Elena Chigina
Processus mentaux cognitifs - principales lignes directrices en pédagogie
ESPACE ÉDUCATIF « DÉVELOPPEMENT COGNITIF»
La norme éducative de l'État fédéral pour l'éducation préscolaire présente certains domaines ou domaines éducatifs de développement et d'éducation. enfants: développement social et communicationnel, développement cognitif, développement de la parole, développement artistique et esthétique, développement physique
Contenu du domaine éducatif le développement cognitif est dirigé: développement des intérêts des enfants ; curiosité et motivation cognitive; formation actions cognitives; formation de la conscience; développement de l'imagination et de l'activité créatrice; la formation d'idées primaires sur soi-même, sur les autres, sur les objets du monde environnant, sur les propriétés et les relations des objets du monde environnant
PERTINENCE
Pour le développement réussi du programme scolaire de l’enfant nécessaire:
penser de manière cohérente et convaincante, posséder des compétences de base en matière de culture de la parole,
maîtriser les techniques d'attention volontaire et de mémoire, être capable d'identifier une tâche d'apprentissage et d'en faire un objectif d'activité indépendant. Ainsi, même dans l'enfance préscolaire, bien avant d'entrer à l'école, il est nécessaire d'effectuer un travail de formation processus mentaux, qui deviendra à l'avenir la base de solides connaissances scolaires.
CONTEXTE THÉORIQUE
Processus mentaux cognitifs - sensation, perception, pensée, imagination, mémoire - forment la base d'informations, la base d'orientation de la psyché.
Une condition nécessaire au plein développement d'un enfant est la présence de certaines conditions préalables naturelles sous la forme de caractéristiques héréditaires du système nerveux humain et le déroulement normal de leur maturation dans l'ontogenèse.
Cette position a été le point de départ d'autres études expérimentales, qui ont montré que le développement opportun et optimal de la pensée chez les enfants dépend directement de la nature développementale de l'apprentissage, du développement de actions indicatives, dès une utilisation maximale menant activités de l’âge.
Perception - processus reflets dans la conscience humaine d'objets ou de phénomènes intégraux avec leur impact direct sur les sens.
Il existe des perceptions visuelles, auditives et tactiles.
Quatre analyseurs - visuel, auditif, cutané et musculaire - font le plus souvent office de leader dans le processus de perception.
Propriétés de perception
Subjectivité, intégrité, constance et catégorisation (signification et signification)- ce sont les principales propriétés de l'image qui totalisent processus et le résultat de la perception
Ces propriétés ne sont pas inhérentes à une personne dès sa naissance ; ils se développent progressivement dans l'expérience de la vie, étant en partie une conséquence naturelle du travail des analyseurs et de l'activité synthétique du cerveau.
Types de perceptions
Les perceptions de l'espace, du temps et du mouvement qui, associées aux manières de percevoir les contours et le contenu de figures significatives de type planaire, forment une image dynamique perceptuelle en noir et blanc de la situation entourant une personne au quotidien.
L'attention est processus mental, qui consiste à diriger et à concentrer la conscience sur un objet spécifique tout en distrayant les autres.
L'attention est caractérisée propriétés: sélectivité, volume, distribution, concentration, stabilité, commutabilité.
Un type de trouble de l'attention est la distraction, c'est-à-dire une diminution de la capacité de concentration et de changement d'attention.
Grâce à un exercice d'attention constant, les enfants devraient développer l'observation en tant que trait de personnalité, permettant à une personne de remarquer un plus grand nombre d'objets différents, leurs détails et leurs caractéristiques en peu de temps.
La mémoire est complexe processus mental, défini comme l'enregistrement, la préservation, la reconnaissance et la reproduction par un individu de son expérience.
La mémoire se développe grâce à l'activité. Plus cette activité est attentive, active et indépendante, mieux la mémoire d’une personne se développe.
La pensée est suprême processus cognitif reflet généralisé et indirect de la réalité.
La réflexion est le plus important processus cognitif. Avec l’aide de la pensée, nous acquérons des connaissances que les sens ne peuvent pas nous donner.
Le résultat de la réflexion est une pensée exprimée en mots.
DANS processus activité mentale, une personne utilise des techniques spéciales, ou opérations: analyse, synthèse, comparaison, abstraction, généralisation.
Caractéristiques de perception liées à l'âge chez les enfants d'âge préscolaire
Au début de l’âge préscolaire (3-4 ans) la perception est de nature objective.
Sous l’influence du jeu et des activités basées sur les objets, la capacité de l’enfant d’âge préscolaire à séparer les propriétés de l’objet lui-même se développe. En comparant, mesurant et appliquant des objets, un enfant de 4 à 5 ans reçoit performance: sur les formes géométriques de base, sur les couleurs principales du spectre ; sur les paramètres de grandeur, sur l'espace, sur le temps.
À l’âge préscolaire plus avancé (5-7 ans) les connaissances sur les objets et leurs propriétés sont élargies et organisées en un système qui permet de les utiliser dans différents types d'activités.
Caractéristiques de l'attention liées à l'âge chez les enfants d'âge préscolaire
Les premiers signes d'attention chez un enfant apparaissent déjà au cours de la deuxième ou de la troisième semaine de vie sous forme de concentration auditive et visuelle, mais pendant longtemps processus ne gagne pas en indépendance.
Au début de l’âge préscolaire, l’attention de l’enfant reflète son intérêt pour les objets environnants et les actions réalisées avec eux. Si les jeunes enfants d'âge préscolaire peuvent jouer au même jeu pendant 25 à 30 minutes, alors à l'âge de 5 à 6 ans, la durée du jeu passe à 1 à 1,5 heures.
Caractéristiques de la mémoire liées à l'âge chez les enfants d'âge préscolaire
La mémoire existe chez un enfant dès sa naissance. Dès la petite enfance, les enfants sont capables de corréler de nouvelles impressions avec les images qu'ils doivent reconnaître. La reconnaissance - d'abord processus de mémoire apparaissant chez un enfant. Après 8 mois, la reproduction se forme - la restauration d'une image en mémoire lorsqu'il n'y a pas d'objet similaire devant l'enfant. À l'âge préscolaire, la mémoire devient la fonction dominante. Ni avant ni après cette période, l'enfant ne se souvient avec autant de facilité des matières les plus variées.
Caractéristiques de la pensée liées à l'âge chez les enfants d'âge préscolaire
Les enfants montrent les premiers signes de réflexion dès la fin de la première année de vie. Ils commencent à remarquer les connexions et les relations les plus simples entre les objets et à les utiliser pour atteindre un objectif spécifique.
À mesure que l'expérience s'accumule, la pensée de l'enfant se base de plus en plus sur des images - des idées sur ce que pourrait être le résultat de telle ou telle action. Le principal type de pensée inhérent à un enfant d'âge préscolaire est la pensée visuelle-figurative.
À un âge préscolaire plus avancé, la pensée verbale et logique commence à se former.
DIRECTION DES JEUX DE DÉVELOPPEMENT
Ils ont besoin de se développer grâce à des activités accessibles à leur âge : les jeux. L'une des tâches importantes de l'éducation préscolaire moderne est la création de conditions qui contribueraient au développement de l'enfant et à la révélation de son potentiel créatif. Présentateur L'activité d'un enfant d'âge préscolaire est un jeu, alors développez les processus cognitifs sont plus faciles grâce au jeu.
Les jeux éducatifs sont destinés sur: développement les processus cognitifs et les conditions préalables à l'apprentissage des compétences ; expansion du vocabulaire, enrichissement du vocabulaire actif et passif ; amélioration du visuel-spatial et du spatio-temporel orientations, mémoire motrice ; développement des capacités successives.
Au stade de la fin de l'éducation préscolaire, l'enfant doit être capable de: faire preuve d'initiative et d'autonomie dans différents types d'activités ; interagir activement avec ses pairs et les adultes ; parlez suffisamment bien pour pouvoir exprimer vos pensées et vos désirs ; la motricité globale et fine doit être développée ; doit être capable d'efforts volontaires; doit faire preuve de curiosité et doit être capable de prendre ses propres décisions.
Les jeux didactiques devraient contribuer au développement activité cognitive, opérations intellectuelles qui représentent la base de l’apprentissage.
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Contenu
Introduction…………………………………………………………………………………3
Processus cognitifs à l'âge préscolaire
1.1. Processus cognitifs de la personnalité comme
catégorie psychologique………………………………………………………..6
1.2. Caractéristiques du développement des processus cognitifs dans
enfants d'âge préscolaire……………………………………………...20
1.3. Méthodes de diagnostic des processus cognitifs
enfants d'âge préscolaire……………………………………………………………… ………………34
Conclusion…………………….…………………………… ………………….41
Références………………………………………………………...44
Application
Introduction
La nature a doté chaque personne de la capacité de comprendre le monde dans lequel elle est née ; la capacité de ressentir et de percevoir le monde environnant - les personnes, la nature, la culture, divers objets et phénomènes ; capacité de comprendre et de penser; la capacité de parler et de comprendre le discours des autres. Toutes ces capacités se développent et s'améliorent non pas d'elles-mêmes, mais dans le cadre de l'activité cognitive active d'une personne. Les processus mentaux par lesquels une personne découvre le monde qui l'entoure, lui-même et les autres sont appelés processus cognitifs.
Ils constituent le fondement de la psyché humaine. Les processus mentaux cognitifs fournissent et constituent la matière du monde intérieur d’une personne ; sans révéler leur nature, il est impossible de procéder à une séparation complète, fiable et fiable des composants objectifs et subjectifs dans la cognition du monde extérieur. Les processus cognitifs - sensation, perception, pensée, imagination, mémoire - constituent la base d'informations, la base d'orientation du psychisme. Toute connaissance de l’ordre le plus élevé est le résultat de l’intégration de connaissances obtenues grâce à des processus mentaux cognitifs de différents niveaux de complexité. Chacun de ces processus a ses propres caractéristiques et sa propre organisation et apporte sa propre contribution particulière à la formation d'une image du monde intérieurement cohérente, dynamique, mais en même temps holistique. Se produisant simultanément, ces processus interagissent les uns avec les autres. Ils se développent en activité et représentent eux-mêmes des types particuliers d'activité.
L'une des tâches urgentes du travail pratique avec des enfants d'âge préscolaire n'est pas seulement la connaissance de l'âge et des caractéristiques psychologiques des enfants, mais également la capacité de les étudier à l'aide de techniques psychodiagnostiques modernes.
Ce problème a été mis en évidence dans les travaux de L.S. Vygotski, A.N. Léontieva, D.B. Elkonina, J. Piaget, S.L. Rubinshteina, A.V. Zaporozhets, L.I. Bozhovich et d'autres. Ils ont développé diverses méthodes et théories sur la formation des processus cognitifs, mais ce problème reste d'actualité pour le moment.
L'étude des processus cognitifs à l'âge préscolaire est nécessaire à la formation d'une personnalité développée et pensante de manière indépendante. Ceci est facilité par les conditions d'une recherche psychologique systématique sur les processus cognitifs des enfants d'âge préscolaire. Pour ce faire, il est nécessaire d'utiliser des outils et des méthodes de diagnostic modernes, en abordant ce problème de manière consciente et créative.
Objectif de l'étude : étudier les caractéristiques du développement des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire sous un aspect théorique.
Objet d'étude : les processus cognitifs en tant que catégorie psychologique.
Sujet de recherche : processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire.
Tâches:
1. Étudier et analyser la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche.
2. Considérez les caractéristiques du développement des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire.
3. Étudier les méthodes d'étude des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire.
Pour résoudre les problèmes, la méthode d’analyse de la littérature a été utilisée.
L'importance pratique du cours est que les résultats d'une étude théorique des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire constituent la base à la fois pour réaliser des études diagnostiques de la dynamique du développement mental d'un enfant, ainsi que pour construire le processus pédagogique et créer des conditions favorables pour le développement de la sphère cognitive de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire.
Le travail de cours comprend une introduction, trois paragraphes, une conclusion, une liste de références et d'applications. Le volume total de travail est de 45 pages.
1.1.Processus cognitifs de la personnalité comme psychologiques
catégorie
Processus cognitifs : sensation, perception, imagination, mémoire, pensée, parole - constituent les éléments les plus importants de toute activité humaine. Afin de satisfaire ses besoins, communiquer, jouer, étudier et travailler, une personne doit percevoir le monde, prêter attention à certains moments ou composantes de l'activité, imaginer ce qu'elle doit faire, se souvenir, penser et porter des jugements. Par conséquent, sans la participation des processus cognitifs, l'activité humaine est impossible, ils agissent comme ses moments internes intégrateurs, se développent en activité et représentent eux-mêmes des types particuliers d'activité.
À l'aide de processus cognitifs, une personne reçoit et comprend des informations, affiche le monde objectif, le transformant en son image subjective. La connaissance sensorielle et visuelle des objets et phénomènes du monde environnant est la première. Cependant, en sentant, en percevant, en imaginant visuellement n'importe quel objet, n'importe quel phénomène, une personne doit en quelque sorte analyser, généraliser, préciser, autrement dit réfléchir à ce qui se reflète dans les sensations et les perceptions.
Comprendre le monde commence par les sensations. Grâce aux sensations, une personne reconnaît la couleur des objets, l'éclairage des choses, le volume et la hauteur des sons, la rugosité et la douceur d'une surface, la chaleur et le froid, et distingue les goûts et les odeurs.
Selon A. A. Lyublinskaya, la sensation est le reflet des qualités des objets et des phénomènes de la réalité qui affectent directement les sens humains. Grâce aux sensations, une personne reconnaît la couleur des objets, le volume et la hauteur des sons, la rugosité et la douceur d'une surface, la chaleur et le froid, et distingue les goûts et les odeurs.
VIRGINIE. Krutetsky, dans ses recherches, souligne que la sensation est le reflet dans le cortex cérébral des propriétés individuelles des objets et des phénomènes du monde environnant qui affectent actuellement le cerveau humain.
B.G. Meshcheryakov note que la sensation est un processus de réflexion sensorielle des propriétés individuelles des phénomènes et des objets du monde objectif avec l'impact direct des stimuli sur les sens.
Initialement, la doctrine des sensations est née et s'est développée en philosophie dans le cadre de la théorie de la connaissance ; cependant, le terme « sensation » a été interprété au sens large, couvrant tous les phénomènes de réflexion sensorielle, y compris la perception et les représentations mnésiques. La sensation a été un sujet de discussion important parmi les représentants de la psychologie et de la philosophie empiriques. La compréhension mécanique des sensations en tant que « éléments constitutifs » élémentaires du psychologique est devenue particulièrement répandue dans l’associationnisme. Dans les travaux des psychologues nationaux, l'idée du caractère actif et efficace des processus sensoriels, qui consiste en l'« assimilation » active des mouvements des organes des sens aux propriétés des objets perçus, a été établie. Les travaux des représentants de la psychologie Gestalt ont été d'une grande importance dans l'étude des sensations, qui ont établi qu'un même stimulus peut être ressenti différemment selon l'ensemble dans lequel il apparaît.
