Système de travail avec de jeunes enfants. Principales orientations dans le développement d'un jeune enfant

Établissement d'enseignement préscolaire budgétaire

"Jardin d'enfants pour jeunes enfants n°19"

Caractéristiques de l'organisation

travail éducatif

dans les groupes d’âge précoce.

Enseignant principal :

Le 1er décembre 2009, notre jardin d'enfants a été réaménagé pour accueillir de jeunes enfants. Durant cette période, beaucoup de travail a été fait pour créer un environnement favorable et développer un système de travail éducatif auprès des jeunes enfants.

La norme éducative de l'État fédéral pour l'éducation préscolaire fixe les tâches suivantes aux enseignants des jeunes groupes d'âge :

· Protéger et renforcer la santé physique et mentale des enfants, y compris leur bien-être émotionnel ;

· Création de conditions favorables au développement des enfants en fonction de leur âge et de leurs caractéristiques et inclinations individuelles, développement des capacités et du potentiel créatif de chaque enfant ;

· Formation d'un environnement socioculturel adapté à l'âge, aux caractéristiques individuelles, psychologiques et physiologiques des enfants ;

· Fournir un soutien psychologique et pédagogique à la famille et accroître les compétences des parents (représentants légaux) en matière de développement et d'éducation, de protection et de promotion de la santé des enfants.

Les psychologues identifient l’âge de un à trois ans comme le moment où l’activité dite objet (parfois appelée activité instrumentale ou manipulatrice d’objet) joue un rôle dominant dans l’activité d’un enfant. Son essence réside dans l’appropriation par l’enfant des manières socialement développées d’utiliser tout ce qui l’entoure. Dans la forme, il s'agit toujours d'une activité conjointe avec un adulte, puisque le mode d'action appartient d'abord à l'adulte, qui la transmet à l'enfant. L'initiative de l'action appartient à l'enfant ; il s'agit précisément d'une action individuelle pour s'approprier la manière sociale d'utiliser un objet.

L’activité objective est leader car c’est en elle que se déroule le développement de tous les aspects du psychisme et de la personnalité de l’enfant. Tout d’abord, il faut souligner que dans l’activité objective du bébé, le développement se produit perception, et le comportement et la conscience des enfants de cet âge sont entièrement déterminés par la perception. Ainsi, la mémoire dès le plus jeune âge existe sous forme de reconnaissance, c'est-à-dire de perception d'objets familiers. La pensée d'un enfant de moins de 3 ans est principalement immédiate : l'enfant établit des liens entre les objets perçus. Il ne peut être attentif qu'à ce qui se trouve dans son champ de perception. Toutes les expériences de l’enfant sont également centrées sur les objets et phénomènes perçus.

Nous organisons le processus pédagogique conformément au programme d'enseignement général exemplaire de l'éducation préscolaire « De la naissance à l'école », éd. , .

Accompagnement méthodologique :

- « Jeux et activités didactiques avec les jeunes enfants », un manuel destiné aux enseignants de maternelle. Sadov, éd. (1977)

- « Faire découvrir au bébé le monde qui l'entoure » (1987)

En fonction des objectifs du programme, et dans le respect des exigences sanitaires, le planning des cours comprend en bas âge 2 cours de développement des mouvements, 2 cours de musique, 3 cours d'orientation élargie dans l'environnement et de développement de la parole (dont 1 cours avec une poupée didactique, 1 leçon de familiarisation avec la fiction, 1 leçon thématique), 1 - leçon avec, 2 - leçons avec matériel didactique (dont 1 - leçon avec matériel didactique, 1 - leçon avec objets-outils). Dans le premier groupe junior, il y a 2 cours d'éducation physique, 2 cours de musique, 1 - cognition, formation d'une image holistique du monde, 1 - communication, 1 - design, 2 cours de créativité artistique (dessin, modelage). L'organisation du travail avec les enfants comprend des jeux-activités, des activités ludiques individuelles, des promenades et des activités communes à heures régulières. Nous organisons des cours en sous-groupes le matin et le soir (de cette façon, les enfants apprennent mieux la matière).

Les activités éducatives directes dans le premier groupe junior sont réalisées conformément à une planification thématique globale.

En pédagogie de la petite enfance, les principales méthodes d'enseignement sont les jeux. La forme d'apprentissage ludique est la principale au stade de la petite enfance. Des méthodes d'enseignement visuel sont utilisées lorsque l'on travaille avec de jeunes enfants. L'un des principaux principes didactiques sur lesquels repose la méthodologie de conduite des cours avec de jeunes enfants est l'utilisation de la visualisation en combinaison avec des mots.

Un petit enfant se développe grâce à une activité active et acquiert la capacité d'agir. L'influence pédagogique sur le développement de telle ou telle activité chez les enfants s'exerce en classe grâce à l'utilisation de diverses méthodes et techniques.
La méthode est une méthode d’influence ou un moyen de transmettre des connaissances.
Réception - options d'utilisation de cette méthode.
Les méthodes et techniques sont divisées en jeux, verbales, visuelles et pratiques. Considérons-les séparément.

1.Méthodes et techniques de jeu pour enseigner aux enfants :
- des jeux didactiques,
- des jeux extérieurs,
-jeux amusants, dramatisations.

Techniques :
a) Apporter des jouets,
b) Créer des situations de jeu (aujourd'hui nous serons des oiseaux)
c) Jouer avec des jouets et des objets (par exemple, lire le poème « Ils ont laissé tomber l'ours en peluche par terre », le jeu didactique « Dis-moi à quoi ça ressemble »)
d) surprise, émotivité (spectacle « L'oiseau et le chien » - le professeur montre un couineur, donne envie d'écouter, « Qui chante, regarde. » Un oiseau vole, tourne au-dessus des enfants, s'assoit dans ses bras, gazouille .)
e) Apparition soudaine, disparition d'un jouet.
f) Changer l'emplacement des jouets (lapin sur la table, sous le meuble, au dessus du meuble).
g) Montrer des objets dans différentes actions (dormir, marcher, manger).
h) des décors intrigants.

2.Méthodes et techniques verbales :
1) Lire et raconter des poèmes, des comptines, des contes de fées.
2) Conversation, conversation.
3) Examen des images, mise en scène.

Techniques :
-Affichage avec dénomination des jouets et des objets. La poupée Masha marche, marche, bang - est tombée, est tombée. Masha, oh-oh, pleure.
-S'il vous plaît, prononcez, dites le mot (c'est une robe).
-Appel jusqu'à 1,5 ans ("dire et répéter").
- Inviter le mot juste.
-Explication du but de l'article (les plats sont ce que nous mangeons et buvons).
-Répétition multiple d'un nouveau mot en combinaison avec un mot familier (un chat a des chatons, une poule a des poules).
-Questions.
- Finir le mot à la fin de la phrase (« Les chatons boivent (du lait) », « Katya, mange de la soupe (avec du pain) »).
-Répétez le mot après le professeur.
-Explication.
-Rappel.
-Utilisation de mots artistiques (comptines, chansons, poèmes, blagues).

3.Méthodes pratiques :
1) Exercices (assistance).
2) Actions conjointes de l'enseignant et de l'enfant.
3) Exécution des commandes.

