabulaire ;

Apprendre à composer des récits et à inventer des histoires ;

Apprendre des poèmes ; résoudre des énigmes.

Le rôle principal dans ce système est joué par l'utilisation de diverses techniques visuelles pour le développement d'une parole cohérente dans les cours d'orthophonie. Le succès du travail d'un orthophoniste repose sur l'utilisation correcte de la visualisation - ce sont des images de sujet, de situation, d'intrigue, d'actions démontrées.

Si la visualisation est utilisée correctement, avec une complication progressive d'une image à une image schématique, systématiquement, alors les enfants commencent à s'y retrouver facilement, à trouver des supports pour leurs déclarations, à établir des relations de cause à effet et à énoncer de manière cohérente les événements représentés et leur séquence.

Résultat attendu du système proposé : sur la base du système développé, une parole cohérente se développera chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole de niveau III.

La structure du système de cours d'orthophonie comprend :

Enseigner la narration.

Récit (basé sur des questions, selon un plan, basé sur une série de peintures, peintures, images schématiques - dessin à la craie).

Description d'objets (à partir d'un mannequin, d'une image, d'après un plan, d'après des questions).

Narration à partir d'images (dans une série avec une transition progressive vers une seule image) et d'expériences.

Suite de l'histoire selon un début donné (à partir d'une image, d'un schéma).

Narration créative ou narration imaginative.

Un système de cours pour le développement d'un discours cohérent utilisant des aides visuelles dans les cours d'orthophonie contribuera à une meilleure assimilation du programme.

Le programme prévoit une coopération étroite entre différents spécialistes d'un établissement d'enseignement préscolaire. Dans ce cas, le rôle principal est bien entendu confié à l'orthophoniste.

Le travail d'orthophonie comprend :

Formation d'un énoncé au niveau de la phrase :

Montrer et nommer un nouvel objet (et ses signes) ou des actions. L'affichage doit être accompagné d'une explication permettant de comprendre l'essence du sujet. Un nouveau mot doit être prononcé en chœur et individuellement. Pour une meilleure compréhension et mémorisation, ce mot est inscrit dans un contexte familier à l'enfant.

Explication de l'origine de ce mot (boîte à pain - un récipient dans lequel le pain est stocké ; cafetière - un récipient dans lequel le café est préparé).

L'utilisation d'un sens élargi d'expressions déjà connues (une immense maison est une très grande maison, celle qui est plus haute que toutes les autres maisons).

Poser des questions de différentes formes, qui sont d'abord de nature suggestive (« Cette clôture est-elle haute ou basse ? ») et nécessitent ensuite des réponses indépendantes.

Sélection de noms d'objets pour les actions et de noms d'actions pour les objets ; des adverbes aux noms de diverses actions ; épithètes au sujet; mots apparentés.

Diffusion des propositions en introduisant des circonstances de cause, d'effet, de conditions, d'objectifs.

Faire des phrases basées sur des mots de soutien.

La formation de compétences créatives en matière de narration chez les enfants d'âge préscolaire supérieur présentant un sous-développement général de la parole présente de grandes difficultés. Ils éprouvent de sérieuses difficultés à déterminer l'intention de l'histoire, le développement cohérent de l'intrigue choisie et sa mise en œuvre linguistique. Souvent, l’accomplissement d’une tâche créative (composer une nouvelle sur un sujet donné) est remplacé par le récit d’un texte qu’ils connaissent bien.

Tout cela a déterminé la nécessité d'accorder une attention particulière à l'organisation de classes pour apprendre aux enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole à composer des histoires avec des éléments de créativité et à utiliser des techniques pédagogiques adéquates, en tenant compte des caractéristiques de ce groupe.

Apprendre aux enfants présentant un sous-développement général de la parole à composer des histoires indépendantes avec des éléments créatifs est effectué à la dernière étape du travail correctionnel. Cependant, déjà dans les cours sur le récit et le récit à partir d'images, nous incluons des tâches distinctes accessibles aux enfants.

Examinons quelques variantes de ces tâches à titre d'exemples.

Ainsi, après avoir raconté le conte de fées « Tails », les enfants sont invités à composer un « récit créatif » avec l'introduction de nouveaux personnages dans l'action de l'intrigue (vache, coq, paon, etc.), et à proposer un épisode basé sur son intrigue. Dans les cours sur des images individuelles et des séries d'images, il est demandé à l'enfant de proposer une intrigue ou une continuation de l'action de l'intrigue représentée sur la base du contenu visuel.

Un exemple de tâche créative qui favorise le développement de l'imagination et de la créativité verbale d'un enfant est le jeu-exercice « Devinez-le ! à l'aide d'une peinture à plusieurs figures (« Winter Fun », « Summer in the Park », etc.). Afin de développer les compétences nécessaires pour composer une histoire indépendante avec des éléments créatifs chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole, les types d'activités suivants ont été utilisés : composer une histoire par analogie ; proposer une suite à la fin d'une histoire inachevée ; compiler une intrigue basée sur un ensemble de jouets ; un essai sur un sujet donné utilisant plusieurs mots clés et images de sujets. Dans le même temps, des problèmes pratiques sont résolus : développer les compétences des enfants pour naviguer dans le texte et les supports visuels proposés lors de la composition de leur propre histoire ; activation de leurs connaissances et idées existantes sur l'environnement, clarification et développement des idées spatiales et temporelles ; développement de l'imagination reconstructive et créatrice.

Pour composer des histoires par analogie, des œuvres ont été utilisées pour raconter avec remplacement ultérieur des personnages, des détails narratifs et des actions des personnages individuels (dans les histoires de E.A. Permyak « Qui ? » et « Comment la bouillie est devenue grande »). Par la suite, les enfants ont appris à composer des histoires par analogie avec un court texte qu'ils avaient écouté, sans le raconter au préalable (en tenant compte de leurs capacités accrues d'élocution et de cognition).

La structure de ces classes comprend :

Lire et analyser deux fois le contenu du texte ;

Instructions spécifiques pour composer une histoire (changer la période de l'année, le lieu, etc.) ;

Contes pour enfants suivis d'une analyse et d'une évaluation collectives.

Compiler une suite (fin) d'une histoire inachevée

réalisé en deux versions utilisées séquentiellement : avec et sans support de matériel visuel. La première option propose un tableau représentant le point culminant d’une histoire inachevée. Après avoir analysé son contenu (caractéristiques descriptives des personnages, décor représenté), le texte du début de l'histoire est lu deux fois.

Pour la deuxième version de la tâche (terminer une histoire sans support visuel), le texte de l'histoire inachevée, après lecture deux fois, est raconté par un ou deux enfants. Ensuite, ils ont pour tâche de trouver une fin à l'histoire selon l'une des options proposées (de leur choix).

Pour composer des histoires basées sur des ensembles de jouets, les thèmes suivants sont utilisés : « Comment Vova et Misha sont allés au zoo. » La compilation de l'histoire est précédée de la dénomination des objets représentés dans les images et d'une brève description de leur apparence, détails, etc. Ensuite, les enfants se voient proposer le thème de l'histoire, qui détermine sa base événementielle possible : « Pêche » ; « Un incident dans la forêt » ; "Aventure sur le lac." Pour faciliter l'accomplissement de la tâche, un plan court de trois à quatre questions est utilisé, dans la préparation duquel les enfants sont impliqués (par exemple : « Qu'est-ce que le garçon a emporté avec lui à la pêche ? » ; « Qui a-t-il rencontré sur le rivière ? » ; « Que s'est-il passé pendant la pêche ? »); « Qu'est-ce que le garçon a ramené à la maison ? »). En cas de difficultés, un exemple de début d’histoire est donné.