Le physiologiste anglais I. Sherrington a identifié trois grandes classes de sensations :
1) extéroceptif, résultant de l'influence de stimuli externes sur des récepteurs situés à la surface du corps ;
2) vitéroréceptif (organique), signalant ce qui se passe dans le corps (sensations de faim, soif, douleur, etc.) ;
H) proprioceptif, localisé dans les muscles et les tendons ; avec leur aide, le cerveau reçoit des informations sur le mouvement et la position de diverses parties du corps.
La masse totale des sensations extéroceptives peut être divisée en sensations distantes (visuelles, auditives) et de contact (tactiles, gustatives) selon le schéma de Sherrington. Les sensations olfactives occupent ici une position intermédiaire.
Selon la modalité du stimulus, les sensations sont divisées en sensations visuelles, auditives, olfactives, gustatives, tactiles, statiques et kinesthésiques, température, douleur, soif, faim.
Ainsi, la vie humaine repose sur la réception et l'analyse continues d'informations sur les caractéristiques de l'environnement externe et les états internes du corps. Ce processus est réalisé par le fonctionnement d'analyseurs - mécanismes neurophysiologiques qui assurent la réception et l'analyse des influences sensorielles et sensorielles. Les informations reçues par les analyseurs sont appelées sensorielles, et le processus de réception et de traitement primaire est appelé activité sensorielle.
Connaissant la réalité environnante et interagissant avec elle, nous rencontrons le monde objectif. Les objets sont identifiés par nos soins par l'ensemble de leurs traits caractéristiques.
La perception est le reflet dans le cortex cérébral d'objets et de phénomènes agissant sur les analyseurs humains.
L.D. Stolyarenko note que la perception est le processus mental consistant à refléter les objets et les phénomènes de la réalité dans la totalité de leurs diverses propriétés et parties avec leur impact direct sur les sens. Ceci est le reflet d’un stimulus complexe.
La perception n'est pas une réflexion passive, mais une activité complexe au cours de laquelle une personne comprend profondément le monde qui l'entoure et examine les objets perçus. Une composante importante de l'activité de perception est le mouvement : le mouvement de l'œil examinant un objet, le mouvement de la main sentant ou manipulant un objet, etc. La parole et la dénomination sont d'une grande importance dans le processus de perception, c'est-à-dire désignation verbale d'un objet.
MI. Enikeev classe la perception en fonction de la détermination, de la participation de la volonté, la perception est divisée en deux formes : involontaire (involontaire, non associée à une tension volontaire et à un objectif prédéfini) et volontaire, intentionnelle (déterminée). Selon la modalité des récepteurs, la perception se divise en visuelle, auditive et tactile.
Il existe également des types de perception complexes : la perception de l’espace et du temps.
Selon la complexité, le développement et l'activité perceptuelle, la perception peut être simultanée (en un seul acte) et successive (étape par étape, séquentielle).
Il existe quatre niveaux de perception :
1) sensoriel - étreinte sensorielle d'un objet, son entrée dans le champ de la conscience ;
2) perceptuel - compréhension d'un objet, l'attribuant à un certain
catégorie, classe d'objets;
3) opérationnel - couverture de toute fonction, aspect de l'objet ;
4) interaction basée sur l'activité avec un objet comme but de l'activité (classification de l'auteur).
Les types de perception peuvent également être classés selon les spécificités de l'objet de réflexion (perception des œuvres d'art, de la parole, etc.). La perception est généralement incluse dans certaines activités, mais peut également agir comme une activité indépendante.
La perception systématique, spécialement organisée pour résoudre n'importe quel problème, est appelée observation.
La perception est le résultat de l'activité d'un système d'analyseurs. Cela implique d’isoler les caractéristiques principales et les plus significatives de l’ensemble des caractéristiques d’influence tout en faisant simultanément abstraction des caractéristiques sans importance. Cela nécessite de combiner les principales caractéristiques essentielles et de comparer ce qui est perçu avec l'expérience passée. Toute perception comprend une composante motrice active (sentir des objets avec la main, bouger les yeux en regardant, etc.) et une activité analytique-synthétique complexe du cerveau pour synthétiser une image holistique.
La nature et l'essence de l'attention suscitent de sérieuses controverses dans la science psychologique. Certains experts doutent même de l'existence de l'attention en tant que fonction indépendante particulière : ils la considèrent seulement comme un aspect ou un moment d'autres processus mentaux. Mais la découverte des neurones de l'attention, des cellules détectrices de nouveauté, l'étude des particularités du fonctionnement de la formation réticulaire et surtout de la formation des dominantes, qui sont le corrélat physiologique de l'attention, permettent d'affirmer qu'il s'agit d'une formation mentale, dont les structures sont anatomiquement et physiologiquement relativement indépendantes des processus sensoriels. Les difficultés d’explication du phénomène de l’attention proviennent du fait qu’il ne se présente pas sous une forme « pure » ; fonctionnellement, il s’agit toujours d’une « attention à quelque chose ». Par conséquent, l’attention doit être considérée comme un processus psychophysiologique, un état qui caractérise les caractéristiques dynamiques des processus cognitifs. L'attention détermine la sélectivité, la sélection consciente ou semi-consciente des informations entrant par les sens.
L'attention est la concentration du psychisme (conscience) sur certains objets qui ont une signification stable ou situationnelle pour l'individu, la concentration du psychisme (conscience), suggérant un niveau accru d'activité sensorielle, intellectuelle ou motrice.
V.P. Zinchenko et B.G. Meshcheryakov définit l'attention comme le processus et l'état de réglage d'un sujet pour percevoir les informations prioritaires et effectuer les tâches assignées.
Les propriétés de l'attention sont le volume, la concentration (concentration), la distribution, la stabilité, la fluctuation, la commutabilité.
Il existe également trois types d'attention : involontaire, volontaire et post-volontaire.
L'attention involontaire est une attention auto-émergeante provoquée par l'action d'un stimulus fort, contrasté ou nouveau, inattendu ou d'un stimulus significatif qui évoque une réponse émotionnelle - c'est la concentration de la conscience sur un objet en raison de certaines de ses caractéristiques.
On sait que tout stimulus, modifiant la force de son action, attire l'attention. La nouveauté du stimulus provoque également une attention involontaire.
L'attention volontaire se produit lorsqu'une personne se fixe un objectif pour une activité dont la mise en œuvre nécessite de la concentration.
L'attention volontaire nécessite un effort volontaire, qui est vécu comme une tension, une mobilisation des forces pour résoudre la tâche à accomplir. Un effort volontaire est nécessaire pour se concentrer sur l'objet de l'activité, pour ne pas se laisser distraire et pour ne pas commettre d'erreurs dans les actions.
L'attention post-volontaire est provoquée par l'entrée dans une activité et l'intérêt qui en découle. En conséquence, la concentration est maintenue pendant une longue période, la tension est soulagée et la personne ne se fatigue pas, bien que l'attention post-volontaire soit peut durer des heures.
Notre cerveau possède une propriété très importante. Il reçoit non seulement des informations sur le monde qui l'entoure, mais il les stocke et les accumule également. Chaque jour nous apprenons beaucoup de nouvelles choses, nos connaissances s'enrichissent chaque jour. Tout ce qu'une personne apprend peut être stocké pendant longtemps dans le cerveau humain.
Les images d'objets et de phénomènes qui surviennent dans le cerveau en raison de leur influence sur les analyseurs ne disparaissent pas sans laisser de trace après la cessation de cette influence. Les images sont préservées même en l'absence de ces objets et phénomènes sous la forme de représentations dites mémorielles. Les représentations mnésiques sont des images de ces objets ou phénomènes qui sont d'abord perçus par une personne, puis mentalement. Les représentations peuvent être visuelles et auditives, olfactives, gustatives, tactiles. Les représentations de la mémoire, contrairement aux images de la perception, sont beaucoup plus pâles, moins stables et moins riches en détails, mais elles constituent un élément important de l’expérience passée fixe d’une personne.
La mémoire est un reflet mental intégré de l’interaction passée d’une personne avec la réalité, le fonds d’information de sa vie.
L'importance de la mémoire dans la vie humaine est très grande. Selon A.A. Lyublinskaya, le reflet par une personne de ce qui était auparavant perçu en le stockant puis en le reproduisant constitue une fonction de la mémoire, c'est-à-dire Grâce à la mémoire, une personne reflète des phénomènes perçus précédemment qui ne l'affectent pas actuellement.
La base matérielle de la mémoire est la formation de connexions neuronales temporaires dans le cortex cérébral. Ils se produisent toujours lorsqu'un stimulus (externe ou interne) affecte le système nerveux humain.
L.D. Stolyarenko note que la mémoire est une forme de réflexion mentale, qui consiste à consolider, préserver puis reproduire l'expérience passée, permettant de la réutiliser dans l'activité ou de revenir dans la sphère de la conscience.
Elle relie le passé du sujet à son présent et à son avenir et constitue la fonction cognitive la plus importante qui sous-tend le développement et l’apprentissage.
L'activité de mémoire commence par la mémorisation, c'est-à-dire de la consolidation de ces images et impressions qui surgissent dans la conscience sous l'influence d'objets et de phénomènes de réalité dans le processus de sensation et de perception. D'un point de vue physiologique, la mémorisation est le processus de formation et de consolidation dans le cerveau de traces d'excitation et de connexions neuronales correspondantes.
La préservation est un processus de traitement actif, de systématisation, de généralisation du matériel et de maîtrise de celui-ci.
La reproduction et la reconnaissance sont des processus de restauration de ce qui était auparavant perçu. La différence entre eux est que la reconnaissance a lieu lorsque l'objet est à nouveau rencontré, lorsqu'il est à nouveau perçu. La reproduction se produit en l'absence d'objet.
Il convient de noter que les formes de manifestation de la mémoire sont très diverses. Cela s’explique par le fait que la mémoire est au service de tous types d’activités humaines diverses.
V.A. Krutetsky affirme que la base de la classification par type des formes de mémoire repose sur trois caractéristiques principales : 1) l'objet de la mémorisation, c'est-à-dire ce dont on se souvient (objets et phénomènes, pensées, mouvements, sentiments). En conséquence, il existe des types de mémoire tels que la mémoire figurative, verbale-logique, motrice (motrice) et émotionnelle ; 2) le degré de régulation volontaire de la mémoire. De ce point de vue, une distinction est faite entre mémoire volontaire et involontaire ; 3) durée de stockage en mémoire (court terme, long terme et opérationnel), c'est-à-dire Les types de mémoire se distinguent en fonction de ce dont on se souvient, de la manière dont on s'en souvient et de la durée de cette mémorisation. Considérez ces types de mémoire :
La mémoire involontaire est très développée dans l'enfance, chez l'adulte elle s'affaiblit. Elle se caractérise par le fait que l'information est mémorisée d'elle-même sans mémorisation particulière, mais au cours de l'exercice d'une activité, au cours d'un travail sur l'information.
Dans la mémoire volontaire, les informations sont mémorisées délibérément à l'aide de techniques spéciales.
La mémoire par cœur est une mémoire basée sur la répétition d’un matériel sans le comprendre ;
La mémoire sémantique est un type de mémoire basé sur l'établissement de connexions sémantiques dans le matériel mémorisé :
L'efficacité de la mémoire logique est bien supérieure et meilleure que celle de la mémoire mécanique. La mémoire verbale-logique s'exprime par la mémorisation, la préservation et la reproduction de pensées, de concepts et de formulations verbales.
La mémoire figurative est la mémorisation, la préservation et la reproduction d'images d'objets et de phénomènes de la réalité précédemment perçus. Elle peut être : visuelle, auditive, motrice-motrice, gustative, tactile, olfactive, émotionnelle.
La mémoire motrice (motrice) se manifeste par la mémorisation et la reproduction des mouvements et de leurs systèmes. Il est à la base du développement et de la formation des capacités motrices (marche, écriture, compétences professionnelles et sportives, etc.). Tout le monde a une mémoire motrice. Cependant, cela se manifeste différemment selon chaque personne. Ces différences individuelles dépendent de deux facteurs : des caractéristiques physiques innées du corps et du degré d'entraînement, d'exercice et d'entraînement adéquat au développement de la motricité. La mémoire émotionnelle est la mémoire des sentiments vécus. Les sentiments positifs ou négatifs ressentis par une personne ne disparaissent pas sans laisser de trace, mais sont mémorisés et reproduits par elle dans certaines conditions - une personne se réjouit à nouveau en se souvenant d'un événement joyeux, rougit en se souvenant d'un acte gênant, pâlit, en se souvenant d'un vécu antérieur. peur. La mémoire émotionnelle revêt une grande importance dans la formation de la personnalité d’une personne. Cela lui permet de réguler son comportement en fonction de sentiments ressentis antérieurement et constitue la condition la plus importante pour le développement spirituel d’une personne.
La mémoire à court terme est un processus de durée relativement courte (quelques secondes ou minutes), mais suffisante pour reproduire fidèlement les événements qui viennent de se produire, les objets et phénomènes qui viennent d'être perçus. Après un court laps de temps, les impressions disparaissent et la personne se retrouve généralement incapable de se souvenir de ce qu'elle a perçu. Toute information entre d'abord dans la mémoire à court terme, ce qui garantit que les informations présentées une fois sont mémorisées pendant une courte période, après quoi les informations peuvent être complètement oubliées ou entrer dans la mémoire à long terme, mais sous réserve de répétition. Ce type de mémoire est limité en taille. Il convient de noter que si toutes les anciennes informations restaient en mémoire, l’attention ne pourrait pas se porter sur la perception et la rétention de nouvelles informations.
La mémoire à long terme est caractérisée par la durée relative et la force de rétention du matériel perçu. Il existe une accumulation de connaissances, qui sont généralement stockées sous une forme transformée sous une forme plus généralisée et systématisée. C'est une connaissance dont une personne a besoin en général, et pas pour le moment. Par conséquent, à chaque instant, une personne n'a pas conscience de tout ce qui est stocké dans sa mémoire à long terme, une sorte de « réservoir » de ses connaissances. Avec la mémoire à court terme, la reproduction du matériel se produit sous la forme et dans l'ordre « photographiques » dans lesquels il a été perçu ; il n'y a tout simplement pas de temps pour traiter le matériel. Avec la mémoire à long terme, le matériel perçu, comme déjà noté, est reconstruit. Quant aux mécanismes de la mémoire, le processus unique de consolidation des impressions comporte deux étapes. Les scientifiques pensent qu'au premier stade (immédiatement après l'exposition au stimulus), une réaction électrochimique initiale à court terme se produit dans le système nerveux, qui ne provoque pas de changements biochimiques persistants dans les neurones du cerveau et passe rapidement. C'est le mécanisme de la mémoire à court terme. Si la perception est émotionnellement impressionnante, très brillante et forte, ou si des répétitions ont lieu, alors la deuxième étape commence, sur la base de la première - une réaction biochimique se produit. Il s'agit d'un mécanisme de mémoire à long terme. Si la première étape se termine avant le début de la seconde, la mémorisation à long terme n'aura pas lieu.