4. Méthodes et techniques visuelles :
1) Exposition d'objets, de jouets.
2) Observation des phénomènes naturels et du travail des adultes.
3) Examen des objets vivants.
4) Exemple d’affichage.
5) Utilisation d’un théâtre de marionnettes, d’ombres, d’une table, d’un flannelgraph.

Techniques :
-Perception directe d'un objet, d'un jouet.
- Montrer avec un nom (c'est un lapin).
-Explication de ce que voient les enfants (c'est Katya qui est venue ; Katya va se promener ; va, Katya, vas-y ; oh, Katya a couru et s'est enfuie).
-Demande-suggestion (Andryusha, allez, nourris l'oiseau).
-Répétition multiple d'un mot.
-Action active des enfants.
-Approcher l'objet aux enfants.
-Tâche pour les enfants (va, Vasya, apporte le ballon).
-Questions (simples pour les enfants de moins de 1 an et demi, difficiles pour les enfants de 2-3 ans).
-Inclusion d'objets dans les activités des enfants (« Ici j'ai mis un cube, un autre cube dessus, un autre cube, il s'est avéré que c'était une tourelle »).
-Effectuer des actions de jeu.

Lors de l'organisation du travail avec de jeunes enfants, nous attachons une grande importance au maintien d'une routine quotidienne, au changement d'activités, de sommeil et de promenades. Si le régime est appliqué correctement, les enfants sont calmes, activement engagés, jouent, mangent bien, s'endorment rapidement et dorment profondément, et se réveillent joyeux et joyeux.

La routine quotidienne pour chaque tranche d'âge indique le temps approximatif qui s'écoule depuis l'inclusion du premier enfant dans ce processus de routine jusqu'à ce que le dernier enfant y mette fin.

Dans notre jardin d'enfants, les jeunes enfants reçoivent des repas rationnels cinq fois par jour selon le menu décennal.

Plus les enfants sont jeunes, moins ils sont indépendants, plus il est important de maintenir le principe de progressivité dans la réalisation de tous les moments de routine, et la coordination des actions du personnel du groupe est très importante.

Il est important d’apporter des changements saisonniers à votre routine quotidienne. En hiver, en raison des conditions météorologiques, le temps passé par l'enfant à l'extérieur pendant la journée est quelque peu réduit, il est donc important de penser à organiser les préparatifs de la promenade. La marche dès le plus jeune âge est considérée comme un élément d’endurcissement, il est donc très important de ne pas l’exclure de la routine quotidienne.

Les lignes directrices cibles pour l’éducation préscolaire comprennent les caractéristiques suivantes du développement d’un enfant aux étapes du début de l’âge préscolaire et de la fin de l’éducation préscolaire :

Dès le début de l'âge préscolaire (vers 3 ans)

· l'enfant s'intéresse aux objets environnants et interagit activement avec eux ; émotionnellement impliqué dans des actions avec des jouets et d'autres objets, s'efforce d'être persistant dans l'obtention du résultat de ses actions ;

· utilise des actions d'objets spécifiques et culturellement fixées, connaît la fonction des objets du quotidien (cuillère, peigne, crayon, etc.) et sait comment les utiliser. Possède des compétences de base en libre-service ; s'efforce de faire preuve d'indépendance dans son comportement quotidien et ludique ;

· parle un discours actif et passif inclus dans la communication ; peut poser des questions et des demandes, comprend le discours des adultes ; connaît les noms des objets et des jouets environnants ;

· s'efforce de communiquer avec les adultes et les imite activement dans leurs mouvements et leurs actions ; apparaissent des jeux dans lesquels l'enfant reproduit les actions d'un adulte ;

· Montre de l'intérêt pour ses pairs; observe leurs actions et les imite ;

· l'enfant s'intéresse aux poèmes, aux chansons et aux contes de fées, regarde des images et s'efforce de bouger au rythme de la musique ; montre une réponse émotionnelle à diverses œuvres culturelles et artistiques ;

· l'enfant a développé une motricité globale, il s'efforce de maîtriser différents types de mouvements (courir, grimper, marcher, etc.).

Interaction entre adultes et enfants dans différents modèles d’éducation

L'interaction des adultes avec les enfants est la condition la plus importante pour le développement d'un enfant. Dans la pratique de l'éducation, nous pouvons distinguer deux types d'interactions adulte avec enfant, typique pour autoritaire Et axé sur la personnalité pédagogie.

Dans autoritaire Pédagogie, un petit enfant est considéré comme un objet de soins et d'influences pédagogiques visant à développer des connaissances, des compétences et des capacités. En même temps, il agit comme un élève, fonctionnant selon certaines règles et correspondant à des normes précises. La formation de qualités personnelles de base pour cet âge, telles qu’une estime de soi positive, la confiance dans les autres et l’initiative, n’est pas mise en avant comme un objectif pédagogique. La pédagogie de la petite enfance, fondée sur les principes d'un modèle d'éducation autoritaire, ne fonctionne pas avec des catégories telles que la personnalité, la créativité et la liberté de choix. L’objectif principal dans ce cas est d’élever un enfant obéissant et respectueux qui se soumet à l’autorité d’un adulte. La tâche de l’enseignant est de mettre en œuvre le programme et de satisfaire aux exigences des autorités de gestion et de régulation. Dans ces conditions, les lignes directrices se transforment en une loi qui ne permet aucune exception. Ce modèle peut être appelé un modèle centré sur l'adulte.

influence par l'autorité;
instructions, annotations ;
instructions;
contrôle;
punition, cris

Avec ce style d’interaction, l’approche des adultes envers les enfants est principalement de nature directive, visant souvent à limiter leur activité, leur initiative, leur indépendance et leur curiosité. En règle générale, les enseignants ne s’adressent pas à un enfant individuellement, mais au groupe dans son ensemble. Ce style d'interaction ne se caractérise pas par le désir de suivre les intérêts et les désirs des enfants, de prendre en compte leur humeur, leurs goûts et leurs préférences, d'établir des relations de confiance et d'apporter un soutien émotionnel à chaque enfant. La formation chez les enfants des compétences de « comportement correct » (ne pas crier, ne pas faire de bruit, ne pas déranger les adultes, ne pas casser de jouets, ne pas salir les vêtements, etc.) revêt une importance particulière dans le cadre de ce modèle. . Le centre du processus pédagogique est constitué de formes frontales de travail avec les enfants, et surtout de cours structurés comme un cours scolaire. L'activité des enfants est supprimée au profit de l'ordre extérieur et de la discipline formelle. Le jeu, en tant que principal type d'activité des enfants, est limité dans le temps et strictement réglementé par les adultes.