Une place particulière est occupée par le travail sur la formation d'un discours cohérent dans les cours de créativité artistique (dessin, appliqué) ; pour former et activer le discours monologue au cours de ces cours, la planification des actions par le discours, le rapport verbal de l'enfant sur la tâche accomplie, et, enfin, la compilation d'une courte histoire créative est utilisée pour un dessin terminé, une applique. Les enfants apprennent à écrire des histoires courtes sur la base de devoirs terminés sur les sujets suivants : « ma maison » ; "voyage en bateau"; "sur notre terrain de jeu." Dans ce cas, les techniques suivantes sont utilisées : compiler une histoire selon un plan de questions (clarification de la séquence, détails de l'histoire) ; compléter l'histoire de l'enfant avec d'autres enfants. S'appuyer sur son propre dessin est un moyen efficace de maîtriser les compétences de narration pour les enfants présentant un sous-développement général de la parole. Leur intérêt pour de telles activités contribue à l'activation des manifestations de la parole.

Apprendre à composer une histoire sur un sujet sans recourir à des supports verbaux et visuels, compte tenu de la complexité de ce type de narration, s'effectue au stade final du travail.

La structure des cours pour apprendre à écrire une histoire sur un sujet donné comprend :

Conversation-discussion sur le sujet proposé (activation et clarification des idées des enfants liées au sujet de l'histoire) ;

Discussion (élaboration collective) d'un plan pour une histoire future ;

Instructions pédagogiques pour composer des histoires (les enfants doivent déterminer le lieu, l'heure de l'action, les personnages principaux ; des instructions sont données sur la façon de commencer l'histoire, etc.) ;

Discussion et analyse d'histoires pour enfants (à l'aide d'enregistrements sur bande).

Ainsi, avec un travail d'orthophonie complet et systématique spécialement organisé sur le développement d'une parole cohérente, le niveau de développement des enfants présentant un sous-développement général de la parole augmente.

L'annexe 6 présente un résumé d'une leçon sur le développement d'un discours cohérent sur le thème : « Les astuces de Zimushka-hiver"

Sujet : « Les astuces de Zimushka-hiver. »

Objectif : Développement d'un discours cohérent chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole.

À la suite de la leçon, les compétences d'orientation optique-spatiale, de sélection de synonymes et de composition d'une histoire basée sur une image ont été consolidées, de sorte qu'elle présentait un degré de difficulté moyen pour les enfants plus âgés diagnostiqués avec un « sous-développement général de la parole » ; tous les tâches ont été résolues avec succès. Lors des prochains cours sur le développement d'un discours cohérent, il est prévu d'écouter des histoires individuelles sur « Les farces de Zimushka-Winter » du reste des enfants.

Ainsi, les orientations du travail correctionnel sur la formation d'un énoncé vocal cohérent reposent sur des facteurs qui facilitent et guident le processus de développement d'un discours cohérent. L'un de ces facteurs, selon S.L. Rubinstein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina et d'autres, est la visibilité dans laquelle (ou à propos de laquelle) un acte de langage se produit. Comme deuxième moyen auxiliaire, la modélisation du plan d'énonciation est mise en avant, dont l'importance a été soulignée par le célèbre psychologue L.S. Vygotsky, ainsi que par les enseignants V.K. Vorobyova et V.P. Glukhov. Compte tenu de ce qui précède, nous avons analysé tous les types de narration indépendante utilisée dans l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire et avons décrit la procédure suivante :

Reproduction d'une histoire compilée à la suite de l'action démontrée ;

Compiler une histoire basée sur l'action démontrée ;

Raconter une histoire à l'aide d'images d'intrigue ;

Compiler une histoire basée sur une série d'images d'intrigue ;

Compiler une histoire basée sur une image de l'intrigue en utilisant la modélisation d'un plan de déclaration ;

Rédiger des histoires descriptives à l'aide d'un schéma de description.

De toute évidence, une analyse détaillée des difficultés rencontrées par les enfants atteints de SLD de niveau 3 lors de la composition d'énoncés vocaux cohérents et une analyse de l'efficacité de l'utilisation de la modélisation visuelle augmenteront l'efficacité du travail correctionnel pour surmonter ces troubles.

Conclusion

À la suite de l’étude, un certain nombre de conclusions peuvent être tirées.

Le sous-développement général de la parole (GSD) fait référence à divers troubles complexes de la parole dans lesquels la formation de tous les composants du système vocal est altérée chez les enfants ayant une audition et une intelligence normales. Pour prévenir les formes graves d'OPD, un diagnostic précoce des troubles de la parole chez les enfants et une assistance médicale, psychologique et pédagogique en temps opportun sont importants. Les enfants prédisposés aux troubles du développement de la parole nécessitent une orthophonie spéciale et souvent une intervention médicale. L'identification rapide des enfants atteints d'ODD afin d'effectuer avec eux un travail correctionnel approprié peut améliorer considérablement leur parole et leur développement mental.

Il a été déterminé que le problème du développement d'un discours cohérent se situe à l'intersection de plusieurs sciences : physiologie, neuropsychologie, psycholinguistique, psychologie, pédagogie, pédagogie spéciale, psychologie spéciale. la parole cohérente est considérée comme un produit de l'activité parole-mentale, qui est étroitement liée au développement de processus mentaux tels que la perception, la pensée, la mémoire, l'imagination. L'absence de formation d'un énoncé cohérent (ainsi que les violations d'autres aspects de la parole) est considérée comme un symptôme naturel et permanent dans la structure d'un défaut d'élocution.

Aujourd'hui, le nombre d'enfants présentant des troubles du développement de la parole augmente, ce qui nécessite le développement de mesures préventives et correctives pour optimiser le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire. Les enfants d'âge préscolaire souffrent souvent d'un trouble complexe de la prononciation sonore et des aspects prosodiques de la parole - la dysarthrie, qui repose sur une innervation insuffisante de l'appareil vocal, des lésions organiques du système nerveux central et périphérique.

L'analyse de la littérature a montré qu'avec toute la diversité des recherches scientifiques et des développements méthodologiques similaires dans leur contenu au problème étudié, il n'existe pas d'approches pour mener un travail correctionnel et développemental spécialement organisé sur le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés avec la parole. déficience, basée sur la norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement éducatif, basée sur l'intégration de l'orthophonie travaillant avec divers domaines éducatifs

Le deuxième chapitre présente une étude expérimentale des caractéristiques de la parole cohérente chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD. Le résultat a déterminé que les enfants atteints d'OSD éprouvent des difficultés significatives dans la formation d'un discours cohérent, contrairement à leurs pairs ayant un développement normal de la parole, et que lors de l'utilisation de la modélisation visuelle, le niveau d'achèvement des tâches augmente chez tous les enfants. De toute évidence, les difficultés qui empêchent un enfant d'âge préscolaire atteint de SLD d'effectuer correctement des tâches expérimentales sont associées à l'immaturité de toutes les composantes du système linguistique.