En plus de ces deux types, il existe également un troisième type de mémoire : la RAM. La mémoire de travail est le stockage de certaines informations pendant le temps nécessaire pour effectuer une opération, un acte d'activité distinct qui sert cette activité en stockant les informations provenant à la fois de la mémoire à court terme et à long terme nécessaires pour effectuer l'activité en cours. La mémoire intermédiaire assure la conservation des informations pendant plusieurs heures, accumule des informations pendant la journée et le temps de sommeil nocturne est alloué par le corps pour effacer la mémoire intermédiaire et catégoriser les informations accumulées au cours de la journée écoulée, en les transférant vers la mémoire à long terme. A la fin du sommeil, la mémoire intermédiaire est à nouveau prête à recevoir de nouvelles informations.
Ainsi, la capacité d'accumuler constamment des informations, qui est la caractéristique la plus importante de la psyché, est de nature universelle, couvre tous les domaines et toutes les périodes d'activité mentale et est dans de nombreux cas réalisée automatiquement, presque inconsciemment. La productivité de la mémoire dépend en grande partie des qualités volitives d'une personne. Une personne régule consciemment les processus de sa mémoire et les gère, en fonction des buts et objectifs qu'elle se fixe dans ses activités.
La cognition d’une personne de la réalité environnante commence par les sensations et les perceptions et se poursuit par la réflexion. La fonction de la pensée est d’élargir les frontières de la connaissance en dépassant les limites de la perception sensorielle. La pensée permet, à l'aide de l'inférence, de révéler ce qui n'est pas donné directement dans la perception.
La tâche de la pensée est de révéler les relations entre les objets, d'identifier les connexions et de les séparer des coïncidences aléatoires.
L.D. Stolyarenko définit la pensée comme la forme la plus généralisée de réflexion mentale, établissant des connexions et des relations entre des objets connaissables.
La pensée, en tant que sensation et perception, est un processus mental, cependant, contrairement aux processus de cognition sensorielle, dans le processus de pensée, il y a un reflet des objets et des phénomènes de la réalité dans leurs caractéristiques, connexions et relations essentielles.
Le processus de réflexion commence par la prise de conscience de la situation problématique, par la formulation d'une question. Les moyens de résoudre un problème sont des opérations mentales telles que l'analyse, la synthèse, la comparaison, l'abstraction et la généralisation. L'analyse est la décomposition mentale d'un tout en parties ou l'isolement de ses aspects, actions et relations du tout. La synthèse est comprise comme l'unification mentale de parties, de propriétés et d'actions en un seul tout. La comparaison est l'établissement de similitudes et de différences entre des objets, des phénomènes ou des caractéristiques. La généralisation est une unification mentale d'objets et de phénomènes selon certaines propriétés essentielles. L'abstraction consiste à isoler certains aspects d'un objet tout en faisant abstraction du reste. La réflexion peut s'effectuer à l'aide d'actions pratiques, au niveau du fonctionnement avec des idées ou des mots, c'est-à-dire sur le plan interne.
Une personne peut penser avec divers degrés de généralité, en s'appuyant plus ou moins sur des perceptions, des idées ou des concepts dans le processus de réflexion. En fonction de cela, on distingue trois principaux types de pensée : objective-efficace, visuelle-figurative et abstraite.
La pensée efficace sur le sujet est un type de pensée associé à des actions pratiques sur des objets. C'est caractéristique des jeunes enfants, pour qui penser aux objets signifie agir et manipuler avec eux. Dans sa forme développée, il est caractéristique des personnes d'une certaine profession, associée à l'analyse et à la conception pratiques.
La pensée visuo-figurative est un type de pensée qui repose nécessairement sur la perception ou les idées. Ce type de pensée est typique des enfants d'âge préscolaire et en partie des enfants d'âge primaire, et sous diverses formes, il est caractéristique des personnes exerçant des professions associées à une présentation vivante et vivante de certains objets ou phénomènes (écrivains, artistes, musiciens, acteurs ).
La pensée abstraite, qui caractérise principalement les écoliers plus âgés et les adultes, pense en termes de concepts dépourvus de clarté directe inhérente à la perception et aux idées.
Comme indiqué, le processus de pensée et de parole constitue une unité complexe. En psychologie, il existe deux principaux types de discours : externe
et interne. Le discours externe comprend l'oral (dialogique
et monologue) et écrit.
Le discours dialogique est un discours soutenu ; l'interlocuteur pose des questions de clarification au cours de la conversation, émettant des remarques qui peuvent aider à compléter la pensée (ou à la réorienter).
Le discours monologue est une présentation longue, cohérente et cohérente d'un système de pensées et de connaissances par une seule personne.
Le discours écrit est un type de discours monologue. Il est plus développé que le discours monologue oral. Cela est dû au fait que la parole écrite présuppose l'absence de retour d'information de la part de l'interlocuteur.
La parole intérieure est un type particulier d'activité de parole. Il constitue une phase de planification des activités pratiques et théoriques. Aux côtés de la perception, de la mémoire et de la pensée, l’imagination joue un rôle important dans l’activité humaine. Dans le processus de réflexion du monde environnant, une personne, ainsi que la perception de ce qui l'affecte en ce moment, ou la représentation visuelle de ce qui l'affectait auparavant, crée de nouvelles images.
L'imagination est le processus mental de création de quelque chose de nouveau sous la forme d'une image, d'une idée ou d'une idée.
Le processus d'imagination n'est propre qu'à l'homme et constitue une condition nécessaire à son activité professionnelle.
En psychologie, une distinction est faite entre l'utilisation volontaire - délibérée et intentionnelle par une personne d'éléments pertinents de l'expérience et leur reconstruction dans de nouvelles images ; ou imagination involontaire - survenant contre la volonté d'une personne, involontairement.
L'imagination active comprend l'artistique, la création, la critique, la récréative, c'est-à-dire il vise à résoudre un problème créatif ou personnel. L'imagination active est éveillée par une tâche et dirigée par elle ; elle est déterminée par des efforts volontaires et se prête au contrôle volontaire.
La recréation de l'imagination est l'un des types d'imagination active dans laquelle de nouvelles images et idées sont construites chez les personnes conformément à une stimulation perçue de l'extérieur sous la forme de messages verbaux, de diagrammes, d'images conventionnelles, de signes, etc.
Malgré le fait que les produits de l'imagination reconstructive soient des images complètement nouvelles qui n'ont jamais été perçues par une personne auparavant, ce type d'imagination est basé sur une expérience antérieure.
L’imagination d’anticipation est à la base d’une capacité humaine très importante et nécessaire : anticiper les événements futurs, prévoir les résultats de ses actions, etc.
L'imagination créatrice est un type d'imagination dans lequel une personne crée de manière indépendante de nouvelles images et idées qui sont précieuses pour d'autres personnes ou pour la société dans son ensemble et qui sont incarnées dans des produits d'activité originaux spécifiques. L'imagination créatrice est une composante nécessaire et la base de tous les types d'activité créatrice humaine.
L'imagination passive est soumise à des facteurs internes et subjectifs ; elle est tendancieuse. Il est soumis à des désirs dont on imagine qu'ils se réalisent au cours du processus de fantaisie. Dans les images de l’imagination passive, les besoins insatisfaits et pour la plupart inconscients de l’individu sont « satisfaits ». Les images et les idées de l'imagination passive visent à renforcer et à préserver les émotions positivement colorées et à réprimer et réduire les émotions et les affects négatifs.
Grâce à l'imagination, une personne prévoit l'avenir et régule son comportement, transforme la réalité de manière créative. Il s'agit d'une manifestation de l'activité mentale, formée en activité, elle fournit un reflet proactif de la réalité, dans laquelle le passé est projeté dans le futur.
Ainsi, les processus mentaux constituent la base de la psyché humaine. Les processus mentaux par lesquels se forment les images de l'environnement, ainsi que les images de l'organisme lui-même et de son environnement interne, sont appelés processus mentaux cognitifs. Les processus cognitifs - sensation, perception, pensée, imagination, mémoire, parole - constituent la base d'informations, la base d'orientation du psychisme et garantissent qu'une personne reçoit des connaissances sur le monde qui l'entoure et sur elle-même.
1.2. Caractéristiques du développement des processus cognitifs chez les enfants d'âge préscolaire
L'âge préscolaire contribue grandement au développement mental de l'enfant. Au cours de ces années, l'enfant acquiert une grande partie de ce qui lui reste longtemps, le définissant en tant que personne et son développement intellectuel ultérieur.
À cet âge, les processus mentaux cognitifs continuent de se développer : sensation, perception, pensée, imagination, mémoire et parole. Ils constituent les éléments les plus importants de toute activité humaine et représentent eux-mêmes des types d’activité particuliers.
Comme déjà noté, la connaissance d'une personne du monde qui l'entoure commence par une « contemplation vivante » - sensations, perception, imagination. L’assimilation par l’enfant des normes sensorielles (sons de la gamme, couleurs du spectre, etc.) joue un rôle particulièrement important à cet égard. La maîtrise des normes sensorielles, en tant que système d’échantillons verbalement désignés, modifie qualitativement la perception de l’enfant.
UN V. Zaporozhets définit les normes sensorielles comme des idées sur les propriétés sensorielles perceptibles des objets. Ces idées sont caractérisées par la généralité, car ils consacrent les qualités principales les plus essentielles. La signification des normes est exprimée dans le nom correspondant - le mot. Les normes n'existent pas séparément les unes des autres, mais forment certains systèmes [cit. de : 25, p.151].
L’assimilation des normes sensorielles par un enfant d’âge préscolaire commence par la poursuite de la familiarisation des enfants avec les formes géométriques et les couleurs. Une telle familiarisation se produit dans le processus de maîtrise de différents types d'activités productives. Ainsi, par exemple, au cours du processus de communication vocale, les enfants apprennent des modèles correspondant au système sonore de leur langue maternelle, au cours du processus d'activité musicale - des modèles de hauteurs et de relations rythmiques, etc. .
L'une des composantes de l'assimilation des standards sensoriels est l'amélioration des actions de perception.
À l'âge préscolaire, la perception se transforme en une activité cognitive particulière qui a ses propres buts, objectifs, moyens et méthodes de mise en œuvre. La perfection de la perception, l'exhaustivité et l'exactitude des images dépendent de la maîtrise complète du système de méthodes nécessaires à l'examen par l'enfant d'âge préscolaire. Par conséquent, les principales lignes de développement de la perception d’un enfant d’âge préscolaire sont le développement de nouvelles actions d’examen en termes de contenu, de structure et de nature et le développement de normes sensorielles.
Pour un jeune enfant d’âge préscolaire, l’examen d’objets est avant tout à des fins ludiques. Une étude de Z.M. Boguslavskaya a montré qu'à l'âge préscolaire, la manipulation ludique est remplacée par de véritables actions d'investigation avec un objet et se transforme en un test ciblé de celui-ci pour comprendre le but de ses pièces, leur mobilité et leur connexion les unes avec les autres. À l'âge préscolaire plus avancé, l'examen prend le caractère d'une expérimentation, d'actions d'examen dont la séquence n'est pas déterminée par les impressions extérieures de l'enfant, mais par la tâche cognitive qui lui est assignée. Des manipulations pratiques externes avec des objets, l'enfant passe à la familiarisation avec l'objet basée sur la vision et le toucher. A cet âge, la dissociation entre l'examen visuel et tactile des propriétés est surmontée et la cohérence des orientations tactiles-motrices et visuelles augmente.
La caractéristique distinctive la plus importante de la perception des enfants âgés de 3 à 6 ans est le fait que, en combinant l'expérience d'autres types d'activités d'orientation, la perception visuelle devient l'une des principales. Il permet de capturer tous les détails, de saisir leurs relations et leurs qualités, et de former un acte d'examen.
De plus, à l'âge préscolaire, l'orientation dans l'espace et le temps se développe.
Les premières idées sur les directions de l'espace qu'un enfant de trois ans apprend sont associées à son propre corps. C'est pour lui un centre, un point de référence, par rapport auquel l'enfant ne peut que s'orienter. Sous la direction d'adultes, les enfants commencent à identifier et à nommer correctement leur main droite. Le développement ultérieur de l'orientation dans l'espace est que les enfants commencent à identifier les relations entre les objets (un objet, derrière un autre, devant un autre, à gauche, à droite) ; des désignations verbales sont apprises qui aident l'enfant à identifier et à enregistrer chaque type de relation ( "au dessus - en dessous", "derrière - devant", etc.).
Ce n’est que vers la fin de l’âge préscolaire (parfois pas pour tout le monde) qu’apparaissent l’orientation dans l’espace, indépendamment de la propre position, et la capacité de changer de point de référence.
L’imagination des enfants d’âge préscolaire est en grande partie involontaire. Le sujet de l'imagination devient quelque chose qui excite grandement l'enfant. Sous l'influence des sentiments, les enfants composent les leurs
contes de fées et poèmes. Très souvent, un enfant ne sait pas à l’avance de quoi parlera son poème. "Je vais vous le dire, puis vous entendrez, mais pour l'instant je ne sais pas", déclare-t-il calmement.
L'imagination délibérée, guidée par un objectif prédéterminé, est encore absente chez les enfants d'âge préscolaire du primaire et du moyen âge. Il se forme à l'âge préscolaire plus avancé dans le processus de développement d'activités productives, lorsque les enfants maîtrisent la capacité de construire et de mettre en œuvre un certain plan dans une conception.
Le développement de l’imagination volontaire et délibérée, ainsi que le développement de formes volontaires d’attention et de mémoire, est l’un des aspects du processus général de formation de la régulation de la parole du comportement d’un enfant. Fixer des objectifs et guider la construction de plans dans des activités productives s'effectue à l'aide de la parole.
Le développement de la parole va dans plusieurs directions : son utilisation pratique dans la communication avec d'autres personnes est améliorée, en même temps la parole devient la base de la restructuration des processus mentaux, un outil de pensée.
À la fin de l'âge préscolaire, dans certaines conditions éducatives, l'enfant commence non seulement à utiliser la parole, mais également à comprendre sa structure, ce qui est important pour la maîtrise ultérieure de l'alphabétisation.
Le vocabulaire de l'enfant continue de s'enrichir. Par rapport à la petite enfance, le vocabulaire d'un enfant d'âge préscolaire augmente, en règle générale, trois fois. De plus, la croissance du vocabulaire dépend directement des conditions de vie et de l'éducation ; les caractéristiques individuelles sont ici plus visibles que dans tout autre domaine du développement mental.