Dans le cadre d'une pédagogie autoritaire, le jeune enfant idéal est celui qui mange et va aux toilettes avec précaution, dort bien, ne pleure pas, sait s'occuper et suit les consignes des adultes, et possède des connaissances et des compétences dans le cadre fixé. par des adultes. Dans le même temps, des valeurs aussi importantes, du point de vue de la pédagogie axée sur la personnalité, que le développement de la personnalité, les sentiments humains et les relations positives avec les autres, bien que déclarées, ne sont pas incarnées dans des méthodes et technologies spécifiques.

dépendre entièrement d'un adulte pour résoudre les problèmes, se soumettre à l'influence des autres. Habitué à obéir aux instructions des adultes, l'enfant apprend que les aînés décident de tout à sa place et devient passif dans le choix des activités et des jeux. Privé de sa propre initiative, habitué à se soumettre sans se plaindre, il apprend la « vérité » selon laquelle ceux qui sont plus âgés et plus forts ont toujours raison ;
dépendre de externe contrôle . Sous l'influence d'évaluations constantes et de commentaires d'adultes qui ne s'intéressent pas à l'attitude de l'enfant envers ses propres activités, il ne se forme pas son propre point de vue sur ce qu'il fait, il recherche constamment l'évaluation d'un adulte et devient incertain. de lui-même;
supprimez vos sentiments , car ils n’intéressent personne. Un enfant ne doit pas pleurer, sinon il sera traité de « pleurnicheur » ou il rit bruyamment parce qu’« il dérange les autres ». Durant la période d'adaptation en institution préscolaire, il se retrouve livré à lui-même, sans rencontrer d'éducateurs compréhensifs de ses difficultés et de soutien affectif ;
se comportent différemment dans les situations où ils sont observés par des adultes et lorsqu'il n'y a pas d'observation. Le désir de l’enseignant d’imposer sa volonté aux enfants conduit le plus souvent au fait que les désirs d’un adulte, plutôt que ses propres intérêts, deviennent le motif des activités de l’enfant. Dès que le contrôle externe disparaît, son comportement peut changer, différant fortement de ce qui était attendu ; il apprend à vivre selon un « double standard » ;
ignorer les punitions. Les observations montrent que la punition est une méthode d'influence inefficace, puisque les enfants qui sont souvent punis répètent les actes pour lesquels ils ont été punis. Une fois qu’ils ont surmonté la peur de la punition, ils peuvent devenir incontrôlables ;
soyez comme tout le monde. Un enfant atypique n'entend que : « Regardez, tout le monde a déjà mangé, et vous êtes toujours assis », « Tout le monde a déjà dessiné une boule de neige, qu'est-ce qu'il y a sur votre morceau de papier ? », « Tous les enfants ont les pieds secs, et tu as mesuré toutes les flaques d'eau », « Faites « comme tout le monde ».

Les principes de base de la pédagogie centrée sur la personne sont l’acceptation de l’enfant tel qu’il est et la foi en ses capacités. La tâche des adultes est de créer les conditions nécessaires au développement du potentiel de chaque enfant, à la formation d'un sentiment positif de soi, de confiance en soi, de confiance dans le monde et dans les gens, d'initiative et de curiosité. Les compétences et capacités au sein de ce modèle ne sont pas considérées comme objectifs , mais comment fonds développement de l'enfant, ce qui n'implique en aucun cas l'abolition de l'éducation et de l'éducation systématiques des enfants, en réalisant un travail pédagogique systématique avec eux. Cependant, l'importance principale dans le processus pédagogique n'est pas accordée aux activités de type scolaire, mais au jeu, qui devient la principale forme d'organisation de la vie des enfants. Basé sur la libre interaction d'un adulte avec les enfants et des enfants eux-mêmes entre eux, il leur permet d'exprimer leur propre activité et de se réaliser pleinement.

Cette vision présuppose une approche fondamentalement différente du processus éducatif, qui vise à développer une position active par rapport au monde qui nous entoure dès les premières années de la vie de l’enfant. Elle repose non pas sur des méthodes directives (manipulation impersonnelle, condamnation, punition), mais sur des relations avec les enfants, construites sur la base de l'égalité et de la coopération. Un adulte n'ajuste pas l'enfant à une norme, ne mesure pas tout le monde avec le même critère, mais s'adapte aux caractéristiques individuelles de chaque enfant, part de ses intérêts, prend en compte son caractère, ses habitudes et ses préférences. Dans le cadre d'une pédagogie axée sur la personnalité, un adulte n'est pas une autorité incontestée, mais un partenaire et un mentor bienveillant. Considérer l'enfant comme un participant à part entière à des activités communes crée les conditions de sa croissance personnelle, du développement de son activité créatrice, de la réduction des tensions émotionnelles et des conflits.

Le modèle d'éducation axé sur la personnalité se caractérise par les modes d'interaction suivants entre adultes et enfants :

la reconnaissance des droits et libertés de l'enfant,
coopération,
empathie et soutien,
discussion,
introduction flexible de restrictions.

Toutes ces méthodes visent à procurer à l'enfant un sentiment de sécurité psychologique, à développer son individualité, une attitude humaine envers le monde qui l'entoure et des relations positives avec les adultes et ses pairs. L'adulte organise ses actions de manière à ne pas supprimer l'initiative et l'indépendance des enfants.

L’interaction centrée sur la personne aide l’enfant à apprendre :

respectez-vous et respectez les autres. Ils sont eux-mêmes traités avec respect et l'attitude de l'enfant envers lui-même et envers les autres reflète la nature de l'attitude des adultes qui l'entourent ;
se sentir en confiance , n'ayez pas peur des erreurs. Lorsque les adultes lui apportent de l'indépendance, lui apportent leur soutien et lui inculquent confiance en sa propre force, il ne cède pas aux difficultés et cherche constamment des moyens de les surmonter ;
sois sincère. Si les adultes soutiennent l’individualité de l’enfant, l’acceptent tel qu’il est, évitent les restrictions et les punitions injustifiées, il n’a pas peur d’être lui-même et d’admettre ses erreurs. La confiance mutuelle entre adultes et enfants favorise leur véritable acceptation des normes morales et empêche la formation de duplicité ;
assumer la responsabilité de vos décisions et de vos actions. Un adulte, dans la mesure du possible, donne à l'enfant le droit de choisir une action ou une autre. La reconnaissance de son droit d'avoir sa propre opinion, de choisir des activités à son goût et des partenaires de jeu contribue à la formation de la maturité personnelle de l'enfant et, par conséquent, à la formation d'un sentiment de responsabilité dans son choix ;
pense par toi même , puisque l'adulte n'impose pas sa décision à l'enfant, mais l'aide à la faire lui-même. Le respect de son point de vue favorise une réflexion indépendante ;
exprimez adéquatement vos sentiments. Ces sentiments ne sont pas rejetés, mais acceptés par un adulte qui cherche à les partager ou à les atténuer. En aidant un enfant à réaliser ses expériences et à les exprimer avec des mots, un adulte l'aide à développer la capacité d'exprimer ses sentiments d'une manière socialement acceptable ;
comprendre les autres et sympathiser avec eux. L'enfant reçoit cette expérience de la communication avec un adulte et la transmet à d'autres personnes.

La tâche de l'éducateur est d'aider chaque enfant à révéler son monde intérieur, en lui apportant une force supplémentaire dans la recherche de nouvelles découvertes et sens, dans la construction de sa propre personnalité. De telles relations nécessitent de grands efforts internes de la part de l'adulte, et parfois une restructuration de son point de vue sur le processus d'éducation et son rôle dans celui-ci.

Svetlana Nikolaevna Teplyuk, Galina Mikhailovna Lyamina, Maria Borisovna Zatsepina

Jeunes enfants à la maternelle. Recommandations programmatiques et méthodologiques. Pour travailler avec des enfants de la naissance à 2 ans

Bibliothèque du programme d'éducation et de formation en maternelle

sous la direction générale de M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Le programme « Développement des jeunes enfants à la maternelle » est publié sur la base du texte du livre « Programme d'éducation et de formation à la maternelle » édité par M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova.