Une analyse des difficultés de conception du langage nous a permis de conclure que les indicateurs les plus bas sont l'exhaustivité du volume des énoncés, ce qui indique le vocabulaire limité et pauvre des enfants de la catégorie étudiée. On peut également noter que les structures de phrases chez les enfants ODD sont souvent simples et rares : ils n'utilisent pratiquement pas de phrases complexes, leur discours n'est pas développé et les agrammatismes sont autorisés. En comparant les indicateurs pour toutes les composantes de la prise en compte de la conception du langage entre les deux groupes d'étude, nous pouvons dire que les enfants avec SLD formulent beaucoup plus mal leurs expressions que les enfants sans orthophonie. Nous avons également noté que lors de l'exécution de tâches, des énoncés vocaux cohérents étaient composés avec une certaine aide ou après des questions répétées et suggestives.

Contrairement aux enfants du groupe expérimental, les enfants ayant un développement normal de la parole ont également commis des erreurs lors de la construction d'énoncés vocaux, mais leurs erreurs n'étaient pas de nature persistante et isolée.

Les données de l'étude expérimentale indiquent que les enfants d'âge préscolaire atteints de SLD ont besoin d'aides auxiliaires pour former un discours cohérent. Pour cela, nous avons utilisé une modélisation visuelle du plan d’énoncé et obtenu de meilleurs résultats. Chez les enfants du groupe expérimental, un niveau élevé de précision de la transmission sémantique et de la conception linguistique est noté dans les tâches utilisant la modélisation visuelle, et dans ces mêmes tâches, il n'y a pas du tout de faible niveau de performance. Les histoires pour enfants, compilées sur la base d'un modèle visuel, ne présentaient aucune violation dans la construction logique et sémantique du message. Après avoir analysé l'exhaustivité du volume d'histoires pour enfants à l'aide de modèles visuels, nous sommes arrivés à la conclusion que le volume d'énoncés est devenu plus complet chez les enfants des deux groupes par rapport aux histoires compilées sans modèles, le nombre de phrases complexes et de phrases communes simples a augmenté en les enfants des deux groupes et le nombre d'offres simples non communes ont diminué.

Ainsi, après avoir analysé les résultats de l'expérience de vérification, nous pouvons dire que l'utilisation de la méthode du récit permet d'identifier le niveau de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire, ce qui confirme l'hypothèse de notre étude.

Enfin, le troisième chapitre présente les grandes orientations des travaux d'orthophonie sur le développement d'une parole cohérente chez les enfants avec ODD. Actuellement, la littérature psychologique et pédagogique spéciale contient suffisamment de matériel sur la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire. Dans le même temps, les moyens de développer les aspects sémantiques et linguistiques d'un énoncé, dont la formation isolée est impossible, manquent. S'appuyer sur du matériel visuel permet de mettre à jour et d'activer le vocabulaire d'un enfant ODD.

Un diagramme visuel agit comme un plan pour un énoncé vocal. La forme algorithmique d'organisation d'un énoncé vocal indépendant est un cadre de support et de formation de système, dont la structure est utilisée dans la composition de diverses structures syntaxiques, puis dans la composition d'histoires.

L'inclusion de modèles visuels dans le processus d'apprentissage aide à consolider la compréhension de la signification des parties du discours et des catégories grammaticales, à développer une compréhension des structures logiques et grammaticales et des énoncés holistiques du discours, et permet également à l'orthophoniste de développer de manière plus ciblée l'impressionnant discours des enfants, enrichir leur vocabulaire actif, consolider les compétences de formation de mots, former et améliorer la capacité d'utiliser diverses structures de phrases dans le discours, décrire des objets et composer une histoire.

Il a été déterminé que lors de l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire, les types de narration indépendante indiquaient l'ordre de travail suivant : reproduction d'une histoire compilée selon les traces de l'action démontrée ; compiler une histoire basée sur l'action démontrée ; raconter une histoire à l'aide d'images d'intrigue ; compiler une histoire basée sur une série d'images d'intrigue ; composer une histoire basée sur une image d'intrigue en utilisant la modélisation d'un plan d'énoncé ; écrire des histoires descriptives à l'aide d'un schéma de description.

Les résultats de notre expérience confirment l'efficacité de l'utilisation de la modélisation visuelle lors des travaux correctionnels et orthophoniques dans la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire de niveau 3 SEN. Ainsi, l’hypothèse de recherche a été confirmée, l’objectif a été atteint et les problèmes ont été résolus.

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Applications

Actuellement, le nombre d'enfants souffrant de troubles du développement de la parole augmente. De plus, le plus souvent, le diagnostic de « sous-développement général de la parole, léger sous-développement de la parole » est déjà posé aux enfants de 4 à 5 ans. Le nombre de ces enfants ne cesse de croître et, en règle générale, pour diverses raisons, ils ne fréquentent pas le jardin d'enfants d'orthophonie, mais font partie de groupes de masse, ce qui aggrave considérablement leur état psychologique et leur développement de la parole. La majorité des parents de ces enfants voient un moyen de sortir de cette situation en visitant un centre préscolaire d'orthophonie et en effectuant un travail correctionnel et de développement avec leurs enfants.

Cependant, il faut tenir compte de ce qui suit :

• La question de l'accompagnement méthodologique et juridique reste ouverte : contrairement au travail dans un groupe d'orthophonie, il n'existe pas de programmes pour travailler dans un centre d'orthophonie, il n'existe pas de réglementation sur les centres d'orthophonie adoptée au niveau de l'État (à l'exception du « Règlement sur l'organisation du travail d'un professeur orthophoniste dans un jardin d'enfants qui n'a pas de structure de groupes spécialisés», approuvé lors d'une réunion des militants des défectologues à Moscou sur la base de la décision du conseil d'administration du Comité d'éducation de Moscou du 24 février 2000);
• il y a une augmentation significative du nombre d'enfants ayant besoin d'une assistance orthophonique ;
• Le groupe d'enfants pour les cours est très diversifié. Récemment, il y a eu une tendance à l'aggravation des défauts de la parole (FFRD avec composante dysarthrique, ODD, retard du développement de la parole, etc.) chez les enfants des groupes de masse. Le groupe d’enfants présentant des troubles purement phonétiques est restreint ;
• la forme des cours est principalement individuelle ou en petits microgroupes mobiles ;
• En règle générale, les enseignants des groupes de masse ne participent pas au travail correctionnel (contrairement aux groupes d'orthophonie), de sorte que le processus de consolidation du matériel repose sur les épaules de l'orthophoniste et des parents ;
• Le but du travail d'un orthophoniste dans un centre d'orthophonie est de corriger un défaut phonétique, qui ne convient a priori pas à un enfant présentant un sous-développement général de la parole ou à un enfant ayant un taux de développement de la parole (individuel) lent.

Les enfants atteints de sous-développement général de la parole (GSD) sont des enfants atteints d'un trouble systémique de la parole, caractérisé par des troubles de la prononciation sonore, de la structure syllabique, de la perception phonémique, du remplissage sonore des mots et de la structure grammaticale de la parole.