Dans la formation indépendante de mots (création de mots), selon D.B. Elkonin, le travail effectué par l'enfant pour maîtriser la langue comme une réalité réelle et objective se manifeste. Il s’agit d’une véritable pratique au cours de laquelle s’opère la maîtrise de la parole. La création de mots agit comme un symptôme de l’acquisition du langage.
À l'âge préscolaire, la fonction principale de la parole est communicative, ou fonction de communication. Dès la petite enfance, l’enfant utilise la parole comme moyen de communication. Cependant, il ne communique qu'avec des personnes proches et connues. Cette communication s'effectue à l'aide d'un discours situationnel, tout à fait compréhensible pour les interlocuteurs, mais généralement incompréhensible pour un étranger qui ne connaît pas la situation. Au fil du temps, sous l'influence des autres, l'enfant commence à réorganiser son discours, en introduisant des noms au lieu de pronoms constamment répétés, ce qui apporte une certaine clarté.
En conséquence, à mesure que le cercle de communication s'élargit et que les intérêts cognitifs grandissent, l'enfant maîtrise le discours contextuel, tout en continuant à utiliser le discours situationnel.
Les enfants maîtrisent le discours contextuel sous l'influence d'un entraînement systématique, au cours duquel ils développent un besoin de nouveaux moyens et formes de discours. L'enfant d'âge préscolaire ne fait que les premiers pas dans cette direction ; le développement ultérieur du discours contextuel se produit à l'âge scolaire.
CONTRE. Mukhina identifie un type particulier de discours d'un enfant d'âge préscolaire - le discours explicatif. Le discours explicatif est la forme de discours la plus difficile à cet âge. Elle repose sur le développement de la pensée et nécessite que l'enfant soit capable d'établir et de refléter des relations de cause à effet dans le discours.
Le discours explicatif nécessite une certaine séquence de présentation, mettant en évidence et indiquant les principaux liens et relations dans une situation que l'interlocuteur doit comprendre. Ce type de discours cohérent commence tout juste à se développer et est essentiel à la fois pour la formation de relations collectives chez les enfants et pour le développement mental.
Très souvent, les enfants remplacent le discours explicatif cohérent, nécessaire lorsqu'un enfant implique un autre dans une nouvelle situation de jeu, par un discours situationnel. Il leur est difficile de construire un discours de manière à expliquer pourquoi ils devraient le faire et pas autrement. Ils concentrent leur explication uniquement sur l'activité performative de celui qu'il cherche à inclure dans le jeu. Dans le cas où les adultes créent des conditions qui obligent un enfant d'âge préscolaire plus âgé à révéler le sens d'une explication, l'enfant acquiert la capacité de s'assurer qu'un autre comprend le contenu de l'explication.
À l'âge préscolaire, une fonction d'autorégulation apparaît également. La parole de l'enfant est de plus en plus incluse dans son activité, remplissant la fonction de planification, ce qui conduit à l'identification de deux moments dans l'activité d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé : prendre une décision et planifier sa mise en œuvre pratique. La parole va du résultat d'une activité à son début, non seulement fixant ce résultat, mais aussi l'anticipant.
Planifier une activité oralement augmente considérablement son efficacité, rend le plan durable et sa réalisation plus rapide, plus précise et plus correcte. Basées sur la planification, les activités pratiques et mentales deviennent volontaires et ciblées.
VIRGINIE. Krutetsky note qu'une caractéristique importante du discours des enfants de cet âge est le discours dit égocentrique. Il s’agit d’un discours dirigé contre soi-même, adressé à soi-même, ne servant pas à communiquer. En jouant, en modelant, en dessinant, en construisant, l'enfant semble souvent se parler tout seul, sans se tourner vers personne, se raconter ses actes, comme s'il les commentait. Au départ, on pensait qu’il s’agissait d’un accessoire inutile de la parole à l’action, qui s’éteignait peu à peu. Le psychologue soviétique L. S. Vygotsky a montré que le discours égocentrique n'est pas une réaction inutile de la parole, mais un moyen unique de penser. Le fait est que souvent l'enfant ne sait pas encore penser par lui-même, mais pense à voix haute. Le discours égocentrique d’un enfant est un moyen de prendre conscience de ses actions, un moyen de contrôler, de réguler et de planifier ses activités en parlant à voix haute. Et le discours égocentrique ne meurt pas, mais se transforme progressivement en discours intérieur. Un discours égocentrique est nécessaire pour un enfant.
Il est important que l'enfant transmette le contenu du discours afin qu'il soit compris avec précision.
compagnon. Une activité de parole particulière est mise en avant sous forme de conversations, d'écoute, de raisonnement, de composition d'histoires et de contes de fées. Il a ses propres motivations et objectifs et ne se développe que dans le cadre d'une formation spécialement organisée, lorsqu'un adulte impose certaines exigences au discours de l'enfant (transmettre le contenu de manière indépendante, expressive, mettre l'accent sur une conversation informelle, répondre aux questions, etc.) et lui apprend comment les réaliser. La parole se transforme en activité intellectuelle mentale.
La base du développement de la pensée est la formation et l'amélioration des actions mentales. Le type d'actions mentales qu'un enfant maîtrise détermine les connaissances qu'il peut apprendre et comment il peut les utiliser.
Contrairement à la période de la petite enfance, à l’âge préscolaire, la pensée est basée sur des idées. L'enfant peut penser à des choses qu'il ne perçoit pas sur le moment, mais qu'il connaît grâce à son expérience passée. Opérer avec des images et des idées rend la pensée de l’enfant d’âge préscolaire extra-situationnelle, dépassant les limites de la situation perçue, et élargit considérablement les limites de la cognition.
Les changements dans la pensée d'un enfant d'âge préscolaire sont tout d'abord associés au fait que des relations de plus en plus étroites s'établissent entre la pensée et la parole. De telles relations conduisent à l'émergence d'un processus de pensée détaillé - le raisonnement, à une restructuration des relations entre l'activité pratique et mentale, lorsque la parole commence à remplir une fonction de planification, au développement rapide des opérations mentales.
L'enfant raisonne à voix haute, compare et généralise, passe en revue les options possibles, argumente, justifie ses conclusions. Il utilise des analogies pour tenter d'expliquer l'inconnu à l'aide du connu. Ces explications s'appuient sur la perception sensorielle, des situations quotidiennes et des livres lus. La pensée d'un enfant est caractérisée par des images spécifiques. Dans les objets, il identifie les caractéristiques les plus frappantes et pas toujours significatives, ce qui conduit à des conclusions inhabituelles, aux yeux d'un adulte.
À l'âge de six ans, les enfants ont déjà une pensée visuelle et figurative. C'est ce type de pensée qui correspond pleinement aux caractéristiques de la vie et des activités des enfants de cinq à six ans, aux tâches qui se présentent à eux dans le processus de jeu et aux formes élémentaires d'activité créatrice (dessin, modelage, conception). Cependant, dans les cas difficiles, ils reviennent à un niveau génétiquement antérieur de pensée visuelle-actionnelle (« penser en action »), car parfois ils ne peuvent pas résoudre le problème sans actions pratiques avec des objets, leur transformation pratique. D'autre part, la pensée visuelle-figurative crée les conditions préalables à la transition future vers la pensée abstraite et son niveau le plus élevé - la pensée conceptuelle (pensée en concepts). Il convient également de garder à l'esprit que les processus mentaux d'un enfant de six ans (comparaison, généralisation, abstraction) ne sont pas encore suffisamment formés, bien que toutes les conditions préalables aient déjà été créées (par exemple, ils commencent déjà à penser sur des choses qui ne sont pas directement perçues).
De plus, les enfants de cet âge ont parfois d’autres faiblesses de réflexion dont les adultes devraient tenir compte. Par exemple, il existe un désordre, une fragmentation, une fragmentation, un manque de rapport entre les connaissances dont disposent les enfants de six ans, un manque de compétences pour justifier, argumenter, prouver (beaucoup ne comprennent même pas ce que signifie « prouver »). Une autre caractéristique de la pensée de ces enfants est remarquable. Il leur est difficile de garder à l'esprit plusieurs signes en même temps qui doivent être comparés et corrélés pour résoudre un problème mental particulier. Dans ce cas, ils se concentrent sur un ensemble incomplet de signes, « arrachent » des signes individuels (parfois seulement un signe) et tenter de résoudre le problème sur la base de cette analyse incomplète de son contenu. Par exemple, devant l'enfant se trouvent des figures découpées dans du carton, différant par trois caractéristiques : forme (triangles, carrés et cercles), taille (grande et petite) et couleur (rouge et vert). L'enfant s'acquitte facilement de la tâche de les classer selon un attribut (« sélectionnez uniquement les rouges », « sélectionnez uniquement les cercles » (« sélectionnez uniquement les grands chiffres »), mais il a du mal, fait constamment des erreurs, complète une tâche comme : « sélectionner les petits carrés verts ». Ce qu'on appelle le « centrage de la pensée » est également caractéristique, lorsque l'enfant ne perçoit l'environnement qu'à partir de sa propre position réellement occupée (il est « au centre », et cela position est la seule possible pour lui). Par exemple, il sait où se trouvent sa main droite et sa main gauche, mais ne peut pas identifier les mains droite et gauche de la personne assise en face. Ne peut pas résoudre correctement le problème : « Supposons que vous ayez un frère et une sœur. Combien de frères et sœurs avez-vous chacun ?" Le développement insuffisant de la pensée d'un enfant de six ans affecte également le manque de différenciation de l'analyse des différentes propriétés et caractéristiques des objets. L'essence de ceci Le phénomène est que l'enfant combine différentes propriétés et caractéristiques dans le sens où un changement dans une propriété doit, à son avis, entraîner nécessairement un changement dans une autre. Ces caractéristiques de la pensée sont caractéristiques d'un enfant de six ans, mais avec une formation spéciale, ils peuvent être surmontés sans trop de difficultés.
L'âge préscolaire se caractérise par un développement intensif de la capacité de mémorisation et de reproduction.
La mémoire d'un enfant d'âge préscolaire est principalement involontaire. Cela signifie que l'enfant ne se fixe le plus souvent pas d'objectifs conscients pour se souvenir de quoi que ce soit. La mémorisation et le souvenir se produisent indépendamment de sa volonté et de sa conscience. Ils sont réalisés en activité et dépendent de sa nature. L'enfant se souvient de ce à quoi on a prêté attention dans l'activité, de ce qui l'a impressionné, de ce qui était intéressant. La mémorisation involontaire est un résultat indirect et supplémentaire de l'épanouissement
etc.................
L'âge préscolaire est l'apogée de l'activité cognitive des enfants. Vers l'âge de 3-4 ans, l'enfant semble libéré de la pression de la situation perçue et commence à réfléchir à ce qui n'est pas sous ses yeux. L'enfant d'âge préscolaire essaie d'une manière ou d'une autre d'organiser et d'expliquer le monde qui l'entoure, d'y établir des connexions et des modèles.
Le développement mental d'un enfant d'âge préscolaire est une interaction et une interconnexion complexes de diverses formes de pensée : visuelle-efficace, visuelle-figurative et logique.
La pensée à l'âge préscolaire se caractérise par une transition de la pensée visuelle-efficace au visuel-figuratif et, à la fin de la période, à la pensée verbale. Le principal type de pensée est cependant le visuel-figuratif, qui correspond à l'intelligence représentative (pensée en idées) selon la terminologie de Jean Piaget Repin T.A. Psychologie d'un enfant d'âge préscolaire. Lecteur. - M. : Académie, 1995..
L'une des premières formes de pensée - visuelle-efficace - naît en lien étroit avec les actions pratiques des enfants. La principale caractéristique d'une pensée visuellement efficace est la connexion inextricable des processus de pensée avec des actions pratiques qui transforment l'objet connaissable. La pensée visuelle et efficace ne se développe que lorsque les transformations réelles de la situation sont provoquées par des actions pratiques. Au cours d'actions répétées avec des objets, l'enfant identifie les caractéristiques internes cachées de l'objet et ses connexions internes. Les transformations pratiques deviennent ainsi un moyen de comprendre la réalité.
Une autre forme d'activité mentale caractéristique des enfants d'âge préscolaire est la pensée visuo-figurative, lorsque l'enfant n'opère pas avec des objets spécifiques, mais avec leurs images et leurs idées. Une condition importante pour la formation de ce type de pensée est la capacité de distinguer le plan des objets réels du plan des modèles qui reflètent ces objets. Les actions réalisées sur des modèles sont liées par l'enfant à l'original, ce qui crée les conditions préalables à la « séparation » de l'action du modèle et de l'original et conduit à leur mise en œuvre en termes d'idées. L'imitation d'un adulte est l'une des conditions préalables les plus importantes à l'émergence d'une pensée imaginative. Un certain nombre de psychologues (J. Piaget, A. Vallon, A.V. Zaporozhets, etc.) considéraient l'imitation comme la principale source de formation du plan figuratif d'E.O. Smirnov. Psychologie de l'enfant. - M. : Vlados, 2003. En reproduisant les gestes d'un adulte, l'enfant les modélise et construit donc son image. Le jeu peut aussi être vu comme une forme d’imitation : dans cette activité, les enfants développent la capacité d’imaginer une chose à travers une autre.
Enfin, la troisième forme de l’activité intellectuelle de l’enfant est la pensée logique, qui ne se développe que vers la fin de l’âge préscolaire. La pensée logique se caractérise par le fait qu'ici l'enfant opère avec des catégories assez abstraites et établit diverses relations qui ne sont pas présentées sous forme visuelle ou modèle.
Des relations assez complexes et contradictoires se développent entre ces formes de pensée. D'une part, les actions pratiques externes, étant intériorisées, se transforment en actions internes et, par conséquent, les actions pratiques sont la forme initiale de tous les types de pensée. Mais l'action pratique elle-même nécessite de prendre en compte et d'enregistrer les changements survenus dans l'objet au cours du processus d'action objective. Cela signifie que l'enfant doit imaginer les états antérieurs de l'objet (qui ont déjà disparu) et les comparer avec les états présents. De plus, une action objective externe comprend son objectif, un résultat futur, qui ne peut pas non plus être représenté dans la réalité et n'existe qu'en termes d'idées ou de concepts. Le succès d’une action extérieure dépend de la compréhension par l’enfant du contexte sémantique général et de son expérience passée. Cela signifie que la mise en œuvre d'actions pratiques même par un petit enfant présuppose la présence d'un plan figuratif et repose sur celui-ci.