S. N. Tepliouk ;

G. M. Lyamina (« Particularités du développement des jeunes enfants »);

M. B. Zatsepina (« Éducation musicale », « Jeux de divertissement », « Jeux musicaux, divertissements et vacances »).

Préface

Cette publication fait partie de l'ensemble méthodologique du « Programme d'éducation et de formation en maternelle » (édité par M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova. - 4e éd., révisé et complété - M. : Mozaika-Sintez, 2007), qui, conformément aux tâches modernes de l'éducation préscolaire, assure le développement global de l'enfant en fonction de ses capacités d'âge et de ses capacités individuelles.

Les principaux objectifs du « Programme » sont la création de conditions favorables pour qu'un enfant puisse profiter pleinement de son enfance préscolaire, la formation des fondements d'une culture personnelle de base, le développement des qualités mentales et physiques et la préparation d'un enfant à la vie dans la société moderne et pour l'école.

De brèves « Recommandations méthodologiques » ont été préparées pour le « Programme » (M. : Maison d'édition « Éducation de l'enfant d'âge préscolaire », 2005 ; M. : Mozaika-Sintez, 2007), révélant les caractéristiques de l'organisation et des méthodes de travail dans tous principales sections de l'éducation, de la formation et du développement d'un enfant à la maternelle à différents stades d'âge de l'enfance préscolaire.

Des directives méthodologiques plus détaillées pour le « Programme » sont contenues dans les manuels méthodologiques : Komarova T. S. « Activités visuelles à la maternelle » (M. : Mozaika-Sintez), Gerbova V. V. « Développement de la parole à la maternelle » (M. : Mosaika-Sintez), M. B. Zatsepina « L'éducation musicale à la maternelle » (M. : Mozaika-Sintez), etc.

Le manuel « La petite enfance à la maternelle » poursuit la série de publications de cet ensemble pédagogique et méthodologique. Le livre comprend un programme et des recommandations méthodologiques pour élever et enseigner aux jeunes enfants. Dans chaque tranche d'âge, les tâches générales et spéciales de leur développement sont identifiées et les méthodes pour les résoudre sont présentées.

Programme

Caractéristiques du développement des jeunes enfants

Le premier groupe de jeunes enfants (de la naissance à un an)

La première année de la vie d’un enfant en termes de développement est précieuse en soi, à la fois en elle-même et dans une perspective à long terme. Mais les influences pédagogiques n’atteindront l’objectif que si les particularités de son développement sont connues.

Cette période de la vie d’un enfant se caractérise par un rythme de développement physique, mental et même social plus rapide que jamais.

Le poids moyen (poids corporel) à la naissance est de 3 200 à 3 400 g. Au bout de 5 à 6 mois, il double et au bout d'un an, il triple. La taille moyenne d'un enfant à la naissance est de 50 à 52 cm ; à l'âge d'un an, le bébé grandit de 20 à 25 cm.

Un sommeil suffisant et une veille active ne sont pas donnés à un enfant dès la naissance. Ce n'est que progressivement au cours des premiers mois (et même d'un an) qu'il « apprend » à dormir profondément et paisiblement, à rester activement éveillé et à manger avec appétit la nourriture à laquelle il a droit au moment qui lui est imparti selon la routine quotidienne. En d’autres termes, c’est déjà pendant cette période que sont posées les bases d’un mode de vie sain.

Au cours de la journée, le sommeil de l'enfant alterne plusieurs fois avec des périodes d'éveil actif. La durée de chacun d'eux augmente progressivement mais rapidement tout au long de l'année : de 1 heure à 3,5 à 4 heures. A titre de comparaison, rappelons qu'au cours des 6 prochaines années, il n'augmentera que de 2 à 2,5 heures. Cela indique l’amélioration des processus d’activité nerveuse supérieure et en même temps la nécessité de protéger le système nerveux du bébé du surmenage.

La capacité de rester activement éveillé est la base du développement des mouvements, de la perception de la parole et de la communication avec les autres.

Le nouveau-né est impuissant. Il ne peut même pas atteindre la source de nutrition : le sein de sa mère. Et déjà entre 7 et 8 mois, le bébé rampe activement, peut s'asseoir tout seul et maintenir cette position tout en jouant avec un jouet. Dès l’âge d’un an, il marche de manière autonome.

L’interconnexion et l’interdépendance des différents aspects du développement d’un enfant au cours de la première année de vie sont particulièrement visibles lors de la maîtrise des mouvements de base. Au cours des premiers mois de la vie, la vision et l’audition d’un enfant se développent rapidement. Sous leur contrôle et avec leur participation, les mains commencent à agir : le bébé saisit et tient un objet visible (4-5 mois). Et enfin, la vue d'un jouet lumineux ou la voix d'un proche incite l'enfant, en s'appuyant sur ses bras ou en s'agrippant à un support, à ramper puis à marcher (seconde moitié de l'année).

Les perceptions auditives et visuelles s'améliorent significativement au cours de la première année. Dans les premiers mois de sa vie, le bébé apprend à fixer son regard sur le visage d’un adulte ou sur un jouet, à suivre son mouvement, à écouter une voix ou un objet sonore et à saisir des objets suspendus au-dessus du berceau. Après 4,5 à 5 mois (comme l'ont montré les expériences), les enfants sont capables de distinguer les couleurs et les formes primaires. Ils réagissent émotionnellement à l’intonation et à la musique de nature différente.

Des actions simples avec un jouet (tenir, agiter) se transforment en simples actions de jeu d'objets après 9 à 10 mois. Le bébé met les cubes dans la boîte, lance la balle et berce la poupée. Les jouets préférés apparaissent.

Au cours des premiers mois de sa vie, l'enfant émet des sons courts et brusques ( hé, hé), à 4-5 mois il fredonne mélodieusement ( a-a-a), ce qui est très important pour le développement de la respiration vocale. Puis il se met à babiller, c'est-à-dire à prononcer des syllabes à partir desquelles se forment ensuite les premiers mots.

À l'aide de l'exemple des premières réactions pré-discours, on peut également retracer la relation entre différents aspects du développement. Les réactions vocales qui sous-tendent le développement de la parole surviennent exclusivement dans le contexte d'un état émotionnel positif, accompagné de mouvements animés des bras et des jambes, c'est-à-dire qu'elles se manifestent sous la forme d'un « complexe de revitalisation ».

D'ici la fin de l'année, on peut déjà parler de développement de la parole, puisque les bases de la compréhension sont formées (jusqu'à 30 à 50 mots) et que l'enfant commence à utiliser plusieurs mots simples. Le discours d'un adulte à un enfant peut le calmer et l'inciter à accomplir une action simple. La « socialisation » va également dans des directions différentes. Même les enfants de 2 à 3 mois, allongés les uns à côté des autres dans le parc, sont contents les uns des autres et regardent leur voisin avec intérêt. Les enfants, surtout dans la seconde moitié de l'année, montrent clairement des attitudes différentes envers les adultes : ils sont heureux avec leurs proches, ils regardent les étrangers avec méfiance avant de les laisser s'approcher d'eux. Il ne faut pas manquer l'occasion de lancer des appels à l'initiative (avec des sons, des sourires, des mouvements) pour fermer les adultes dès la première année.