Avec OHP, le vocabulaire est limité, à la fois actif (utilisation) et passif (compréhension). Il y a un manque de mots d'attribut et de mots de généralisation. La pauvreté du vocabulaire conduit au remplacement fréquent de certains mots par d'autres. Ceci est visible lors de l’exécution de tâches liées à la formation et à l’inflexion des mots. Les enfants d'âge préscolaire ne peuvent pas répéter une phrase de 4 à 5 mots, ils utilisent dans leur discours des phrases simples et inhabituelles et des agrammatismes sont observés.

Tous les problèmes ci-dessus créent des difficultés supplémentaires dans l'organisation et la planification du travail
enseignant-orthophoniste dans un centre d'orthophonie préscolaire.

Il a été prouvé qu'à bien des égards le succès du développement de la parole d’un enfant dépend de la maturité des fonctions mentales supérieures. Certaines caractéristiques ou sous-développement de la fonction analytique-synthétique de la pensée font qu'il est difficile pour un enfant de comparer son discours imparfait avec celui de ses aînés. Le manque d'analyse et de synthèse affecte négativement le développement de la parole dans son ensemble. Si l’attention d’un enfant est altérée, la perception de la parole ne peut pas se produire pleinement. R. E. Levina identifie une déficience d'attention comme l'une des causes du sous-développement général de la parole. Le développement ciblé de l'attention et de la mémoire a un effet positif sur la correction du sous-développement de la parole. Tout cela indique la nécessité d'organiser des cours complets avec les enfants, dans lesquels le travail sur le développement de la parole serait combiné avec succès avec le développement de la mémoire, de la pensée et de l'attention.

Selon les psychologues, physiologistes, orthophonistes et enseignants modernes, à l'âge de 4-5 ans, commencent la formation et le développement intensifs de compétences et d'aptitudes qui contribuent à l'étude par les enfants de l'environnement extérieur, à l'analyse des propriétés.
objets et phénomènes; et à cet âge, le « sentiment du langage » de l’enfant est également particulièrement prononcé. Le moment de l'apparition et de la plus grande expression des conditions préalables à la formation d'une fonction particulière est individuel pour chaque enfant, bien qu'il soit approximativement déterminé par des délais liés à l'âge. Ainsi, afin de ne pas rater la période la plus réussie pour démarrer une éducation de développement (une période sensible pour le développement des compétences pédagogiques), il est plus conseillé de le commencer à 4,5 ans: cela sera utile à la fois pour les enfants qui montrent les conditions préalables à la maîtrise de diverses tâches de développement, et pour ceux dont le taux de développement est individuel et est en retard par rapport à la norme d'âge moyenne.

« Seule est bonne l’éducation de l’enfance qui précède le développement et entraîne le développement derrière lui. »
(L.S. Vygotski).

Ainsi, à compter d'aujourd'hui Le problème de la compatibilité entre les services correctionnels et programme général de développement dans les conditions d'un centre d'orthophonie d'un établissement d'enseignement préscolaire dans le but de construire un modèle correctionnel et développemental complet, qui définit l'interaction de tous les participants au processus éducatif pour atteindre des buts et objectifs communs.

La solution à ce problème est possible grâce au développement du programme de travail « Développement de la parole », qui intègre le contenu de programmes complexes et correctionnels.

Ce programme est de nature correctionnelle et développementale. Il est destiné à enseigner et à élever des enfants de 4,5 à 6 ans ayant différents niveaux de développement de la parole. Les bases théoriques et méthodologiques du programme sont les suivantes : la position de L. S. Vygodsky sur le rôle principal de l'enseignement et de l'éducation dans le développement mental de l'enfant ; l'enseignement de R. E. Levina sur les trois niveaux de développement de la parole des enfants et l'approche psychologique et pédagogique dans le système d'éducation spéciale ; études sur les modèles de développement de la parole des enfants dans des conditions de déficience, menées par T. B. Filicheva et G. V. Chirkina.

La base principale du programme de travail est la suivante :

• programme éducatif de notre jardin d'enfants;
• « Programme de formation générale exemplaire « Origines » éd. L.G. Paramonova ;
• « Programme approximatif de travail correctionnel et de développement dans un groupe d'orthophonie pour enfants ayant des besoins spéciaux » par N. V. Nishcheva ;
• manuel méthodologique de T. B. Filicheva et G. V. Chirkina « Préparer les enfants ayant des besoins spéciaux à l'école dans un jardin d'enfants spécial » avec mise en œuvre prioritaire de la correction du développement physique et (ou) mental des enfants présentant de graves troubles de la parole ;
• caractéristiques et capacités psychologiques et d'âge des enfants de ces catégories.

Objectifs du programme

• Fournir des conditions pour éliminer les troubles de la parole et améliorer la parole chez les enfants d'âge préscolaire moyen et supérieur avec différents niveaux de développement de la parole dans les conditions d'un centre de parole d'un établissement d'enseignement préscolaire.
• Mise en œuvre d'un développement personnel opportun et complet des enfants.
• Assurer le bien-être émotionnel des enfants.
• Prévention d'éventuelles difficultés dans la maîtrise du programme scolaire de masse en raison du sous-développement du système de parole des enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Les principaux objectifs de l'éducation correctionnelle et développementale

1. Développement de la parole

• Enrichissement et accumulation du vocabulaire.
• Formation et amélioration de la structure grammaticale du discours.
• Développement et amélioration du discours cohérent, de la communication verbale.

2. Développement cognitif

• Développement sensoriel.
• Développement des fonctions mentales (mémoire, attention, perception, pensée, sphère émotionnelle).
• Développement de la motricité (grosse et fine).
• Familiarisation avec la réalité environnante.
• Familiarisation avec la fiction.

Ce programme vous permettra d'organiser le plus rationnellement le travail d'un groupe d'enfants d'âges différents,
assurer l'unité des exigences dans la formation d'une activité de parole à part entière, créer des conditions préalables à
la formation continue.

Étapes du programme

1. Étape diagnostique

En début et en fin d'année scolaire (1er-15 septembre et 15-30 mai), un examen diagnostique est réalisé :

• niveau de développement de la parole (compréhension de la parole, parole adressée, état de parole cohérente - par exemple, raconter un texte à partir de plusieurs phrases) ;
• comportement et sphère émotionnelle (par exemple, si et avec quelle facilité l'enfant établit un contact) ;
• perception auditive (par exemple, reconnaître et distinguer le son contrasté de plusieurs jouets sonores ou instruments de musique pour enfants) ;
• perception visuelle (par exemple, la reconnaissance et la discrimination des couleurs par un enfant);
• perception des représentations spatiales (par exemple, identifier les compétences d'orientation spatiale - montrer les objets qui se trouvent en dessous, au-dessus, devant et derrière par rapport à lui) ;
• la motricité globale (par exemple, comment un enfant saute sur deux jambes) ;
• motricité manuelle (par exemple, capacité à tenir un crayon).

La méthodologie pour déterminer le niveau de développement de la parole des enfants d'âge préscolaire par O. A. Bezrukova et O. N. Kalenkova est utilisée comme matériel de diagnostic.