N.N. Poddyakov a étudié un type particulier de pensée de l'enfant, qui représente l'unité de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative et vise à identifier les propriétés et les connexions des objets cachés à l'observation Bozhovich L.I. Problèmes psychologiques liés à la préparation d’un enfant à l’école. Questions des psychologues pour enfants d'âge préscolaire / Ed. A.N.Leontyeva, A.V. Zaporozhets. - M. : Lumières, 1995. Ce type de pensée s'appelait l'expérimentation des enfants.
Un enfant d'âge préscolaire pense de manière figurative, mais n'a pas encore acquis la logique de raisonnement adulte. Résout les problèmes mentaux dans la représentation, la pensée devient non-situationnelle. Les conditions préalables à des qualités mentales telles que l'indépendance, la flexibilité et la curiosité se forment. Il existe des tentatives pour expliquer les phénomènes et les processus. Les questions des enfants sont des indicateurs du développement de la curiosité.
Le développement mental d'un enfant d'âge préscolaire est constamment influencé par la situation et les actions du jeu. L'expérience du jeu d'un enfant et des relations réelles dans les jeux de rôle constitue la base d'une propriété particulière de la pensée qui permet de prendre le point de vue des autres, d'anticiper leur comportement futur et, en fonction de cela, de construire le sien. . Tout cela façonne la préparation de l’enfant à l’école.
À l'âge de sept ans, la langue devient un moyen de communication et de pensée de l'enfant, ainsi qu'un sujet d'étude consciente, puisque l'apprentissage de la lecture et de l'écriture commence dès la préparation à l'école. Selon les psychologues, la langue de l’enfant devient véritablement native.
Le côté sonore de la parole se développe. Les jeunes enfants d'âge préscolaire commencent à réaliser les particularités de leur prononciation. À la fin de l’âge préscolaire, le processus de développement phonémique est terminé.
Le vocabulaire de l'enfant se développe rapidement.
La structure grammaticale du discours se développe. Les enfants apprennent des modèles subtils d’ordre morphologique (structure des mots) et d’ordre syntaxique (structure des phrases).
L'enfant maîtrise les formes grammaticales de la langue et enrichit activement son vocabulaire, ce qui lui permet de passer au discours contextuel à la fin de l'âge préscolaire. Il peut raconter une histoire ou un conte de fées qu'il a lu, décrire une image et transmettre ses impressions sur ce qu'il a vu.
Le discours égocentrique se développe. Piaget a attiré l'attention sur le fait que les enfants de 4 à 6 ans accompagnent souvent leurs actions de déclarations adressées à personne. Le discours égocentrique se distingue par le fait que l'enfant parle pour lui-même, n'adressant ses déclarations à personne, n'attendant pas de réponse et ne se souciant pas de savoir s'il l'écoute ou non. En fin de compte, selon L. S. Vygotsky, le discours égocentrique se transforme en discours intérieur de M. I. Lisin. Communication, personnalité et psychisme de l'enfant. -M.; Voronej, 1997..
Caractéristiques du développement de la parole à l'âge préscolaire :
- * la parole se détache d'une situation précise, perd sa situationnalité pour devenir un moyen de communication universel ; * des formes cohérentes de discours apparaissent, son expressivité augmente ;
- * l'enfant comprend les lois de sa langue maternelle en agissant avec des mots ;
- * l'enfant apprend à exprimer ses pensées de manière cohérente, logique, le raisonnement se transforme en un moyen de résoudre des problèmes intellectuels et la parole devient un outil de réflexion et un moyen de cognition, d'intellectualisation des processus cognitifs ;
- * la parole se transforme en une activité particulière qui a ses propres formes : écoute, conversation, raisonnement et histoires ;
- * la parole devient un type particulier d'activité volontaire, une attitude consciente à son égard se forme.
Perception
Jusqu’à un certain âge, les enfants ne savent pas faire la distinction entre leur monde subjectif et leur monde extérieur. L'enfant identifie ses idées et ses perceptions avec les propriétés du monde extérieur. Piaget voit la raison principale de la confusion du naturel et du mental dans le fait que l'enfant ne se distingue pas encore du monde qui l'entoure. Piaget a appelé l'égocentrisme la particularité de la pensée des enfants, qui réside dans le manque de différenciation de soi et de sa position. Il a caractérisé l'égocentrisme comme un état dans lequel un enfant voit le monde entier de son propre point de vue, dont il n'a pas conscience, et qui apparaît donc comme absolu. L’enfant ne se rend pas encore compte que les choses peuvent être différentes de ce qu’il imagine.
La perception à l'âge préscolaire perd son caractère initialement affectif : les processus perceptuels et émotionnels se différencient. La perception devient significative, utile et analytique. Il met en avant les actions volontaires – observation, examen, recherche. La parole a un impact significatif sur le développement de la perception à ce moment-là - l'enfant commence à utiliser activement les noms des qualités, des caractéristiques, des états de divers objets et des relations entre eux.
À l'âge préscolaire, les éléments suivants sont typiques de la perception :
- * la perception se transforme en une activité cognitive particulière ;
- * la perception visuelle devient l'une des principales ;
- * en percevant les objets et les actions avec eux, l'enfant évalue plus précisément la couleur, la forme, la taille (maîtrisant les normes sensorielles) ;
- * la capacité à déterminer la direction dans l'espace, la position relative des objets et la séquence des événements est améliorée.
Attention
À l'âge préscolaire, il existe un moyen universel d'attention : la parole. L'enfant organise son attention sur l'activité à venir en la formulant verbalement.
À cet âge :
- * la concentration, le volume et la stabilité de l'attention augmentent de manière significative ;
- * des éléments d'arbitraire dans le contrôle de l'attention se forment sur la base du développement de la parole et des intérêts cognitifs ;
- * l'attention devient indirecte ;
- * l’attention est liée aux intérêts de l’enfant pour les activités ; des éléments d’attention post-volontaire apparaissent.
L'enfance préscolaire est l'âge le plus propice au développement de la mémoire. Comme le croyait L.S. Vygotsky, la mémoire devient la fonction dominante et participe grandement au processus de sa formation. L'enfant se souvient facilement du matériel le plus varié de Gamezo M.V. et autres.Enfant d'âge préscolaire et collégien : psychodiagnostic et correction du développement / Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. - M., 1998..
Les jeunes enfants d’âge préscolaire ont une mémoire involontaire. L'enfant ne se fixe pas pour objectif de se souvenir ou de se souvenir de quelque chose et ne dispose pas de méthodes particulières de mémorisation. L’enfant se souvient rapidement de poèmes, de contes de fées, d’histoires, de dialogues de films, sympathise avec leurs personnages, ce qui élargit le champ de l’activité cognitive de l’enfant. L'enfant apprend progressivement à répéter, à comprendre, à relier le matériel à des fins de mémorisation et à utiliser les connexions pour se souvenir.
À l’âge préscolaire moyen (entre 4 et 5 ans), la mémoire volontaire commence à se former.
La mémoire, s'unissant de plus en plus à la parole et à la pensée, acquiert un caractère intellectuel et des éléments de mémoire verbale-logique se forment.
La mémoire d'un enfant d'âge préscolaire, malgré son apparente imperfection extérieure, devient en réalité la fonction principale.
Imagination
L'imagination se forme dans des activités ludiques, civiles et constructives et, étant une activité particulière, se transforme en fantaisie. L'enfant maîtrise les techniques et les moyens de création d'images, et il n'y a pas besoin de support visuel pour leur création.Caractéristiques du développement mental des enfants âgés de 6 à 7 ans / Ed. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. - M. : Pédagogie, 1988..
À la fin de l’âge préscolaire, l’imagination de l’enfant devient contrôlable.
Des actions d'imagination se forment :
- * plan sous forme de modèle visuel ;
- * image d'un objet imaginaire ;
- * manière d'agir avec un objet.
À l’âge préscolaire, l’activité cognitive de l’enfant est importante, les formes de communication et d’apprentissage sont variées, ce qui améliore tous les processus mentaux. Cela s'applique principalement au développement sensoriel. Les seuils sensoriels des enfants diminuent. L'acuité visuelle et auditive, la précision de la discrimination des couleurs augmentent et l'audition phonémique et tonale se développe.
L'enfant maîtrise les actions perceptuelles et commence à examiner les objets : trace leur contour avec ses doigts et ses yeux, les essaie (inserts dans les trous de la planche). La main devient un organe de cognition. Au lieu de manipuler l’objet, ils commencent à le ressentir et à mettre en évidence les détails. Avec l'aide d'un adulte, un examen détaillé de l'objet commence. Sur la base de son expérience personnelle, l'enfant généralise certaines propriétés des objets et commence à les utiliser à des fins de comparaison comme normes. Ce sont des standards du quotidien : le vert est comme l’herbe, le jaune est le soleil, le bleu est le ciel. Sur cette base, des normes socialement acceptées et historiquement développées sont adoptées. Ils sont exprimés par des noms de couleur, de forme, de son et sont introduits par les adultes. Constamment dans les classes de maternelle ou en communication familiale, l'enfant apprend les formes : triangle, cercle, carré, cône, boule, ovale. Reconnaît les noms de couleurs. Il a déjà pris en compte tout cela dans ses actions, mais maintenant la perception devient plus précise et plus significative. L'activité productive, comparant l'image à l'échantillon, joue un rôle décisif à cet égard. Avec l'aide d'un adulte, il commence à identifier les sons de la parole et la place de chaque son dans un mot. Il s'agit d'une action assez complexe ; pour aider l'enfant, l'adulte propose des jetons, des objets qui représentent des sons afin de matérialiser leurs caractéristiques et leur ordre de disposition dans un mot. Et pendant que l'enfant indique les voyelles avec des éclats rouges, les consonnes douces avec le vert et les consonnes dures avec le bleu, il commence à entendre les caractéristiques spécifiques du son. En outre, les panneaux de notes indiquent la hauteur des sons musicaux, ainsi que le placement des notes sur les « marches » et la conduite des relations entre le son et la hauteur. En conséquence, l'enfant commence à entendre ce qui est indiqué. L'audition phonémique développe - la base de l'alphabétisation et l'audition de la hauteur - la base de la musicalité.
Maîtriser les actions perceptuelles et utiliser des normes vous permet de percevoir le monde qui vous entoure de manière plus complète et plus complète.
Parallèlement à cela, une régularisation arbitraire des processus sensoriels apparaît. Les enfants apprennent non seulement à regarder, mais aussi à examiner et à observer. Ils aiment particulièrement observer les êtres vivants : grenouilles, lapins, papillons. Les plus petits veulent les toucher, les prendre, et les plus grands peuvent se taire et observer, commenter ce qu'ils voient. La perception devient un processus et non un acte ponctuel.
Les psychologues ont spécifiquement étudié la perception qu'ont les enfants du dessin en tant qu'indicateur de l'intelligence. Il s'est avéré que les enfants animent l'image, lui parlent, la caressent, etc. Dans l'histoire basée sur le dessin, ils répertorient d'abord les objets. A 4-5 ans ils décrivent des actions, à 6-7 ans ils expliquent et donnent une interprétation des événements. Cependant, beaucoup dépend de l’accessibilité de la parcelle et de l’intérêt qu’elle suscite. La formulation de la question compte également. "Qu'est-ce qui est dessiné ici?" -déclenchera l'énumération, "Que font-ils ?" - une description des actions, et "De quoi parle ce dessin ?" - interprétation.
Il existe de nombreuses conventions dans le dessin et les enfants ne les comprennent pas immédiatement. La perspective est particulièrement difficile pour eux. De nombreuses personnes perçoivent les objets éloignés comme étant petits jusqu'à l'école. Ils ne traduisent pas bien les relations spatiales dans leur propre dessin. Les détails importants et lumineux sont représentés en plus grand (les lunettes sur la photo dépassent la tête).
La perception du temps rend également la tâche difficile aux enfants. Ils ne confondent pas les événements qui ont été et ceux qui seront, mais les mots hier et demain sont souvent utilisés de manière inappropriée. En donnant des normes de temps (sabliers), les enfants plus âgés peuvent développer une notion du temps.
Développement de l'attention
L'attention d'un enfant d'âge préscolaire est étroitement liée à la perception. Isoler un objet de l'arrière-plan, mettre en valeur des détails, comparer à un étalon, toutes les actions perceptuelles incluent l'attention et conduisent à son développement. Cela se reflète dans les changements qualitatifs : la stabilité et la concentration augmentent. Un enfant d'âge préscolaire peut passer beaucoup de temps à dessiner, à « explorer » le sable, à jouer aux gâteaux de Pâques ou à construire des maisons. Sous l'influence de nouvelles exigences dans de nouveaux types d'activités, la tâche se pose de ne pas se laisser distraire, d'examiner en détail, etc. Ensuite, des actions d'attention particulières commencent à se former, elles acquièrent un caractère intentionnel arbitraire - une nouvelle qualité.
Dans l’enfance préscolaire, les deux types d’attention se développent. L'attention involontaire est associée à l'assimilation de nouvelles connaissances différenciées sur les types d'animaux, d'insectes, de fleurs, les caractéristiques des bâtiments, etc. Tout cela est d'abord expliqué et montré par les adultes, puis l'enfant le remarque lui-même, involontairement. Ce qui a été expliqué attire non seulement l'attention en soi, mais sert également de toile de fond sur laquelle des objets inhabituels deviennent visibles. Les enfants remarquent les nouveaux vêtements de leurs amis, les fleurs inhabituelles, les différentes marques de voitures, les nouveaux mots et phrases. Ils remarquent non seulement ce qui est brillant, accrocheur, fort, mais aussi ce qui est inhabituel - quelque chose qui n'était pas dans leur expérience. L’attention dépend désormais non seulement des propriétés de l’objet, mais aussi de l’érudition de l’enfant, et le passage de l’objet au sujet s’intensifie chaque année.
L'attention portée à la parole - l'histoire d'un adulte est particulièrement révélatrice du développement d'un enfant. Ici, les caractéristiques physiques de la voix passent au second plan et le contenu compris sur la base de l'expérience devient significatif. Cependant, jusqu’à la fin de l’enfance préscolaire, l’intonation, le mystère et les pauses sont utilisés pour organiser l’attention des enfants.
L'attention volontaire se développe au cours d'une activité ciblée. Le but d’une action, en tant qu’image du résultat escompté, incite à maintenir l’attention tout au long de l’activité. Si ce que j'avais en tête n'a pas fonctionné, l'enfant pleure même : « Je voulais dessiner Pinocchio, mais une vache est sortie ! Vous pouvez constater la grande concentration des enfants lorsqu'ils expérimentent avec des objets et versent de l'eau. Les gens disent que s’il se tait, c’est qu’il prépare quelque chose.
Si aucune idée ne surgit, l'enfant se promène dans le groupe, jetant un coup d'œil rapide à l'un ou l'autre de ses pairs, sans chercher à se concentrer sur quoi que ce soit. En stimulant les idées, en enrichissant l’environnement disciplinaire et les possibilités de mise en œuvre des idées, il est possible d’obtenir un développement significatif de l’attention de l’enfant d’âge préscolaire.