En mouvement, l'enfant commence à s'orienter dans l'espace (parc, chambre) : à se diriger vers l'adulte qui l'appelle, vers l'objet d'intérêt.

Les éléments les plus simples du libre-service apparaissent : à 5-6 mois, il tient une bouteille, à la fin de l'année, il tient une tasse lorsqu'il boit du kéfir, enlève un chapeau et des chaussettes et donne des vêtements à la demande de un adulte.

Compétences de base à la fin de la première année de vie : l'enfant maîtrise la marche dans l'espace immédiat et commence à utiliser des objets individuels et des jouets aux fins prévues. Se conforme aux demandes simples et comprend les explications. Dans la bonne situation, peut utiliser des mots simples (jusqu'à 8-10). Expérimente un besoin de communication émotionnelle et orientée objet avec les adultes.

Le deuxième groupe de jeunes enfants (de un à deux ans)

À cet âge, la prise de poids mensuelle est de 200 à 250 grammes et la taille est de 1 cm. La structure et les fonctions des organes internes, des os, des muscles et du système nerveux central continuent de s'améliorer. Les performances des cellules nerveuses augmentent. La durée de chaque période d'éveil actif chez les enfants de moins d'un an et demi est de 3 à 4 heures, celle de deux ans de 4 à 5,5 heures.

Le développement des mouvements de base d’un enfant est en partie influencé par les proportions de son corps : jambes courtes, torse long, grosse tête. Un enfant de moins d'un an et demi tombe souvent en marchant et ne peut pas toujours s'arrêter à temps ni contourner un obstacle. La posture est également imparfaite. En raison d'un développement insuffisant du système musculaire, il est difficile pour un enfant d'effectuer longtemps le même type de mouvements, par exemple marcher avec sa mère « uniquement avec la main ».

La marche s'améliore progressivement. Les enfants apprennent à se déplacer librement en marchant : ils gravissent des collines, marchent sur l'herbe, enjambent de petits obstacles, par exemple un bâton posé au sol. La démarche traînante disparaît. Dans les jeux de plein air et les cours de musique, les enfants font des pas latéraux et tournent lentement sur place.

Le jeune âge est une période particulière de formation des organes et des systèmes, de formation de leurs fonctions, notamment des fonctions cérébrales. Les fonctions du cortex cérébral se développent à la suite de l'interaction du corps avec l'environnement ; cela se produit de manière particulièrement intense au cours des trois premières années de la vie. Au cours de cette période, la capacité du cerveau à recevoir des signaux de l’extérieur, à traiter et à stocker des informations s’améliore, ce qui constitue la base du développement intellectuel ultérieur de l’enfant. La petite enfance se caractérise par un certain nombre de caractéristiques.

Premièrement, il s’agit d’un rythme de développement extrêmement rapide, qui présente un caractère spasmodique. Des périodes d'accumulation lente alternent avec des périodes critiques : la crise de 1 an est associée à la maîtrise de la marche, de 2 ans - à un tournant dans le développement du nandou, au début du développement de la parole et de l'activité mentale, ainsi qu'au développement d’une pensée visuelle et efficace. À l’âge de trois ans, le développement de la conscience de soi commence chez l’enfant, et vice versa, l’absence de sauts est une conséquence des déviations dans le développement de l’enfant. Durant les périodes critiques, l’enfant peut présenter certaines caractéristiques comportementales, une diminution de ses performances et des troubles fonctionnels.

Une autre caractéristique du développement à un âge précoce est l'instabilité et le caractère incomplet des compétences et capacités émergentes.

Sous l'influence de facteurs défavorables (stress, maladie, manque d'influence pédagogique ciblée), une perte de compétences peut survenir et le phénomène de retard (« rester bloqué » à un stade antérieur de développement) peut survenir.

La raison du développement inégal du psychisme d'un jeune enfant est déterminée par le fait que la maturation de diverses fonctions se produit à des moments différents. Chaque fonction mentale a ses propres périodes sensibles. De manière générale, le jeune âge est une période sensible pour le développement de tous les types de perception (activité sensori-perceptuelle), de la mémoire involontaire et de la parole. La formation de ces processus se produit dans le cadre d'une activité objective avec une interaction active avec un adulte. C'est dès le plus jeune âge que sont posées les bases du développement de la pensée et de la parole.

Une autre caractéristique de la petite enfance est la relation et l'interdépendance de l'état de santé et du développement physique et neuropsychique des enfants. Les changements dans l'état de santé du bébé affectent sa sphère neuropsychique.

Dès le plus jeune âge, un degré élevé de réactions indicatives à l'environnement se manifeste clairement. On sait qu'avec la privation sensorielle et émotionnelle, le taux de développement de l'enfant ralentit considérablement. Les besoins sensoriels entraînent une activité motrice élevée, et l’état de la sphère motrice détermine en grande partie les capacités de l’enfant à comprendre le monde qui l’entoure.

Un jeune enfant se caractérise par une émotivité accrue. La formation précoce d’émotions positives est la clé du développement de la personnalité d’un enfant et la base de l’activité cognitive.

Le développement psychomoteur d'un enfant au cours des premières années de sa vie dépend de nombreux facteurs, principalement des caractéristiques héréditaires, de l'état de santé général, du sexe et de l'environnement. Un retard du développement psychomoteur peut être causé par divers facteurs défavorables affectant le développement du cerveau pendant la période périnatale et postnatale précoce.

Le diagnostic différentiel à un âge précoce est difficile ; lorsque les troubles sont localisés à des endroits différents, des symptômes similaires peuvent être observés (par exemple, un sous-développement de la parole chez un enfant malentendant, retardé mental ou alimatique). Un rythme de développement lent peut affecter une ou plusieurs fonctions et s’accompagner ou non de divers troubles neurologiques.

En raison de différentes formes et de divers degrés de gravité des dommages organiques au système nerveux central, le moment de la maturation de différentes structures est retardé à des degrés divers, ce qui signifie que les périodes sensibles pour le développement de certaines fonctions présentent une dispersion temporelle.

L'évaluation du niveau de développement psychomoteur d'un enfant en âge préscolaire et préscolaire doit être effectuée avec beaucoup de soin. Dans ce cas, il est nécessaire de prendre en compte les caractéristiques du développement de la motricité générale et fine, de l'activité sensorielle-perceptuelle, du nandou et du développement émotionnel.

Le groupe de diagnostic peut inclure des enfants présentant des conséquences de lésions périnatales du système nerveux central, qui présentent un retard de développement psychomoteur et d'élocution. Il est important de déterminer la gravité des troubles - les enfants présentant de graves lésions organiques du système nerveux central sont envoyés dans des établissements préscolaires pour enfants ayant une déficience intellectuelle.

Dans un jardin d'enfants pour enfants présentant un retard mental, le groupe de diagnostic peut être constitué comme un groupe multi-âge, le principal indicateur étant le niveau de développement mental et de la parole de l'enfant (les enfants de 2,5 à 3,5 ans peuvent être acceptés). Le nombre d'enfants dans le groupe est de 6 personnes.

L'étude de la dynamique de développement au moyen d'un examen ciblé et sur la base d'observations constantes au cours du travail correctionnel est mise en avant dans le travail avec de jeunes enfants.

Les enfants entrant dans un groupe spécialisé se distinguent par un certain nombre de caractéristiques.