2. Scène principale

a) Familiariser les enfants avec les tâches et les formes de travail, fédérer le groupe, y créer une ambiance conviviale.

b) Développement ciblé et enrichissement du vocabulaire :

• travailler sur l'accumulation de vocabulaire passif et actif et l'activation dans le discours de noms, verbes, adjectifs sur tous les sujets lexicaux étudiés sur la base de la familiarisation avec l'environnement, de l'élargissement des idées sur les objets de l'environnement immédiat, des phénomènes de la vie sociale et de la nature , comprendre le sens général des mots et la formation de concepts généraux ;
• expansion du vocabulaire par l'assimilation active et l'utilisation dans le discours expressif de formes pronominales personnelles, de pronoms possessifs, d'adjectifs possessifs, de pronoms attributifs, d'adverbes, de nombres cardinaux et ordinaux ;
• formation de la compréhension des prépositions simples, formation du concept d'un mot et de la capacité de l'utiliser ;
• apprendre la capacité de regrouper des objets selon leurs caractéristiques.

c) Formation et amélioration de la structure grammaticale du discours :

• développer la capacité de distinguer et d'utiliser les noms masculins, féminins et neutres au singulier et au pluriel au nominatif, de comprendre les enjeux de cas et d'utiliser les noms masculins, féminins et neutres dans les cas obliques, d'abord dans des constructions non prépositionnelles, puis dans des constructions prépositionnelles avec prépositions simples;
• former et utiliser dans le discours des noms avec des suffixes diminutifs, des verbes au présent et au passé, distinguer et utiliser des noms d'actions et de caractéristiques de sens opposés ;
• accorder des pronoms et des adjectifs avec des noms masculins, féminins et neutres, accorder des chiffres avec des noms masculins et féminins, faire des phrases de plusieurs mots sur des questions, sur une image et sur la démonstration d'une action, compléter des phrases avec des mots manquants, prolonger des phrases simples avec des sujets homogènes et prédicats, utiliser des noms indéclinables, faire des phrases.

d) Développement et amélioration d'un discours cohérent et d'une communication verbale :

• développer la capacité d'écouter attentivement le discours parlé, de comprendre son contenu, sa réaction à l'intonation et les expressions faciales correspondant à l'intonation ;
• travailler sur le maintien de l'unité et de l'adéquation de la parole, des expressions faciales, des gestes - moyens de parole expressifs dans le jeu et le comportement de jeu de rôle ;
• développer la capacité de maintenir une conversation, de poser et de répondre à des questions, de s'écouter jusqu'au bout, de répéter après un adulte une histoire descriptive de 2-3 phrases simples, puis de composer une courte histoire descriptive avec l'aide d'un adulte ;
• développer des compétences de narration et d’écriture d’histoires descriptives.

e) Développement sensoriel :

• enrichir l'expérience sensorielle en maîtrisant différentes manières d'examiner les objets, en améliorant le sens du toucher, de la vision, de l'ouïe, du goût et de l'odorat ;
• maîtriser les standards sensoriels - couleur, forme, taille ; développement de la perception auditive dans des exercices de reconnaissance et de distinction des voix de la nature, des bruits domestiques, des sons contrastés de plusieurs jouets ou objets de substitution ;
• développement de la perception visuelle dans des exercices de reconnaissance et de distinction d'objets petits et grands, d'objets de formes différentes, peints de différentes couleurs, capacité de comparer des objets, de sélectionner un groupe d'objets selon une caractéristique donnée.

f) Développement des fonctions mentales supérieures :

• développement de l'attention auditive lors de la perception de sons faibles et forts, aigus et graves, de l'attention visuelle et de la mémoire lors du travail avec des images découpées, de la réflexion lors d'exercices de regroupement et de classification d'objets.

g) Développement de la motricité générale et fine :

• effectuer des exercices pendant les minutes d'éducation physique, améliorer la pratique constructive du travail avec des images découpées, la motricité fine des doigts dans la gymnastique des doigts, les compétences visuelles et la capacité de transmettre en dessinant des images d'objets et de phénomènes de la réalité environnante sur la base de ses propres observations .

h) Familiarisation avec la réalité environnante :

• développer la capacité de naviguer dans une salle de groupe ;
• la formation d'idées sur les jours fériés, sur le monde des phénomènes, des événements, des êtres vivants, sur les objets, leur destination, les pièces qui les composent, les matériaux à partir desquels ils sont fabriqués.

i) Familiarisation avec la fiction :

• initier les enfants à la richesse linguistique des œuvres de fiction russe et de l'art populaire oral ;
• développer la capacité d'écouter des histoires, des poèmes et, avec l'aide d'un enseignant, de comprendre correctement leur contenu, de réagir émotionnellement à ce qui est lu, de comprendre des questions sur une œuvre littéraire, de poser des questions simples et de développer la capacité de raconter.

Le critère de passage d'une étape à une autre est la réussite par les enfants de la plupart des cours proposés
Tâches.

Organisation des cours

Ils ont lieu deux fois par semaine le matin. La durée des cours peut varier : de 20 à 25 minutes au stade initial de la formation (pendant la période d'adaptation) et par la suite jusqu'à 35 minutes. Le cycle de formation dure 8 mois.

Pour animer les cours, chaque enfant doit disposer de crayons de couleur et d'albums. Le nombre d'enfants dans le groupe est de 10 à 12 personnes âgées de 5 à 6,5 ans. Les groupes sont formés en fonction de l'âge et du niveau de développement de la parole
et par le nombre de personnes.

Chaque leçon est un complexe qui comprend des tâches pour le développement du vocabulaire, du discours cohérent, de la perception phonémique, de la structure grammaticale du discours et de la communication verbale. Parallèlement au travail sur la parole, il existe un travail sur les fonctions mentales supérieures (mémoire, attention, perception, parole, sphère émotionnelle), la familiarisation avec la réalité qui entoure l'enfant (par exemple, l'élargissement des idées sur les objets de l'environnement immédiat, leur finalité) , ainsi que la familiarisation avec la fiction . Les cours comprennent des tâches de développement de la motricité fine (manipulation du crayon) et de la motricité générale, dont le développement s'effectue lors des minutes d'éducation physique.

Pour assurer une approche intégrée, il est nécessaire que plusieurs problèmes soient résolus dans la leçon et que différents types d'exercices soient utilisés.

Vous trouverez ci-dessous des tableaux qui définissent les types de tâches axées sur les services correctionnels et de développement.
ité (tableau 1), et les types de tâches orales et leur contenu (tableau 2).

Il est important de noter que le programme est conçu de manière à ce que Donner aux enfants autant d’indépendance que possiblelors de l'exécution de tâches. L'enseignant ne fait qu'aider, expliquer, guider. Il est impératif de discuter des réponses et d'impliquer tous les enfants dans cette discussion. Dans le même temps, l'ambiance générale des cours doit créer un fond émotionnel positif : détente, envie d'apprendre à réaliser les tâches proposées.

Pour que les enfants maîtrisent cet ensemble d'activités, il est nécessaire de créer une motivation adéquate. La motivation la plus réussie est celle qui oriente l’enfant vers le processus d’apprentissage lui-même.

Structure de classe

1. Le moment d'organisation est la partie initiale de la leçon, au cours de laquelle un fond émotionnel est créé.

L'enseignant salue chaque enfant qui vient au bureau. Ce qui suit est un bref aperçu du sujet précédent et une introduction au nouveau sujet. Cela se fait à travers des énigmes et diverses tâches d'introduction (par exemple, lors de l'introduction du thème « Jardin. Fruits », des images avec des images de fruits sont sur la table devant les enfants. Chaque enfant nomme quel type de fruit il a et s'assoit. ).

2. La partie principale contient des tâches pour le développement de la parole et des processus mentaux, de la motricité fine, ainsi que la familiarisation avec la réalité et la fiction environnantes.