Les instructions d'un adulte dans la communication quotidienne et en classe constituent une nouvelle source pour le développement de l'attention volontaire. Dans le même temps, l'adulte donne non seulement un objectif, mais aussi les moyens d'y parvenir, la procédure d'action. L'ordre des actions est contrôlé par l'adulte et, sous l'influence de ses évaluations, se transforme en maîtrise de soi de l'enfant - un acte d'attention. Déplacer l'attention de l'objet vers les méthodes et l'ordre des actions le transforme en un vaste processus de maîtrise de soi, comme le caractérise P. Ya. Galperin. Cette tâche est réalisable pour un enfant d'âge préscolaire si les actions-objectifs intermédiaires sont représentés par des échantillons. Par exemple, pour sculpter une casquette (coiffe kirghize), les enfants sont guidés par des dessins de ses pièces, situés dans la séquence de fabrication. Et cela permet de maintenir l’attention jusqu’à l’obtention du résultat.
Si l'ordre des actions n'est donné que par des instructions verbales, il est plus difficile de maintenir l'attention ; pour de nombreux enfants, cela dépasse leurs forces. A titre de test, demandez à un enfant de 5-6 ans d'aller dans la pièce voisine et de ramasser un crayon sur la table sous le journal. La moitié des enfants diront « Il n’y a pas » : ils ne peuvent pas comprendre des instructions verbales complexes. Ce sera difficile pour ces enfants à l'école.
Pour organiser l'attention des enfants en classe, ils s'appuient sur des images, des sons, des changements de voix, des intonations mystérieuses, attirant l'attention volontaire avec des repères « involontaires ». Pour les seniors, les tâches clairement définies, les moments de compétition, les exigences disciplinaires et la promesse de demander deviennent la base de leur attention. Cependant, ils doivent également « ravitailler » leur attention avec des signaux lumineux, inhabituels et « involontaires ». L'apparition de Persil et Dunno, les tâches et les questions en leur nom activent les enfants et aident à organiser leur attention.
Ainsi, à l'âge préscolaire, on observe deux types d'attention : involontaire - d'une réaction indicative à des stimuli forts pour se concentrer sur l'inhabituel, différent, significatif (selon l'expérience subjective) et volontaire - de la régulation des actions de la part d'un adulte. à l'autorégulation et à la maîtrise de soi conformément à l'objectif et aux méthodes d'action acceptées. Les deux directions n’ont été déterminées qu’à l’âge préscolaire, mais elles conduiront à l’avenir au développement de l’attention de l’élève.
Développement de la mémoire
L'âge préscolaire est le début de notre mémoire biographique. Peu de gens se souviennent des événements antérieurs à 3 ans, mais après 3 ans, ils se souviennent de beaucoup de choses de manière très nette. C’est un indicateur d’une force de mémorisation croissante. Mais la mémoire d’un enfant présente plusieurs caractéristiques intéressantes. Premièrement, c’est involontaire. Si, à votre demande, l'enfant ne se souvient plus, ne soyez pas surpris qu'au bout de quelques minutes, il se souvienne de tout tout seul. Deuxièmement, il s'agit d'une mémoire situationnelle - on se souvient non seulement de l'intrigue du livre, mais également de tous les objets qui l'accompagnent, de toute la situation de perception de l'intrigue. Troisièmement, il obéit à la loi physiologique de la force selon laquelle, parmi plusieurs stimuli agissant simultanément, la réaction est déterminée par le plus puissant. Les enfants peuvent se souvenir d’une image vivante et oublier tout le reste de l’intrigue.
Par exemple, un enfant parle de sa visite au théâtre : « C’est tellement intéressant là-bas ! Un très grand lustre et les lumières s'éteignent et s'éteignent toutes... - Et puis ? "Et puis ils s'allument lentement, s'allument, puis ils rentrent chez eux..." Après la brillante représentation du "Petit Chaperon Rouge", ils attendaient des enfants une histoire détaillée. Mais... « Là, le rideau s'est ouvert et un gros livre était sur scène. Alors il s'ouvre, s'ouvre... Et dès la sortie du livre sort une fille - Le Petit Chaperon Rouge... Et puis elle entre dans le livre et ainsi il se ferme, se ferme, et rentrons à la maison. L'intrigue du conte de fées sera alors remémorée, les enfants rejoueront la rencontre avec le loup et la scène du loup avec leur grand-mère. Mais ils ne peuvent pas le raconter immédiatement. Dans le même temps, les enfants ne remarquent pas qu'ils ont manqué tout le contenu, réorganisé les événements ou inclus des moments superflus.
Vous pouvez utiliser un exemple pour voir comment se déroule le processus de mémorisation chez une fillette de 4 ans.
Dites-moi, est-ce qu'ils vous lisent des livres à la maison ?
- Non, ils ne lisent pas...
- Y a-t-il des livres à la maison ?
- Non pas du tout.
- Quel livre ta mère t'a-t-elle acheté récemment ?
- Incroyablement intéressant ! Il y a un oncle là-bas. Il commença à enfiler sa chemise, et tout tomba de sa poche : les clés et l'argent. Et il s’est avéré que c’étaient des pantalons.
- Et puis qu'est-ce qui s'est dit ?
- Rien de plus.
- Et maman a feuilleté le dépliant - et qu'y avait-il ?
- UN! Maman était assise sur une chaise et j'étais assise à côté d'elle sur une petite chaise. Et elle retourna le drap, et là il monta dans la voiture dételée et conduisit et conduisit, et toute la ville de Leningrad...
Même les questions posées au hasard par un adulte obligent l'enfant à se souvenir. En même temps, il s'appuie sur une idée holistique et indivisible de l'endroit où ils se sont assis, de la manière dont ils ont feuilleté le livre et de ce qui y a été dessiné. Tout est inclus dans l'histoire : à la fois ce que S. Ya. Marshak a écrit et ce qu'il n'a pas écrit. Une telle situationnalité est caractéristique de la mémoire biographique et persiste tout au long de la vie. Mais pour les formes supérieures de mémoire, la sélectivité et la précision sont indicatives. Selon l'hypothèse de P. Janet, notre mémoire surgit lorsqu'il est nécessaire de transmettre quelque chose à un autre. Pour un enfant, un tel besoin peut être modélisé dans un jeu. 3. Istomina a suggéré un jeu consistant à aller au magasin, où l'enfant devait acheter des produits portant dix noms, et ces dix noms lui étaient appelés, et il devait tout reproduire. L'enfant est simplement allé « au magasin », en nommant n'importe quel article ; les enfants de cinq ans ont essayé de se souvenir, ont remarqué qu'ils avaient oublié quelque chose, et les plus âgés ont demandé à répéter : « sinon j'oublierai », c'est-à-dire qu'ils ont délibérément essayé de se souvenir. D'abord, le souvenir devient volontaire, puis la mémorisation.
Devoirs d'un adulte, enseigner à la maternelle et à la maison, mémoriser des poèmes et des chansons pour les vacances - tout cela entraîne la mémoire volontaire. L’ordre des événements présentés est constamment souligné dans l’enseignement. Chaque texte lu est analysé selon les questions : « Sur qui avez-vous lu ? », « Qu'a-t-on dit sur lui ? », « Que s'est-il passé ensuite ? » etc. Renforcez la séquence d’actions des personnages. Les résultats d'un tel travail peuvent être vus si vous comparez les histoires d'un enfant de 4 à 5 ans sur ce qu'il a lu en groupe et ce qu'il a lu à la maison. La différence est incroyable. La jeune fille, qui nous a assuré qu'elle n'avait pas de livres à la maison et qu'elle ne lisait rien, se souvenait à peine d'un épisode de « L'absent de la rue Basseynaya », nous a immédiatement raconté « Le Petit Chaperon Rouge » de manière cohérente et claire. Et ce n’est pas surprenant, car le conte de fées a été raconté à la maternelle. L'adulte transmet les techniques de mémorisation et de rappel, en mettant l'accent sur les connexions logiques plutôt que figuratives. La thèse de L. S. Vygotsky selon laquelle l’apprentissage dépasse le développement et le conduit est une fois de plus confirmée. À l'âge de 5 ans, le rôle régulateur du mot augmente et l'enfant commence à tout raconter de manière cohérente, comme il se doit, et non comme il est venu en mémoire. Dans les récits, des enfants de six ans remarquent qu '«il y avait autre chose là-bas, mais j'ai oublié». La maîtrise de soi s'étend à l'activité mentale. La mémorisation involontaire commence également à s'appuyer sur des connexions logiques.
Jusqu'à la fin de l'âge préscolaire, la mémorisation involontaire basée sur une activité active reste plus productive que la mémorisation volontaire. Les enfants jouent l'intrigue, organisent les images en groupes en fonction du contenu, désignent les personnages avec des jetons, dessinent - et se souviennent mieux que s'ils se fixaient un objectif particulier à retenir. Les actions et les images sont la base de leur mémoire. Même des mouvements répétés et le fait de taper sur un rythme vous aident à vous souvenir de poèmes ou de chansons. Cependant, le mot commence à jouer un rôle de plus en plus important dans la mémorisation de matériel même figuratif. En témoigne l'ingénieuse expérience d'E.M. Borisova.
On a montré aux enfants des images et, au bout d'un moment, on leur a demandé de les reconnaître parmi d'autres images. Dans le premier groupe, ils l’ont simplement montré, et dans le second, ils ont demandé : « Qu’est-ce que c’est ? Parmi les enfants du groupe, ceux qui ont appelé l'image par un mot (qu'est-ce que c'est ?) différaient considérablement ; ils reconnaissaient plus d'images. Mais vers l’âge de 6 ou 7 ans, cette différence s’est atténuée. Il est raisonnable de supposer que les enfants plus âgés eux-mêmes ont appelé l'image par un mot, même si on ne leur a pas posé la question « qu'est-ce que c'est ? La technique apprise des adultes développe également la mémoire involontaire.
Alors, qu'est-ce qui est apparu dans la mémoire pendant la période préscolaire ? Je suis entré dans ma mémoire:
- la force de mémorisation ;
- le recours à la logique, à la séquence d'événements ;
- séparation de ce qui est retenu de la situation de mémorisation ;
- des éléments de mémoire volontaire utilisant des techniques particulières de mémorisation : répétition, récit depuis le début, nomination des images avec des mots.
Développement de l'imaginaire
L'imagination peut être définie comme la capacité de recombiner des informations et de créer de nouvelles images ou idées, la capacité de compléter une image complète à partir de ses détails individuels. L'imagination permet de « s'éloigner » des impressions immédiates et de créer un idéal, même inexistant. Le « départ » de la réalité et la connaissance de la réalité sont également nécessaires à la construction d’images idéales. Et l’enfant n’acquiert pas cette capacité immédiatement.
Dans le développement de l'imagination, on peut tracer un modèle noté par L. S. Vygotsky dans le développement des fonctions mentales supérieures : née d'une action conjointe avec un adulte, l'imagination devient un moyen individuel de connaître la réalité à travers son changement. Initialement, ce processus se déroule sur la base de l'action, et avec le développement de la parole - sur sa base.
L’action conditionnelle est la « cellule » génétiquement primaire de l’imagination, et la représentation en action en est la première forme. Cependant, les possibilités de cette forme sont limitées et la parole occupe une place de plus en plus importante en tant que moyen plus avancé d'expression des images. Et ici, le rôle de l’adulte est encore plus visible.
Un adulte ajoute constamment des détails à ce que l'enfant voit ou entend, contribuant ainsi à créer une image holistique. "La chatte dit : 'Miaou, donne-moi du lait.'" "Il y a un nuage qui arrive, il va pleuvoir." L'enfant entend de tels ajouts à ce qu'il a vu plusieurs fois par jour. Comprendre la parole implique de comprendre ce qui est dit. L’enfant de trois ans ajoute lui-même des détails imaginaires à ce qu’il voit : « Voilà le père de Kristinka. Il se rend à la crèche chercher Kristinka. Elle courra vers papa - je veux être tenue dans ses bras ! Papa le prendra dans ses bras et ils rentreront à la maison.
Pour comprendre ce que vous voyez, vous devez compléter le tableau en utilisant votre imagination, et l'enfant utilise constamment cet outil intellectuel. " Termine le dessin« non seulement les événements, mais aussi les objets « neutres », indiquant que les nuages sont comme un chien, une tache est comme un insecte, une peau de pastèque est comme un bateau, les pilules de vitamines sont comme des poussins dans un nid... voir les traces d'un lapin dans les taches de peinture sur papier, puis les lumières sur le sapin de Noël, puis les fleurs dans le pré. L'objectivation des traits contribue à susciter l'intérêt pour l'activité visuelle.
« Finir le dessin« du perçu se manifeste dans l'usage multifonctionnel des objets, lorsque l'anneau, lorsque l'action change, devient soit un chapeau, soit un sèche-linge, soit une fenêtre, soit une vasque. Chez les enfants d'âge préscolaire, la substitution est plus stable. Représentant de la glace sur une rivière avec un morceau de papier, l’enfant demande à tout le monde : « N’y touchez pas, c’est de la glace, le coq patine. » Les objets de substitution restent le support de l'imaginaire tout au long de l'enfance préscolaire. Il peut s'agir de jouets, d'objets neutres et de modules multifonctionnels à l'aide desquels un environnement de jeu est créé. Un bloc ou un rouleau peut être un pont, un train ou un avion, mais son objectif ne change pas au cours de la partie.
L'imagination basée sur des actions et des objets de substitution se manifeste clairement dans les activités ludiques et visuelles. En créant un dessin pauvre et sommaire, l'enfant le complète avec sa propre histoire et le transforme en une image détaillée : « Ceci est ma maison, avec de nombreux étages et des maisons tout autour. C’est comme une ville d’un côté et un village de l’autre. Et la forêt, les champignons et la rivière. Si vous sortez, vous êtes dans la forêt. Et de ce côté de la voiture, ici ils pompent de l'eau et soyez prudent, tout est déterré ici !
Dans le jeu, une image imaginaire est également créée à travers des actions conditionnelles et des objets de substitution. Dans le même temps, deux mécanismes fondamentaux complémentaires de l’imagination se manifestent clairement : la schématisation et le détail.
La schématisation s'exprime dans des actions conditionnelles et leur transfert vers de nouveaux objets et de nouvelles conditions. C'est le schéma, le schéma général de l'action qui est transféré lorsque l'enfant « nourrit » tout le monde : des poupées, des animaux et même une voiture. Il soigne également tout le monde, emmène tout le monde se promener, met tout le monde au lit et les couvre d'un foulard. En conséquence, l'action du jeu et l'intrigue du jeu sont résumées.