En règle générale, ce sont des enfants somatiquement affaiblis, en retard non seulement sur le plan du développement mental, mais aussi physique. L'anamnèse montre un retard dans la formation des fonctions statiques et locomotrices (fonction de déplacement de son propre corps dans l'espace) ; au moment de l'examen, l'immaturité de toutes les composantes de l'état moteur (développement physique, technique de mouvement, qualités motrices) ; ) en relation avec les capacités liées à l'âge est révélée.

Une diminution de l’activité cognitive d’orientation est détectée et il est difficile d’attirer et de retenir l’attention de l’enfant. L'activité sensorielle-perceptuelle est difficile. Les enfants ne savent pas examiner les objets et ont du mal à s’y retrouver dans leurs propriétés. Cependant, contrairement aux enfants d'âge préscolaire déficients mentaux, ils concluent une coopération commerciale avec des adultes et, avec leur aide, parviennent à résoudre des problèmes visuels et pratiques.

Les enfants n'ont pratiquement pas de parole ; ils utilisent soit quelques mots babillés, soit des complexes sonores séparés. Certains d’entre eux peuvent avoir formé une phrase simple, mais l’éventail des capacités de l’enfant à utiliser activement le phrasal rhea est considérablement réduit.

Manipule principalement des objets, mais ils sont également familiers avec certaines actions basées sur des objets - ils utilisent de manière adéquate des jouets didactiques, bien que les méthodes d'exécution des actions associées soient imparfaites, les enfants ont besoin d'un nombre beaucoup plus important d'essais et d'essais pour résoudre un problème visuel. Contrairement aux enfants d'âge préscolaire déficients mentaux, les enfants acceptent et utilisent l'aide d'un adulte.

La maladresse motrice générale et le manque de motricité fine entraînent des capacités de soins personnels sous-développées : beaucoup ont du mal à utiliser une cuillère et peuvent avoir des difficultés à s'habiller.

Compte tenu des caractéristiques ci-dessus, les tâches de programme suivantes ont été identifiées :

- Améliorer les fonctions motrices , ce qui implique la nécessité de développer la motricité générale et fine, la formation d'habiletés graphomotrices élémentaires.

En lien étroit avec le développement des mouvements, elle est réaliséeéducation sensorielle , visant à améliorer les fonctions optiques-spatiales et auditives, en améliorant l'activité sensorielle-perceptuelle.

La solution aux deux problèmes ci-dessus est réalisée sur la baseactivité du sujet comme activité phare du jeune âge (de 1 à 3 ans). Il est important non seulement d'améliorer la coordination œil-main, mais il est également nécessaire d'encourager les enfants à résoudre des problèmes visuels dans les jeux didactiques et dans la vie quotidienne, en développant des formes de pensée visuelle.

Le développement d'un jeune enfant se produit en interaction active avec un adulte, il est donc très important de se développer chez les enfants.compétences de communication commerciale émotionnelle et situationnelle avec les adultes et les pairs .

Le principal moyen de communication est la parole ; l'aspect le plus important du travail avec les jeunes enfants estdéveloppement ciblé de la parole , ses fonctions.

Le contenu du travail correctionnel et ses principales étapes, classiquement désignées comme « étapes de développement », qui peuvent être corrélées à des périodes de formation.

Au cours du premier mois du séjour d’un enfant dans le groupe de diagnostic, un examen complet et approfondi est effectué pour déterminer le niveau de développement de l’enfant.

À l'avenir, les cours seront dispensés individuellement ou les enfants seront regroupés en sous-groupes de 2 à 3 personnes.

La principale caractéristique du travail correctionnel est une approche intégrée de la formation de certaines compétences chez les enfants, qui implique :

Étude diagnostique de l'enfant au moment de son admission dans le groupe pour clarifier ses capacités de départ, ses perspectives et son rythme d'apprentissage ;

Retour d’information à la famille afin d’obtenir des informations complètes sur le développement de l’enfant et fournir des conseils familiaux ;

Interaction avec des médecins spécialistes, notamment un neurologue et un neuropsychiatre, afin de surveiller l'état de santé de l'enfant et de prodiguer des soins médicaux en temps opportun ;

Construction de classes tenant compte de l'âge et des caractéristiques individuelles ;

Les cours sont de nature intégrative, ce qui implique la possibilité de résoudre plusieurs problèmes divers au sein d'une même leçon ;

Approche individuellement différenciée : dans le cadre d'une même tâche générale, les paramètres cibles peuvent coïncider, mais les manières dont chaque enfant accomplit la tâche peuvent être différentes en fonction de ses violations, qui sont les plus prononcées chez chaque enfant ;

La construction du programme s'effectue en spirale : à chaque étape ultérieure, les tâches du travail deviennent plus complexes et dans chaque type d'activité les compétences sont non seulement consolidées, mais deviennent également plus complexes ;

Utiliser la motivation ludique dans toutes les classes ;

La durée des cours est fixée en fonction du degré de difficulté du cours et de l'état des enfants un jour donné, mais pas plus de 15 à 20 minutes ;

La nécessité d'une continuité dans le travail d'un enseignant, d'un orthophoniste et d'un défectologue : sur un matériel similaire, dans le cadre d'un même thème, chacun des spécialistes résout des problèmes généraux et spécifiques.

Classiquement, deux mois sont accordés pour réaliser chaque étape. Le calendrier peut varier en fonction des caractéristiques individuelles des enfants.

1. Développement de la motricité fine générale. Formation de compétences graphomotrices élémentaires

1 étape

L'amélioration des fonctions motrices d'un enfant se fait sur la base de l'imitation d'un adulte et d'actions avec des objets, il faut donc :

Développer une pratique posturale en imitant les mouvements individuels d'un adulte (au niveau de la motricité générale : s'asseoir, se lever, piétiner, applaudir, secouer la tête, etc.) ;

Pour normaliser le tonus des petits muscles, vous pouvez utiliser à cet effet le massage des doigts et des mains dans des jeux avec des noix, alternativement avec de l'eau froide et chaude (comme un glaçon), avec de la pâte, de l'argile ;

Pour stimuler l'intérêt pour les arts visuels, initiez-les au papier et à divers supports visuels : dessin au doigt et à la paume, application de taches de couleur. Dans le même temps, les enfants doivent apprendre à s'asseoir correctement et ne doivent pas forcer l'enfant à participer à des activités s'il est fatigué et ne s'y intéresse pas.

2ème étape

En termes de motricité générale, développez des compétences plus complexes :

Apprendre à imiter des actions plus complexes : marcher, sauter, se pencher, imiter des actions avec des objets : porter, réarranger, déplacer, etc. ;

Lors du développement de la motricité de la main, il est important d'améliorer les mouvements de préhension, d'apprendre à saisir les gros objets à deux mains, et les petits à une main, de consolider les différentes méthodes de préhension : avec le poing, avec un pincement ;

Lors de l'exécution d'actions de corrélation dans des jeux didactiques, développer la précision des mouvements de la main et la coordination œil-main ;

Enseigner la bonne prise d'un crayon, stimuler des jeux rythmiques avec un crayon et du papier, apprendre à effectuer des mouvements libres en forme d'arc et circulaires avec la main « Kalyaki-malyaki », « Tangle », « Tuchka », « agneau » ), tandis qu’au début l’enfant participe passivement à une activité conjointe avec un adulte (l’adulte guide la main de l’enfant), puis exécute les mouvements de manière indépendante.