A) Tâches visant à développer la parole.

En parcourant un certain sujet lexical, les tâches deviennent progressivement plus compliquées et pendant les cours, il y a une répétition et une consolidation périodiques du matériel étudié. Les cours sont répartis selon des thèmes lexicaux (par exemple, le thème « Automne » ou « Vêtements »), au cours desquels se forment des idées sur ce groupe d'objets, le vocabulaire est clarifié et élargi (par exemple, les enfants regardent le tableau « Early Automne», et une conversation s'y organise).

La structure grammaticale du discours est également améliorée et formée (par exemple, le jeu « Feuilles colorées » (selon N.V. Nishcheva) - l'orthophoniste lit un poème aux enfants, puis pose des questions à ce sujet). Ainsi, l’accord des noms masculins avec les adjectifs au singulier et au pluriel est amélioré. Pendant les cours, la compétence de discours cohérent est développée (par exemple, décrire une intrigue), ainsi que la communication verbale (les enfants effectuent des tâches ensemble, se tournent vers un orthophoniste et entre eux).

B) Tâches visant le développement sensoriel (par exemple, combiner des objets par couleur et forme).

Parallèlement aux travaux sur le développement de la parole, se produit le développement de fonctions mentales telles que la mémoire, l'attention, la perception et la pensée. Progressivement, le vocabulaire sur le sujet s'élargit et s'affine, et en même temps, un travail est effectué sur la structure grammaticale du discours - de cette manière, les tâches deviennent plus complexes et le matériel couvert est consolidé.

Pour atteindre l’efficacité du travail, il est nécessaire d’effectuer des tâches de manière répétée. Pour éviter que les étudiants ne se désintéressent des devoirs, la variété est nécessaire. S'il s'agit d'un dessin, les enfants dessinent seuls dans des cahiers et l'enseignant les aide. Il est nécessaire de créer un environnement convivial, car les enfants sont très inquiets si le dessin s'avère pire que les autres.

C) pendant les cours, les enfants effectuent des tâches sur la motricité fine (motricité des doigts).

La gymnastique des doigts doit être pratiquée plusieurs fois, le rythme s'accélère.

D) Les enfants se familiarisent également avec la réalité environnante.

Par exemple, en abordant le thème lexical « Métiers », l'enseignant élargit les idées des enfants sur les métiers,
actions de travail des adultes, se forme des idées sur les outils, les instruments de travail nécessaires aux représentants
différents métiers, sur l'électroménager.

Parallèlement au passage de sujets lexicaux, une familiarisation avec la fiction a lieu. Sur
En classe, l'enseignant développe l'intérêt pour la fiction et la capacité d'écouter des œuvres de fiction.
Les enfants développent une attitude émotionnelle envers ce qu’ils lisent. Par exemple, en parcourant le thème « Animaux sauvages », les enfants se familiarisent avec les œuvres de M. Prishvin, I. Sokolov-Mikitov, E. Charushin.

D) Minute d'éducation physique (ou exercices de coordination de la parole et du mouvement).

La plupart des enfants se caractérisent par une diminution de leurs performances. Sous l'influence de l'exercice physique, les indicateurs de divers processus mentaux s'améliorent - mémoire, attention, perception, pensée. Les enfants font les exercices avec plaisir, en imitant les actions énumérées conformément au texte lu par l'enseignant. Les poèmes sont d'abord lus lentement pour que les enfants aient le temps de faire tel ou tel mouvement, puis ils le répètent à un rythme plus rapide. Vous pouvez suggérer à chacun de proposer plusieurs mouvements et d’agir en tant que leader.

À la fin des cours, les enfants sont généralement fatigués, il est donc préférable d'utiliser des tâches plus faciles (par exemple, pour consolider le matériel en abordant le thème « Métiers », les enfants doivent à nouveau nommer les professions que l'orthophoniste les montre à partir d'images).

3. Partie finale

Dans cette partie, l'enseignant résume les résultats avec les enfants. Les enfants discutent avec l'enseignant des résultats de leur travail et des difficultés rencontrées lors de l'accomplissement des tâches. L'orthophoniste peut poser des questions : « Qu'est-ce que tu as aimé ? Quelle a été la chose la plus difficile pour vous ? Qu’avez-vous appris de nouveau en classe ? » Il faut également féliciter et remercier tous les enfants pour leur participation aux travaux.

Critères d'efficacité du programme

Une fois le programme correctionnel et de développement terminé, un nouvel examen diagnostique est effectué. L'enrichissement du vocabulaire, l'amélioration de la structure grammaticale du discours et de la cohérence du discours, ainsi que le développement des processus mentaux (mémoire, pensée, attention et perception) sont des critères d'efficacité du programme.

Conclusion

Ainsi, l'utilisation du programme de travail « Développement de la parole » dans les conditions d'un centre d'orthophonie d'un établissement d'enseignement préscolaire :

• permet de saturer les cours d'orthophonie avec du matériel général de développement, de les « psychologiser » grâce à la sélection de tâches non seulement pour le développement de la parole, mais aussi pour le développement de la perception (auditive et visuelle), de l'attention (la capacité de se concentrer, de distribuer et switch), mémoire (discours opérationnel et figuratif), pensée (formation et développement d'opérations d'analyse, de synthèse, de comparaison, de généralisation, de classification, de concrétisation et d'abstraction) ;
• permet de s'assurer que le travail est conforme à la méthode de jeu complexe utilisée lorsqu'on travaille avec des enfants d'âge préscolaire (comme on le sait, l'organisation intrigue-thématique des classes est plus appropriée pour activer les processus de parole et cognitifs, correspond aux données psychophysiques des enfants, puisque le les capacités potentielles des enfants sont exploitées au maximum dans le jeu) ;
• aidera à consolider les compétences d’élocution correctes, à élargir, clarifier et activer le vocabulaire de l’enfant d’âge préscolaire.

La complexité de l'impact pédagogique de ce programme vise principalement à aligner le développement de la parole et le développement psychophysique des enfants et à assurer leur développement harmonieux global. Le programme de travail n'est pas de nature statique. Les sujets des cours peuvent varier en fonction des capacités et des besoins des étudiants.

Littérature

1. Glukhov V.P. Méthodologie pour la formation d'un discours monologue cohérent d'enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole. - M., 2004.
2. Gribova O. E. Technologie d'organisation de l'examen d'orthophonie : Méthode. allocation. - M. : Iris-Presse, 2005.
3. Diagnostic des troubles de la parole chez l'enfant et organisation du travail d'orthophonie dans un établissement d'enseignement préscolaire : Sat. recommandations méthodologiques. - SPb. : PRESSE POUR ENFANTS, 2001.
4. Zhukova I. S. Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Surmonter le sous-développement général de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. - M., 1990.
5. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Développement d'un discours cohérent. - M., 2000.
6. Nishcheva N.V. Exemple de programme de travail correctionnel et de développement dans un groupe d'orthophonie pour les enfants présentant un sous-développement général de la parole. - SPb. : PRESSE POUR ENFANTS, 2011.
7. Lopatina L. V., Serebryakova N. V. Surmonter les troubles de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. - Saint-Pétersbourg, 2003.
8. Programme d'éducation et de formation en maternelle / éd. T.A. Vasilyeva. - 2007.
9. Filicheva T. B. Formation correctionnelle et éducation des enfants de 5 ans présentant un sous-développement général de la parole / T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. - M., 1991.
10. Filicheva T. B. Programme de formation correctionnelle et d'éducation des enfants présentant un sous-développement général de la parole au cours de la 6e année de vie / T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. - M. : APN RSFSR, 1989.
11. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Élimination du sous-développement général de la parole chez les enfants d'âge préscolaire : un guide pratique. - M. : Iris-Presse, 2004.