Mais à mesure que vous maîtrisez l’intrigue, les détails commencent. L'action se déroule en chaîne, complétée par des remarques, des expressions faciales et des intonations. La jeune fille dit à la poupée : « Comme tu manges négligemment, tu as renversé partout sur ton petit ventre. Laisse-moi l'essuyer." Le talent artistique entre en jeu. Les jouets ont une désignation de « personnage ». Certains sont persuadés de ne pas avoir peur du médecin, d'autres voient leurs exigences répétées à plusieurs reprises et sont même punis pour désobéissance. Mais dès qu'une nouvelle version de l'intrigue apparaît, elle se répète sur différents jouets et dans des conditions différentes. L'action redevient schématique : tout le monde est opéré pour se casser un membre, ou bien tout le monde part à la mer de la même manière. L'intrigue est maîtrisée - et encore une fois les détails commencent, la représentation des détails, les options d'action.
À l'âge préscolaire, la forme verbale proprement dite de l'imagination prend forme, qui ne nécessite pas de soutien dans les actions et la perception objective. Elle se manifeste clairement dans l'écriture d'histoires et de contes de fées, d'histoires après le réveil, dans les explications pendant le jeu, etc. La caractéristique principale de l'imagination s'exprime clairement sous forme verbale : « s'envoler » de la réalité et en dépendre.
Chez les enfants, « s’envoler » de la réalité n’est freiné par rien et la fantaisie est stimulée par les émotions. Sympathisant avec le héros du conte de fées, ils interrompent le narrateur et «donnent» de manière impromptue leur version de l'intrigue avec une fin heureuse. Dans une situation dramatique, lorsque Baba Yaga veut mettre Vanya au four et lui faire cuire de la soupe, l'enfant l'interrompt avec colère : « Non ! Où était papa ? Papa est arrivé dès qu'il a attrapé ce Baba Yaga, voici ta soupe ! Et il l'a jeté au four ! Le bébé se sent tout-puissant, refait librement des histoires et y croit comme une réalité. Cela donne lieu à des mensonges d'enfants et à des craintes infondées.
Mais déjà à 4-5 ans, le tableau change. L'enfant pleure le héros, mais ne peut pas l'aider. Il est indigné par la méchanceté, sympathise avec la bonté, mais ne change pas l'intrigue. Les événements imaginaires sont séparés des actions réelles. Maintenant, en écrivant des excuses, il comprend qu'il peut être surpris en train de mentir. Une sphère particulière de l'imagination apparaît avec sa propre logique de développement des événements. Les enfants composent leurs propres contes de fées sur la base des intrigues de contes populaires célèbres, en y apportant des modifications mineures. Ils commencent par les mots «il était une fois», se terminent par «ils ont commencé à vivre et à vivre», et l'intrigue combine deux ou trois collisions de contes de fées bien connues.
Les événements dramatiques dans les histoires fantastiques peuvent susciter des émotions fortes ; il est difficile pour l'enfant de ralentir l'excitation, et le phénomène du « héros éternel » apparaît : le loup rattrape le lapin - il est tué avec une pierre - il rattrape son retard - il est tué avec un bâton - il attrape se relève et finit par se briser, tombant dans l'abîme. Il est difficile de se distraire de l'image lumineuse.
Vers la fin de l’âge préscolaire, les intrigues fantastiques commencent à obéir à la logique de la réalité et de la causalité. Dans un conte de fées, une fille veut devenir une sirène. Elle plonge et plonge et se fait pousser une queue. Et quand, après avoir voyagé sous l'eau, elle voulut voir sa mère, elle s'allongea sur le sable chaud, sa queue fondit et tomba. Les événements ne surgissent plus soudainement ; on essaie de les expliquer, de les justifier et de les montrer avec leur contexte et leurs conséquences. Cette tendance au développement logique d’événements imaginaires se retrouve aussi bien dans le jeu, avec ses limites du « ça n’arrive pas », que dans l’interprétation des dessins.
Ainsi, la création de nouvelles images par des impressions changeantes et complétantes s'accomplit d'abord au niveau des actions matérielles conditionnelles, puis à travers un discours basé sur le sens conditionnel d'objets matériels - substituts, et enfin sans support, dans un sens purement verbal et en tenant compte compte de la connexion logique des événements.
L'imagination donne à l'enfant de nouvelles impressions et apporte de la joie pour satisfaire ses besoins cognitifs. Dans le même temps, l'enfant remarque l'intérêt des autres pour ses fantasmes et utilise son imagination pour se réaliser et s'exprimer. Le besoin de connaissance et d’expression de soi sont les moteurs du développement de la fantaisie. Au cours de la période de l'enfance préscolaire, l'imagination se développe comme un processus cognitif particulier, comme base de tous les types de créativité : jouer, concevoir, dessiner, écrire des histoires et des poèmes. Dans la communication quotidienne, cela permet de comprendre l’autre, d’imaginer son état et de dépasser une position égocentrique.
L'imagination d'un enfant d'âge préscolaire est en grande partie involontaire. Cependant, vers l’âge de 6-7 ans, à mesure que l’activité devient plus complexe, des éléments d’imagination arbitraire apparaissent dans les jeux de planification, les dessins et dans la réflexion sur les conceptions et les bâtiments en fonction de conditions données.
Développement de la pensée
À l'âge préscolaire, les trois types de pensée fonctionnent et se développent : visuelle-efficace, figurative et verbale-logique. Chacun d'eux assure à sa manière l'établissement de connexions et de relations, la généralisation des propriétés des objets. Cela donne aux enfants la possibilité d'anticiper les résultats des actions, de les planifier et de trouver les raisons de leur succès ou de leur échec. Les enfants d'âge préscolaire vont au-delà des tâches qui se posent dans leurs propres activités pratiques. Ils sont curieux, observent leur environnement et commencent à se fixer des tâches cognitives et à raisonner sur les causes et les conséquences. Dans le même temps, les enfants voient généralement la raison dans les actions d'un adulte, mais à l'âge de 4 ans, ils commencent à comprendre que la raison peut être les propriétés de l'objet lui-même : fragilité, absence de tout détail. Dès l’âge de 6 ans, ils assimilent les propriétés généralisées des êtres vivants et non vivants et justifient leurs jugements : « Pourquoi les mammouths sont-ils conservés dans le permafrost, les microbes y gèlent-ils aussi ?! »
La pensée visuellement efficace apporte des solutions à des problèmes dans lesquels l'action effectuée par une main ou un outil vise à atteindre un résultat pratique : atteindre, connecter, mesurer un objet. Le plus souvent, la résolution d’un problème se fait par essais et erreurs selon le principe « pourquoi penser, il faut faire ». Cependant, les problèmes deviennent plus compliqués et vous devez essayer de les résoudre non pas dans la réalité, mais dans votre esprit, sur la base d'images.
La pensée imaginative permet de raisonner sur des phénomènes qui dépassent l'expérience personnelle, mais les images introduisent beaucoup de choses externes et sans importance dans ces jugements. Par conséquent, la base des jugements peut changer fréquemment. J. Piaget y voyait une manifestation de la position égocentrique de l’enfant. Lorsqu’on lui demande pourquoi le bateau flotte, l’enfant répond : « Parce qu’il est grand et solide. » - "Pourquoi le bateau flotte-t-il ?" - "Parce qu'il est petit et léger." Il n'essaie pas de s'appuyer sur des bases communes pour tirer des conclusions et les construit sur les propriétés visibles des objets.
Les particularités de la pensée figurative expliquent le fameux phénomène de Piaget sur la non-conservation du volume, de la quantité ou de la longueur lorsqu’un objet est modifié. Même si un enfant met un nombre égal de perles dans deux récipients identiques, puis les verse de l'un dans un récipient de forme différente, il croit que le nombre de perles a changé. Les jugements sont basés sur l'apparence, l'image de l'objet, mais l'opération de réversibilité n'a pas fonctionné, il n'essaie pas de restituer mentalement l'emplacement précédent et l'apparence précédente des objets.
Dans l’esprit de l’enfant, il n’y a pas de mots-concepts, mais des mots-représentations, des syncréts, qui contiennent également des caractéristiques à la fois externes et essentielles de l’objet.
Et pourtant, la pensée figurative est tout à fait cohérente avec les conditions dans lesquelles vit un enfant d'âge préscolaire. Sur la base des images, l'expérience est classée et généralisée, les opérations mentales de base sont pratiquées et les suppositions et jugements sont formulés par analogie. L’expérience de la pensée imaginative sera également nécessaire dans les activités des adultes comme base de l’intuition et de la créativité.
Conformément à la pensée figurative, une forme plus complexe émerge - visuelle-schématique - comme une représentation des connexions et des relations de la réalité sous la forme d'un diagramme visuel. Ce sont des dessins d'enfants, où il n'y a pas d'image, mais il y a la structure de ce qui est représenté : "un nez, une bouche, un concombre - il s'est avéré que c'était un petit homme" - la présence de pièces et leur emplacement .
La capacité d'utiliser des diagrammes est une grande réussite dans le développement de la pensée. Sur cette base, il est possible de comprendre des phénomènes complexes inaccessibles à la réflexion figurative. Ainsi, les enfants apprennent la relation entre le tout et les parties en coupant et en reliant du ruban de papier. En utilisant des puces pour indiquer le nombre de mesures, ils apprennent la dépendance du nombre obtenu par rapport à la taille de la mesure. En indiquant la composition sonore d'un mot sur un schéma, ils apprennent les caractéristiques de chaque son et sa place dans le mot. Et pourtant cette pensée reste figurative, visuelle. L'enfant peut résoudre correctement le problème qui s'est posé, mais ne peut pas expliquer comment cela doit être fait. Pour une pensée plus productive, une transition des jugements basés sur des images vers des jugements basés sur des signes est nécessaire - vers une pensée logique.
Une condition préalable à la pensée logique est la fonction signe de la conscience, la capacité d'agir à la fois avec des objets réels et avec leurs substituts, noms, signes, dessins. Au début, un mot ou un signe n'accompagne que les actions. Pour qu’un mot devienne un moyen de penser, il faut qu’il exprime un concept. Les concepts sont combinés en systèmes cohérents qui permettent d'en dériver un autre à partir d'une connaissance et de résoudre des problèmes mentaux sans s'appuyer sur des objets et des images.
Les enfants acquièrent des concepts et des formes logiques de pensée associées au cours du processus d'apprentissage et d'acquisition des principes fondamentaux des connaissances scientifiques. Avec ce type de formation, les actions d’orientation des enfants avec le matériel sont organisées d’une manière particulière. L'enfant reçoit un outil, un moyen pour mettre en évidence certaines propriétés d'un objet et un exemple de l'action de mise en évidence, ainsi que l'enregistrement des résultats de l'action sous forme schématique. Par exemple, pour maîtriser la notion de nombre (selon P. Ya. Galperin), ils utilisent un outil - une mesure, l'action de mesurer et d'indiquer le résultat avec des puces. Cependant, les mesures diffèrent lorsqu'il s'agit de mesurer la longueur, le volume ou le poids. Lorsqu'ils comparent deux objets mesurés, les enfants disposent deux rangées de jetons en fonction du nombre de dimensions et comparent si les deux rangées de jetons sont identiques et quel objet ou volume est le plus grand. Ensuite, ils passent de la mesure externe aux actions mentales, mais lorsqu’ils parlent de quantités ou de volumes, ils évoquent la possibilité de mesurer. Dans ce cas, l'enfant ne commet pas d'erreurs dans la résolution des problèmes piagétiens.
Lors de la maîtrise des concepts dans le cadre de la pensée logique, l'étape de raisonnement verbal qui explique les principaux points de l'action devient obligatoire. Du raisonnement à voix haute, une transition vers le discours intérieur est nécessaire, mais à l'âge préscolaire, cela ne se produit généralement pas. Même en mathématiques, un enfant s'appuie sur des images, et la transition vers un raisonnement logique sans s'appuyer sur des images est un problème psychologique complexe. Les tentatives visant à accélérer une telle transition ne sont guère recommandées. L’âge préscolaire devrait favoriser le développement maximum de la pensée imaginative, en reléguant le développement de la pensée logique à la tranche d’âge suivante.
Le développement de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire peut être retracé par leur capacité à remarquer des absurdités et à porter des jugements critiques. Ainsi, des enfants de 6 ans, écoutant des poèmes et des fables populaires kirghizes, se demandaient comment il se faisait qu '"en marchant vers mon village, je me souvenais - j'avais oublié ma tête!" Ça n’arrive pas comme ça, les gens ne se promènent pas sans tête. Les poèmes ultérieurs de ce genre provoquèrent des rires amicaux. Les enfants ont compris la blague.
La capacité de remarquer l'absurdité, l'absurdité dans une image ou une phrase est utilisée dans les textes sur la créativité (la capacité de créer) et la logique de la pensée. De cette manière, la préparation à la scolarité est également vérifiée.
Le développement de la pensée logique se manifeste également par une activité cognitive particulière, que N. N. Poddyakov appelle « l’expérimentation des enfants ». Les enfants de 5 à 6 ans connectent ou séparent des objets pour voir ce qui se passe. Leurs expériences peuvent être cruelles : arracher les pattes d'une mouche : volera-t-elle ou non ? Mais le plus souvent, ils sont drôles : « On a pris de l'élixir dentaire et de l'eau de Cologne, il faut le mélanger et y jeter un légume ridé, voyons s'il peut se redresser ? Bien sûr, un enfant peut être réprimandé pour avoir pris les affaires d'un adulte. Mais on ne peut s’empêcher de voir des tentatives visant à établir des relations de cause à effet non pas à partir d’explications, mais à travers nos propres actions cognitives. Il est dommage que l'école moderne ne soutienne pas cette direction dans le développement de la pensée, en se concentrant sur la connaissance verbale.
Développement de la parole
L'âge préscolaire est une période de développement intensif de la parole, c'est le moment de maîtriser différentes manières de l'utiliser, les différentes fonctions de la parole, le moment de la plus grande sensibilité aux phénomènes linguistiques et de l'expérimentation active des éléments du langage et de la création de mots. L'« explosion » de l'activité de la parole est provoquée par l'expansion du cercle de communication et du champ de connaissance du monde. Un enfant d’âge préscolaire dépasse le cadre familial étroit. Il communique avec des inconnus, des invités, des inconnus dans le bus et des enseignants d'institutions pour enfants, de studios, de clubs, etc.. Il communique avec ses pairs, trouve des amis et des partenaires de jeu, négocie avec eux des plans et des règles d'action. Tout cela nécessite un discours riche, varié et correct, sinon la compréhension mutuelle ne se produira pas.