3ème étape

Développer la pratique des poses en imitant les mouvements d'un adulte, en construisant des images à l'aide des doigts et des mains (gymnastique des doigts, les poses les plus simples : « poing », « toit », « chaise ») ;

Renforcez la capacité de saisir un objet avec un pincement et utilisez la préhension de type index (avec deux doigts : index et pouce), à cet effet, vous pouvez proposer aux enfants des jeux didactiques de portage, de déplacement et de tri de petits objets, d'enfilage sur une tige , jeux avec grandes mosaïques, jeux de construction) ;

Développer les mouvements des mains (les exercices de relaxation « Caressons le chaton », « Peintre », « Rincez le linge » sont particulièrement utiles) ; les exercices de ce type doivent être alternés avec des exercices dynamiques (« Poing – paume – poing ») ;

Apprenez à enfiler un cordon flexible dans un trou, apprenez à fermer les boutons (à l'aide de manuels spéciaux) ;

Apprenez à dessiner des points d'une luminosité donnée, placez-les à différentes fréquences, apprenez à tracer des lignes verticales et horizontales, puis tracez la ligne dans différentes directions. (Dans ce cas, il est conseillé d'utiliser les techniques de copie, de rebords, de dessin le long des supports, de dessin le long d'une surface limitée, de tracer librement des lignes avec une motivation ludique, de compléter le dessin le long des points d'appui, de peindre une feuille sans limiter la surface dans différentes directions. ).

4ème étape

Apprendre à réaliser une série de mouvements par imitation (au niveau de la motricité globale et fine) ;

Développer les compétences en matière de fermeture (boutons, boutons-pression, velcro) et de laçage ;

Enseigner les mouvements expressifs de base des mains dans les jeux de doigts - dramatisation (« Voici une chèvre à cornes », « Finger-boy, où étais-tu ? ») ;

Apprendre à réaliser des actions avec des objets en s'appuyant sur les instructions verbales (Si les enfants maîtrisent bien un mouvement ou une action, il est utile d'utiliser des instructions inverses, contrairement à la démonstration : l'enseignant dit : « Chèvre », mais montre un poing, et l'enfant doit agir selon les instructions);

Apprenez à tracer des lignes brisées, ondulées et arquées, apprenez à effectuer des mouvements dans un plan lorsque vous peignez une feuille.

2. Perception sensorielle

2.1. Développement de la perception visuelle

1 étape

Le développement de l'activité sensorielle-perceptuelle au premier stade implique de résoudre les tâches suivantes :

Stimuler l'activité d'orientation, attirant l'attention de l'enfant sur les objets et les phénomènes, fournissant de la motivation ;

Améliorer l'habileté à fixer son regard sur un objet, à se concentrer, à suivre son mouvement dans un petit espace ;

Développer la capacité de reconnaître des objets ménagers et des jouets, selon les consignes et démonstrations d'un adulte, de les identifier dans une série d'objets dissemblables, d'en retrouver des identiques (consignes telles que : « Donne-moi un jouet », « Montre-moi une balle » , jeux didactiques avec jouets appariés - un choix de deux objets) ;

Développer l'attention visuelle et la mémoire visuelle en observant deux objets (jeux comme « Où est la souris ? », « Où a couru le lapin ? »). Dans ce cas, les objets bougent sous les yeux de l’enfant.

2ème étape

Des exigences plus sérieuses sont imposées à l'activité sensorielle-perceptuelle, il faut donc :

Développer la capacité d'identifier des objets sur la base d'une perception holistique sans analyser les signes et les propriétés (l'enfant suit des instructions telles que : « Donnez-moi le même jouet ». « Trouvez les mêmes balles », l'adulte commente les actions de l'enfant et résume : "C'est vrai, ce sont les mêmes balles, tu en as une) la même que la mienne");

Apprendre à corréler un objet et son image, le reconnaître dans une image ;

Apprendre à distinguer deux objets en fonction d'un signe indifférencié de taille (grand - petit) ;

Développer l'attention et la mémoire, apprendre à suivre le mouvement et le mouvement des objets par rapport à d'autres objets. Par exemple, un enseignant suggère à un enfant : « Regardez les jouets. Montre-moi la poupée. Montre-moi l'ours. Fermez les yeux », - à ce moment-là, l'enseignant change l'emplacement des jouets. L'enfant ouvre les yeux et on lui demande : « Prends la poupée. Remettez-la à sa place" ;

Développer la capacité de percevoir les objets de manière holistique, en travaillant avec des images découpées sans fond en deux parties ;

Pour développer l’orientation spatiale, il faut tout d’abord apprendre à l’enfant à naviguer dans son propre corps par imitation : « Montre-moi où sont ta tête, tes bras et tes jambes. » De même, l’enfant reconnaît les parties du corps lorsqu’on lui présente une poupée.

3ème étape

La formation de la perception visuelle à ce stade se produit en apprenant aux enfants à différencier les objets par forme et à identifier l'objet et la forme de l'échantillon standard. Les tâches suivantes sont résolues :

Apprenez à suivre la consigne « Donnez-moi la même figurine », en encourageant les essais pratiques et la comparaison. L'adulte accompagne les actes de l'enfant par la parole, les généralise, recourant à « l'objectivation » : « Bien joué, j'ai une fenêtre (carrée) et toi, ce sont les mêmes. Pour une connaissance pratique de la forme, on utilise le « Tableau Seguin », une boîte de formulaires (« Boîte aux lettres »), puis des matrices planes - des pochoirs et des inserts pour celles-ci sous forme d'images d'objets et de figures géométriques ;

Il faut apprendre à percevoir les objets en les différenciant par quantité : un-plusieurs ;

Apprenez à assembler des images découpées sans arrière-plan, développant ainsi une perception holistique ;

Améliorez l'orientation de votre propre corps, ainsi que des parties du corps d'une autre personne, des poupées, des animaux jouets (« Montre-moi où se trouvent les oreilles, les pattes, la queue du lapin ») et leurs images.

4ème étape

Une nouvelle tâche se fixe : former la gnose visuelle, en particulier la capacité d'identifier des objets en fonction de la couleur (rouge, jaune, bleu). Si l'enfant maîtrise rapidement les notions, le vert est ajouté. A ce stade, les tâches suivantes sont résolues :

Apprenez à suivre des instructions telles que : « Donnez-moi le même ruban », en vous concentrant sur la couleur des objets. L'adulte enseigne à l'enfant les techniques d'essayage pratique (application), commente et généralise ses gestes : "C'est vrai, j'ai un ruban rouge et toi en as un, regarde : ce sont les mêmes - rouges." A ce stade, l'enfant n'est pas obligé de nommer la couleur ou de trouver un objet en fonction de l'attribut de couleur. Des jeux didactiques sont utilisés tels que : « Cacher la souris », « Ramasser une robe pour la poupée », « Fermer la casserole » ;

Enseigner la perception des objets selon des caractéristiques quantitatives : un-plusieurs, un-deux. L'enfant suit les instructions : « donnez-en un, montrez où il y en a plusieurs », « donnez le même montant (un, deux) », etc. ;

Développer des fonctions optiques-spatiales dans des jeux avec images découpées (image sur une carte à fond blanc) ;

Améliorer la perception de la forme dans les jeux de sélection de corps géométriques volumétriques et de figures planes de configuration plus complexe (astérisque, ovale, polygone) ;

Exercer la perception de la forme dans des jeux avec des jouets didactiques : pyramide, matriochka, matrices ;

Développer la gnose spatiale dans la conception par imitation et modèle (des matériaux de construction de table sont utilisés, ainsi que des bâtons arithmétiques, à partir desquels l'enfant assemble des figures simples) ;

Formez des orientations spatiales en coordonnées haut-bas.