Matériel fourni, numéro d’août 2013.

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1. Organisation du travail d'un enseignant dans un groupe d'orthophonie pour enfants présentant un sous-développement général de la parole

Le concept de « sous-développement général de la parole » est appliqué à une telle pathologie de la parole chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence intacte, dans laquelle la formation de toutes les composantes du système vocal est perturbée : vocabulaire, grammaire et phonétique (R.E. Levin). Enseigner aux enfants présentant un sous-développement général de la parole selon un programme de correction dans un groupe spécialisé pour enfants présentant un sous-développement général de la parole permet d'éliminer les troubles de la parole et de préparer les enfants à l'école (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina Élimination du sous-développement général de la parole chez les enfants d'âge préscolaire - M., 2004) .

Le développement de la parole des enfants en groupes pour enfants présentant un sous-développement général de la parole est réalisé non seulement par un orthophoniste, mais également par un enseignant. Comme dans un jardin d'enfants de masse, l'enseignant résout des problèmes pédagogiques généraux : forme chez les enfants la quantité nécessaire de connaissances accessibles à leur compréhension, développe des concepts mathématiques chez les enfants et enseigne également aux enfants diverses techniques de représentation d'objets en dessin, modelage, appliqué, conception, en les combinant avec le discours de développement.

Le programme standard d'éducation et de formation à la maternelle (éd. R.A. Kurbatova - M., 1984) prévoit une formation à la parole en classe. Dans les groupes junior, intermédiaire et senior, il est prévu d'organiser des cours de familiarisation avec l'environnement et de développement de la parole, et dans le groupe préparatoire à l'école, des cours supplémentaires sont prévus pour préparer les enfants à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Les cours donnent à l'enseignant l'occasion de constater les acquis et les lacunes dans l'acquisition des compétences de chaque enfant, d'observer chaque enfant. La leçon est basée sur du matériel de programme spécifique de manière à former les enfants aux compétences et capacités d'élocution afin de former leurs premières connaissances de base sur l'environnement.

Dans les groupes pour enfants souffrant de troubles de la parole, des cours spéciaux d'orthophonie sont mis en place en plus de ceux prévus par le Programme. A titre d'exemple, nous présentons la répartition approximative du nombre de classes dans les groupes moyens et seniors pour les enfants ayant des besoins particuliers (tableau 1). Les enseignants travaillant dans de tels groupes sont tenus de mettre en œuvre le programme de maternelle de masse. Cependant, combiner tous les cours requis par le programme avec de l'orthophonie conduirait à dépasser la charge d'enseignement autorisée. Ainsi, certains cours du professeur sont reportés en seconde partie de journée (voir tableaux 2,3,4,5). Malgré les avantages incontestables du travail mené, on ne peut manquer de constater les aspects négatifs des classes frontales avec des enfants d'âge préscolaire (seuls les enfants actifs travaillent, la forme d'organisation scolaire est utilisée, la proportion de la parole de l'enfant dans la classe n'est pas grand, la plupart du temps il doit écouter le discours du professeur et des autres enfants). Par conséquent, il est nécessaire de faire tout son possible pour garantir que les enfants ont la possibilité de développer la parole en dehors de la classe et de stimuler leur propre activité de parole en organisant un environnement de développement de la parole à cet effet pendant la journée. L'enseignant, utilisant chaque moment de routine, le processus d'habillage, de lavage, etc., doit s'efforcer de développer intelligemment l'activité de parole des enfants, corriger avec tact les erreurs dans le discours des enfants (accent incorrect dans un mot ou erreur grammaticale), suggérer un mot dans les cas où l'enfant ne sait pas comment exprimer ses pensées, corrigez-le s'il a le mauvais ton, s'il parle trop fort.

L’enseignant doit se rappeler qu’une forme correcte de présentation des commentaires et des recommandations pour corriger les erreurs d’élocution, dans le respect de la personnalité de l’enfant, a un effet positif sur le développement de la parole de l’enfant.

L'enseignant, ayant remarqué une erreur dans le discours de l'enfant, avant de la corriger, doit se demander si l'enfant sera capable de se distraire du contenu du discours à ce moment-là et de faire attention à la forme du mot. Cela se produit avec le plus de succès en classe ; En dehors des cours, l’environnement n’est pas toujours propice à la correction des erreurs. Lorsqu’un enfant est dans un état de poussée émotionnelle ou d’excitation, par exemple lors d’un jeu, il est inutile de corriger ses erreurs.

Lorsque vous corrigez une erreur, vous ne devez pas la répéter, mais vous devez inviter l'enfant à écouter comment parler correctement, en l'avertissant qu'il l'a mal dit ; Laissez l'enfant répéter le mot ou la phrase correcte après l'enseignant.

La communication quotidienne permet à l'enseignant d'enrichir le vocabulaire de l'enfant, par exemple, lors de l'habillage et du déshabillage quotidiens des enfants, le but est de fixer dans leur mémoire les noms exacts des vêtements, leurs qualités (couleur, matière, qualités reconnaissables au toucher ). Ainsi, en se lavant, l'enseignant utilise les noms d'actions, de produits de toilette et d'articles ménagers, etc.

Plus les enfants sont petits, plus l'enseignant doit accompagner ses actions par des mots. Cependant, le discours d'un adulte adressé à un enfant, rempli de mots complexes et incompréhensibles pour l'enfant qui ne font pas partie de son vocabulaire, ainsi que d'explications longues et longues, peut affecter négativement le développement de la parole de l'enfant.

L'enseignant doit non seulement nommer lui-même les objets, mais aussi poser des questions aux enfants : que faites-vous ? A quoi tu joues? Que construisez-vous ? Que mets-tu sur la poupée ? Quelle robe t'ont-ils acheté ? Avec quoi se lave-t-on les mains ? Avec quoi es-tu essuyé les mains ? etc.

Recevoir des consignes est très utile : l'enseignant demande à quelqu'un du groupe d'expliquer à un autre enfant où dans la salle de jeux on peut se procurer des jouets, des crayons, des livres, des jeux de société et de parler des règles d'utilisation de ces objets.

Une variété de jeux contribuent au développement du discours des enfants. Les jeux de rôle sont toujours accompagnés de discours : les enfants se mettent d'accord sur les termes du jeu, argumentent et mènent des dialogues au nom des personnages. Initialement, l'activité ludique des enfants présentant un sous-développement général de la parole est de nature individuelle, car ils ne savent pas comment coordonner leurs actions avec celles des autres joueurs et tous les enfants ne participent pas volontairement aux jeux ; certains enfants ont plus d'activité de parole, d'autres avoir moins. Afin d’augmenter la part de la parole de chaque enfant (pratique de la parole), l’enseignant doit introduire dans la vie quotidienne des enfants des jeux actifs, accompagnés de comptines, de dialogues et d’onomatopées.