Directions du développement de la parole
1. Le vocabulaire s'enrichit, le vocabulaire triple presque. Si le bébé utilise principalement des noms et des verbes, alors l'enfant d'âge préscolaire maîtrise les adjectifs, les chiffres, les adverbes et même les gérondifs, c'est-à-dire que toutes les parties du discours sont représentées dans son vocabulaire. Il apprend des notions générales et génériques : vêtements, meubles, objets, transports, logement, etc. Et en même temps, leur diversité spécifique : collants, jeans, bottes, marques de voitures, noms de couleurs. Pendant que les enfants jouent, des remarques du type : « Tu ne conduis pas, ton Kamaz est en panne ? » Prends ma Mercedes, les clés sont dans la cabine.
À mesure que l'enfant maîtrise le système de concepts génériques et spécifiques, le monde qui l'entoure apparaît plus ordonné et systématisé.
2. La structure grammaticale du discours est maîtrisée. Les mots commencent à être connectés selon les lois d'une certaine langue. Des terminaisons de cas, des changements de verbes par personne et des phrases tendues, composées et complexes avec des conjonctions correspondantes apparaissent. A 4-5 ans, un enfant s'intéresse au son d'un mot, répète des phrases, change d'intonation, se met à rimer sans se soucier du sens : « T-shirt, T-shirt, un peu de bébé. Il remarque la similitude dans le son des mots : « Je connais trois mots similaires - maison, DOK et jusqu'au bout » (DOK - usine de menuiserie). Remarque la similitude des éléments individuels des mots (suffixes, préfixes, terminaisons), généralise leur sens et, avec leur aide, forme de nouveaux mots, parfois avec succès, parfois drôles. Dans le discours, « craintif » apparaît à la place de « craintif », « collier » au lieu de « gardien de but ». Cependant, dès l'âge de 6 ans, les mots et expressions généralement acceptés prédominent déjà. L'intérêt pour le son aide à pratiquer la prononciation sonore. L'enfant remarque des sons incorrects dans son discours et se met en colère si sa prononciation est répétée dans les teasers. Les sons sont pratiqués à la fois au niveau conscient et inconscient. Souvent, le son correct apparaît comme immédiatement, par accident, bien que cela ait été précédé de tentatives infructueuses pour le répéter correctement.
La pureté des sons dès l'âge de 6 ans est l'un des indicateurs les plus importants de la maturité scolaire.
3. La conscience de la composition sonore et verbale du discours est nécessaire à la maîtrise de l'alphabétisation et se développe sous l'influence des cours. L'enfant distingue pratiquement les sons si leur remplacement entraîne un changement de sens. Mais pour mettre en évidence un son distinct et sa place dans un mot, vous devez apprendre à prononcer les sons en mettant l'accent sur l'intonation. Par exemple, prononcez le mot « morse » comme « m-m-morse » ou comme « morse-zh-zh » et dites quel son vient en premier dans le mot, quel son vient en dernier.
Il est également difficile pour un enfant d'âge préscolaire de percevoir des mots individuels dans le discours, de déterminer le nombre de mots contenus dans la courte phrase « Maman a apporté des fraises ». Lorsqu’on leur demande quel est le premier mot, ils répondent : « Maman a apporté des fraises ».
Les cours spéciaux et la maîtrise de la lecture transforment la parole en un objet de connaissance nécessaire à l'apprentissage à l'école.
4. Développement des fonctions vocales. L'enfant acquiert non seulement la parole, mais apprend également à l'utiliser. Tout d’abord, la parole agit comme un moyen de communication. Au début, il s'agit d'un discours situationnel, c'est-à-dire un message dans une situation spécifique sur des objets spécifiques dans le champ de vision. C'est compréhensible pour les participants à cette situation et incompréhensible pour les étrangers. Dans un tel discours, il y a de nombreux pronoms « il », « elle », « là » : « il est là, et tout le monde y court ». Avec l'élargissement de son cercle social, l'enfant est obligé d'expliquer l'histoire, et les pronoms démonstratifs sont accompagnés de noms d'objets : « Et lui, le scarabée, voit... ». Peu à peu, le discours devient contextuel et explicatif, bien que dans un cercle étroit, le discours situationnel soit également utilisé. Dans le développement du discours monologue contextuel, l'écoute et le récit des textes de livres, l'assimilation des modèles culturels de langage jouent un rôle important.
Parallèlement à la fonction de communication, la parole assume la fonction de moyen de pensée. Dans la petite enfance, la parole et la pensée accompagnent les actions pratiques de l'enfant. En même temps, les mots ne semblent s'adresser à personne, ils dénotent des actions et leurs résultats, un appel aux jouets. « Haut - haut, haut - haut, bang ! Est tombé! J. Piaget qualifie ce discours d’égocentrique, d’expression de la position égocentrique de l’enfant. L. S. Vygotsky l'a caractérisé comme une réflexion à voix haute. Dans l’enfance préscolaire, le discours égocentrique se réduit et se transforme en discours intérieur. Son contenu consiste de moins en moins à énoncer ce qui a été fait et davantage à planifier des actions. La fonction de planification de la parole est un indicateur important du développement de la parole d'un enfant d'âge préscolaire.
Ainsi, le développement de la parole est un processus complexe de maîtrise du vocabulaire, de la composition sonore et de la structure grammaticale d'une langue, du développement de la communication verbale et de la pensée verbale, de l'émergence d'un plan d'action interne de la parole et du début de l'analyse de la langue. réalité.
L'influence de la parole des adultes permet de corriger et de développer tous les processus cognitifs d'un enfant d'âge préscolaire : diriger l'attention, clarifier la perception et la mémorisation, construire le raisonnement et séparer l'imaginaire du réel. De nombreux psychologues considèrent le développement de la parole comme l’axe principal du développement mental d’un enfant23. Cependant, la prédominance des formes de communication verbales, la mémorisation de poèmes et de textes ne doivent pas inhiber les activités des enfants (jouer, concevoir, dessiner), sinon l'enfant devient comme un petit vieillard sensé.
Est-il possible de caractériser les caractéristiques générales du développement cognitif d’un enfant ? Dans chaque processus cognitif, des complications et des améliorations des méthodes cognitives sont perceptibles. D'un rapide coup d'œil sur un objet, l'enfant passe à une perception détaillée : examen, mise en évidence des détails, comparaison avec les normes acceptées et dénomination. En pensant, il n'attribue plus aucune intention ou action à des objets inanimés, mais essaie de découvrir leurs propriétés et leur relation causale. Et il ne se souvient pas d'images lumineuses individuelles, mais d'une séquence d'événements, de contes de fées entiers et de longs poèmes. Il adore composer, mais l'imaginaire et le réel ne se mélangent plus dans son esprit. Il parle couramment, est conscient de ses caractéristiques et utilise la parole non seulement pour communiquer avec les autres, mais aussi pour réguler son propre comportement, peut concentrer son attention et suivre les instructions d'un adulte.
Des méthodes complexes de cognition ont été développées par les générations précédentes et acquises par l'enfant en communication avec un adulte en tant que porteur d'expérience sociale. Mais c'est précisément à l'âge préscolaire, vers la fin de cette période, que l'enfant commence à les utiliser de manière autonome, dans une activité cognitive active.
Activité cognitive effectué sous des formes perception Et pensée. A l'aide de la perception, l'enfant apprend les propriétés extérieures des objets dans leur totalité (couleur, forme, taille, etc.). Le reflet de ces propriétés dans le cerveau crée une image d’un objet. Grâce à la réflexion, l'enfant comprend les propriétés internes et cachées, les liens entre les objets et les phénomènes (liens de cause à effet, temporels, quantitatifs et autres). Les résultats de la réflexion se reflètent à travers les mots.
Il existe un lien étroit entre la perception et la pensée. La perception se forme au cours des premiers mois de la vie d’un enfant et L. S. Vygotsky date le début du développement de la pensée à l’âge d’environ 2 ans. Le développement de la pensée repose sur la perception, qui procure une expérience sensorielle pour une connaissance approfondie. À l’âge préscolaire, la perception prépare la pensée, lui donne de la « nourriture » pour l’analyse, la comparaison, la généralisation et les conclusions. La pensée, à son tour, a un effet positif sur le développement et l’amélioration de la perception, améliorant ainsi sa concentration et sa productivité. Pour le plein développement mental d'un enfant au cours des premières années de sa vie, il est nécessaire de veiller au développement de sa perception et de sa pensée.
Pensée naît de l'activité pratique issue des connaissances sensorielles. À partir d'actions pratiques, bébé apprend à comparer des objets, à analyser, à comparer et à regrouper. Commence à fonctionner La première forme de pensée est visuellement efficace. Progressivement, l'enfant développe la capacité de penser non seulement sur la base de la perception directe des objets, mais également sur la base d'images. Formé visuel - pensée imaginative. Dans la seconde moitié de l'âge préscolaire, le pensée verbale-logique. Cette forme de pensée se manifeste le plus clairement lors de l'établissement de liens qui existent entre des objets et des phénomènes (nom, finalité de l'objet, spatial, temporel,
relations de cause à effet). Dans toutes les formes de pensée, le développement des connaissances de base opérations mentales. L'enfant doit apprendre à analyser, comparer, contraster, généraliser ; l'amener au classement ; vous encourage à exprimer vos propres hypothèses.
À l'âge préscolaire, des processus cognitifs aussi importants que mémoire et imagination. Grâce à la mémoire, l'enfant se souvient, retient et reproduit ce qu'il a précédemment perçu, fait et ressenti. Penser est impossible sans l’accumulation des informations et des faits nécessaires. Cependant, tout en reconnaissant le rôle exceptionnel de la mémoire dans le développement de l’activité cognitive, il ne faut pas le surestimer. Dès les premières années de la vie, il est nécessaire d'apprendre à un enfant à se souvenir des noms des personnages de livres, de dessins animés, des auteurs d'œuvres d'art avec lesquels il est présenté, des compositeurs, des artistes, notamment des illustrateurs de livres pour enfants. Il est nécessaire de développer la mémoire de l'enfant à l'aide de jeux spéciaux, d'exercices, de mémorisation de poèmes, etc. La mémoire est un réservoir de connaissances, une base dont on ne peut se passer, mais on ne peut s'y limiter dans le développement des capacités cognitives des enfants. activité.
Une place importante parmi les processus cognitifs d'une personne en général, et d'un enfant d'âge préscolaire en particulier, est occupée par imagination. L'imagination consiste à créer de nouvelles images basées sur celles qui ont été précédemment perçues, ainsi que sur les connaissances nouvellement acquises. L’imagination est intégrée à toutes les opérations mentales complexes et constitue la base de l’activité créatrice de l’enfant. La tâche des adultes est de développer de toutes les manières possibles les capacités imaginatives des enfants. Initialement, l'enfant développe une imagination reconstructive, sur la base de laquelle, avec l'accumulation d'expériences de vie et le développement de la pensée, une imagination créatrice se forme. L’imagination reconstructive de l’enfant doit être développée en lui demandant d’imaginer mentalement ce qu’on lui raconte, ce qu’on lit ou dans quel ordre il accomplira la tâche.
Il est particulièrement important de développer l'imagination créatrice, et pour ce faire, d'encourager l'enfant à trouver une solution à un problème, de le « pousser » à faire de petites découvertes, et simplement de lui apprendre à fantasmer.
La cognition commence par la connaissance sensorielle des objets et des phénomènes du monde environnant, avec sensations et perceptions. La première source de connaissance du monde, ce sont les sensations. À l'aide de sensations, l'enfant apprend les signes individuels et les propriétés des objets qui affectent directement ses sens. Un processus cognitif plus complexe est la perception, qui reflète tous les (nombreux) signes d'un objet avec lequel l'enfant entre directement en contact et agit.
Il est légitime de supposer que la richesse des sensations et des perceptions est une condition préalable à la pleine connaissance du monde environnant et au développement des processus de pensée. Éducation sensorielle - influences pédagogiques ciblées qui assurent la formation de l'ignorance sensorielle et amélioration des sensations et la perception. Le système national d'éducation sensorielle est basé sur la théorie de la perception développée par JI. S. Vygotsky, B. G. Ananyev, S. L. Rubinstein, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, L. A. Wenger, etc. Pour développer la perception, l'enfant doit maîtriser l'expérience sensorielle sociale, qui comprend les manières les plus rationnelles d'examiner les objets et les normes sensorielles.
À l'aide d'actions perceptuelles (d'examen), l'enfant perçoit de nouvelles qualités et propriétés dans un objet : coups pour découvrir à quoi ressemble la surface (lisse, rugueuse) ; presse pour déterminer la dureté (douceur, élasticité), etc. La tâche de l'éducation sensorielle est d'enseigner à l'enfant ces actions en temps opportun. Les méthodes généralisées d'examen des objets sont importantes pour la formation d'opérations de comparaison, de généralisation et pour le développement de processus de pensée. Sensoriel normes- il s'agit d'une connaissance sensorielle généralisée, d'une expérience sensorielle accumulée par l'humanité tout au long de l'histoire de son développement. Au cours de la pratique historique, des systèmes de qualités sensorielles les plus significatives pour une activité particulière ont été identifiés : des systèmes de mesures de poids, de longueur, de directions, de formes géométriques, de couleur, de taille ; normes de prononciation sonore, système de sons en hauteur, etc.
A.V. Zaporozhets estime qu'un ensemble de mesures et de normes doivent être données à l'âge préscolaire. Après avoir maîtrisé ces normes, les enfants y mettront en corrélation toute qualité perçue et lui donneront une définition. Grâce à ces « unités de mesure », l'enfant apprend plus pleinement et plus profondément les diverses propriétés d'objets spécifiques, et sa perception acquiert un caractère déterminé et organisé.
Le système national d’éducation sensorielle repose sur la reconnaissance de la nécessité de développer la perception de l’enfant au cours d’activités significatives organisées non seulement en classe, mais aussi dans la vie quotidienne.
La parole joue un grand rôle dans le développement de la cognition sensorielle. La parole de l’adulte enregistre l’expérience sensorielle acquise par l’enfant et la généralise.
Le contenu de l'éducation sensorielle comprend un large éventail de signes et de propriétés d'objets qu'un enfant doit comprendre tout au long de son enfance préscolaire. Il s'agit d'une connaissance de la couleur, de la taille, de la forme, du goût, de l'odeur, de la texture, de la lourdeur, du son des objets du monde environnant, de l'orientation dans l'espace, de l'orientation dans le temps, du développement de la parole et de l'audition musicale. Dans ce cas, il s'agit d'augmenter la sensibilité des analyseurs correspondants (développement de la sensibilité tactile, visuelle, olfactive, auditive et autre), qui se manifeste par des signes et des propriétés distinctives. Parallèlement, l'enfant apprend à nommer correctement les propriétés des objets ( doux, dur, moelleux, rugueux, froid, chaud, chaud, amer, sucré, salé, acide, léger, lourd, bas-haut, proche-loin, droite-gauche)
La méthodologie de l'éducation sensorielle consiste à apprendre aux enfants à examiner des objets et à se forger des idées sur les normes sensorielles.