Au cours du jeu, l'enseignant consolide les compétences acquises en cours d'orthophonie.

2. Jeux multifonctionnels

Jeu 1. « Faisons un livre » Objectif : imaginer la situation décrite dans l'histoire, pouvoir la modéliser en disposant des formes planes toutes faites ; développement d'un discours cohérent; développer la capacité de composer une histoire à l'aide d'images ; renforcer les compétences de collage; apprendre à créer un travail d'équipe.

Progression : L'enseignante dit aux enfants qu'ensemble, ils réaliseront un livre avec de belles images. Distribue des feuilles de papier (pages d'un livre), des éléments d'image sur des plateaux et demande d'écouter attentivement l'histoire « À propos d'un oiseau et d'un chat ». Il le lit également calmement, sans s'arrêter ni expliquer :

"Il y avait un arbre qui poussait dans la cour. Un oiseau était assis près de l'arbre. Puis l'oiseau a volé et s'est assis sur l'arbre au-dessus. Un chat est venu. Le chat a voulu attraper l'oiseau et a grimpé sur l'arbre. L'oiseau s'est envolé et s'est assis sous l'arbre. Le chat est resté sur l'arbre.

Après cela, l'enseignant demande de qui parle cette histoire, ce que faisaient l'oiseau et le chat. Vient ensuite une analyse étape par étape de l’histoire avec une modélisation de toutes les situations. L’enseignant demande : « Que s’est-il passé en premier ? » et lit la première phrase : « Il y avait un arbre dans la cour. » Demande aux enfants de trouver du bois sur les plateaux et de les disposer sur leurs feuilles de papier. Aide à se positionner correctement. Puis la phrase suivante, etc. Après cela, tout le monde compose une histoire ensemble, 1 à 2 enfants au complet (facultatif). Ensuite, tout est collé.

Jeu 2. Énigmes Objectif : Développement de la pensée imaginative et logique.

Avancement des travaux : un personnage vient nous rendre visite et apporte des énigmes sur des thèmes généraux « Oiseaux », « Vêtements », « Transports, etc.

Poussin - tweetez ! Passez aux grains ! Peck, ne sois pas timide ! Qui est-ce? (Moineau) Une maison marche dans la rue, emmenant tout le monde au travail. Pas sur de fines cuisses de poulet, mais dans des bottes en caoutchouc.

• (Bus) Qui a rongé une pomme de pin sur une branche et en a jeté les restes ? Qui saute adroitement à travers les arbres et grimpe aux chênes ? Qui cache des noix dans un creux, Sèche des champignons pour l'hiver.
• (Écureuil) Ne se souciant pas de la météo, elle se promène dans une robe d'été blanche et, lors d'une des journées chaudes, May lui offre des boucles d'oreilles.
• (Bouleaux) Ils ont donné aux frères une maison chaleureuse pour qu'ils puissent vivre tous les cinq. Le grand frère n'était pas d'accord et s'installa séparément.
• (Mitaines), etc.

Jeu 3. « Mots mélangés » Objectif : développement de la pensée logique.

Progrès:

Il est également possible d'utiliser un personnage pour ce jeu. Le présentateur compose des phrases, mais de manière à ce que les mots qu'elles contiennent soient mélangés. A partir des mots proposés, il faut essayer de composer une phrase pour que les mots perdus reviennent à leur place et ce le plus rapidement possible.

• 1) Partons en randonnée le dimanche. (Dimanche, nous ferons une randonnée).
• 2) Les enfants jouent en se lançant une balle. (Les enfants jouent avec un ballon et se le lancent.)
• 3) Maxim a quitté la maison tôt ce matin. (Maxim est parti tôt le matin).
• 4) La bibliothèque propose de nombreux livres intéressants à emprunter. (Vous pouvez emprunter de nombreux livres intéressants à la bibliothèque).
• 5) Des clowns et un cirque viennent chez les singes demain. (Demain, les singes et les clowns viennent au cirque).

Jeu 4. « Reconnaître l'objet » Objectif : reconnaître des objets selon des caractéristiques données.

Progrès:

Nommez un objet dont vous pouvez dire :

jaune, oblong (ovale), aigre ;

oblongues, vertes, dures, comestibles.

Quel article présente les caractéristiques suivantes :

moelleux, marche, miaule;

lisse, vitreux, ils le regardent, ça reflète.

Qui ou quoi pourrait être :

haut ou bas;

froid ou chaud;

solide ou liquide;

étroit ou large.

Un enfant est invité à deviner quelque chose et à le décrire aux enfants, un par un, ce qu'ils ont deviné (l'enseignant aide le chauffeur).

Jeu 5 « Proverbes » But du jeu : développement de la pensée imaginative et logique.

Consignes : Le professeur propose des proverbes simples. Les enfants doivent déterminer leur explication du sens des proverbes. Vous devez demander un par un.

• 1) Le travail du maître fait peur.
• 2) Chaque maître à sa manière.
• 3) Un touche-à-tout.
• 4) Sans travail, il n’y a pas de fruits dans le jardin.
• 5) Les pommes de terre sont mûres - passez aux choses sérieuses.
• 6) Quels sont les soins, le fruit aussi.
• 7) Plus d'action, moins de mots.
• 8) Chaque personne est reconnue en action.
• 9) Les yeux ont peur des mains.
• 10) Sans travail, il n’y a rien de bon.
• 11) La patience et le travail réduiront tout.
• 12) Le pain nourrit le corps et un livre nourrit l'esprit.
• 13) Là où il y a l’apprentissage, il y a la compétence.
• 14) L'apprentissage est la lumière et l'ignorance est l'obscurité.
• 15) Mesurez sept fois, coupez une fois.
• 16) Vous avez fait le travail, partez vous promener en toute confiance.
• 17) Une bonne cuillère pour le dîner.

Jeu 6. "Qu'est-ce qu'il y a dans la boîte ?" Objectif : développement de la pensée logique et de la parole.

Avancement des travaux : Un animateur est choisi parmi le groupe d'enfants, les autres sont assis sur des chaises.

L'enseignant dispose d'une grande boîte contenant des images de divers objets (ou des objets eux-mêmes). Le chauffeur s'approche du professeur et prend une des photos. Sans le montrer aux autres enfants, il décrit l'objet dessiné dessus. Les enfants du groupe proposent leurs versions, le conducteur suivant est celui qui a deviné le premier la bonne réponse.

Jeu 7. « Qu'est-ce qui appartient à quoi » Objectif : développement de la pensée logique, développement de la parole, élargissement des idées générales sur le monde qui nous entoure.

Déroulement : Les enfants sont invités à regarder une à une de grandes images (une parcelle de village - une forêt ; une femme fait la vaisselle - une couturière coud une robe ; une forêt - un potager). Les enfants reçoivent des petites cartes, déterminent à quoi ils font référence et expliquent.

Jeu 8. « Balle-mot » Objectif : développement de la pensée verbale-logique, capacité de classer selon un critère donné.

Déroulement du travail : Les enfants se placent en demi-cercle, le professeur est au milieu de ce demi-cercle, il propose de jouer : « Je dirai un mot, et vous sélectionnerez les bons mots pour cela. Par exemple, l'enseignant appelle « couture », lance une balle à chaque enfant, et ils appellent alternativement « robe », « manteau », « rideaux », renvoyant la balle lors d'un lancer.