2.2. Développement des fonctions auditives

1 étape

Développer la concentration auditive à l'aide de jouets sonores et musicaux pour enfants. Des jeux comme « Devinez où est le hochet ? », avec deux écrans devant l'enseignant et un hochet derrière l'un d'eux ;

Développer l'attention auditive et la mémoire : le jeu « À quoi ça ressemble ? - un son est émis derrière l'écran, et l'enfant sélectionne le jouet souhaité parmi les deux devant lui.

2. étape

Développer la perception auditive en distinguant les sons non vocaux (une série séquentielle de 2-3 sons), apprendre à reconnaître les objets et les animaux dans les images, en se concentrant sur les onomatopées d'un adulte : « Chu-chu-chu » - qu'est-ce que ça vient ? , "Bip-bip" - et qu'est-ce que c'est ? ", " Qui t'appelle " miaou " ?

3ème étape

Développer la capacité de reconnaître et de distinguer les sons non vocaux dans une série de 3-4 signaux ;

Reconnaître et distinguer les voyelles « A », « O », « I » : « Maman chante une chanson, berce sa fille : « Ah-ah », « Qui chante, montre-moi la photo ? », « La poupée pleure : « Oh-oh » -o », le paquebot fredonne : « U-oo-oo », la souris couine : « E-et-et » ;

Développer la conscience du volume et de la durée du son dans les jeux. Par exemple, un enfant doit trouver un jouet en fonction du volume du tambour (fort-près, silencieux-loin). Une autre option consiste pour les enfants à se mettre en cercle et à se passer une cloche derrière le dos ; le conducteur doit trouver le jouet. "Qu'est-ce qui bourdonne ?" (selon le volume ? Un grand cuiseur vapeur bourdonne fort, un petit cuiseur vapeur bourdonne doucement).

4ème étape

Orientation au son des instruments de musique : cornemuse, cloche, tambourin, tambour, métallophone ;

Apprenez à percevoir et à reproduire un rythme itératif (rythme de répétition, les sons sont présentés à intervalles de temps égaux) de deux signaux maximum. L'enfant est invité à applaudir, à taper sur un tambourin, un tambour (avec et sans contrôle visuel, lorsque l'enseignant prononce le son derrière un écran) ;

Apprenez à vous concentrer sur la hauteur, la force, le timbre de la voix : « Qui miaule - un gros chat ou un petit chaton, une grande ou une petite flûte joue ? », « Qui vous appelle - un gros ours ou un petit : "Hein?"

Apprenez à localiser la source sonore les yeux fermés ;

Renforcez la capacité de se concentrer sur le son des voyelles. Sur un signal (A, O, U, I), effectuez certaines actions ;

Apprenez à écouter l'intonation d'un adulte, à réagir au volume de sa voix (forte, douce, murmurée).

3. Formation d'activités de fond

1 étape

La période propédeutique consiste à résoudre les tâches suivantes :

Développer la gnose somato-sensorielle dans les jeux de localisation tactile. Par exemple, on demande à un enfant : « Attrape un chéri ». L’enfant ferme les yeux et l’adulte touche les jambes, les genoux et la tête de l’enfant avec le jouet. Bébé doit attraper la chatte ;

Développer la coordination œil-main, enseigner les actions de préhension, de palpation, de déplacement d'objets (au début, les mouvements articulaires sont autorisés, puis l'enfant les exécute de manière autonome) ;

Des tâches plus complexes consistent à apprendre à utiliser des outils avec des objets qui ont une signification fixe : cuillère, tasse, cuillère, seau, arrosoir.

2ème étape

Améliorer la préhension avec le pincement, l'index et le pouce dans les jeux de tri et de transport ;

Apprendre à effectuer certaines actions de corrélation dans des jeux avec des inserts, des casseroles, des pyramides, pour favoriser l'orientation dans la taille ;

Apprendre à combiner une figure avec une fente, agir de manière cohérente, ciblée, soutenir un objet avec l'autre main, s'entraîner à coordonner les mouvements des deux mains (à l'aide d'une planche Seguin, de matrices) ;

Entraînez-vous à saisir et à transporter des objets de différentes tailles et formes (« Collecter des balles », « Collecter des cubes, des anneaux, des bâtons ») ;

Enseigner des actions instrumentales en utilisant des moyens ou des outils auxiliaires dans des situations problématiques : « Récupérer les bonbons », « Récupérer les jouets du pot », etc.

3ème étape

Développer la gnose tactile, apprendre à sentir un objet, tracer son contour avec le doigt ;

Développer la stéréognose, s'entraîner à reconnaître au toucher des objets de tailles et de formes différentes (balle, chatte, bâton). Vous pouvez proposer des jeux avec un « sac merveilleux » : « Trouve ton jouet », « À qui le mouchoir ? jeux avec « Mailbox » au toucher ;

Apprenez à naviguer dans la texture d'un objet au toucher ;

Améliorez les actions correspondantes dans les jeux avec des pyramides et des poupées matriochka. Apprenez à assembler une pyramide de 3 anneaux en tenant compte de la taille, démontez et pliez une poupée matriochka en 2 parties ;

Apprenez à corréler des paires d'objets par taille, par exemple, choisissez de la vaisselle, des vêtements, des meubles de différentes tailles pour les poupées ;

Améliorer les actions des armes dans les situations problématiques : « Poussez le ballon », « Réparez la voiture » ;

Apprendre à fabriquer un outil simple ou un accessoire auxiliaire : utiliser une planche au lieu d'une cuillère, un cube au lieu d'une chaise, avec l'aide d'un professeur, attacher deux ficelles pour suspendre les vêtements de poupée, etc.

Améliorer la coordination œil-main, renforcer les compétences d'examen d'un objet : palper, tracer le contour avec le doigt. L’adulte commente et résume les actions de l’enfant, en nommant les petits et grands détails de l’objet, sa taille et sa forme ;

Apprenez à reconnaître les objets en bougeant votre main et à les montrer ;

Apprenez à dessiner le contour d'un cercle ou d'un carré avec le doigt sur la table et en l'air ;

Développer une praxis constructive : reproduire les bâtiments les plus simples par imitation et modèle.

4ème étape

Améliorer la gnose tactile : apprendre à distinguer les propriétés de température (froid, chaud, tiède) ;

Enseigner la discrimination pratique par le toucher des caractéristiques de la texture (lisse, dur, moelleux, doux), pour trouver des objets appariés dans le « sac merveilleux » par texture, taille ;

Renforcer les compétences en conception par imitation et modèle ;

Effectuer des actions corrélatives et instrumentales dans des jeux avec des objets ;

Enseignez des actions de jeu basées sur des objets : conduire une voiture, monter une poupée, nourrir un lièvre, bercer une poupée.

4. Formation de compétences en communication

1 étape

Établir un contact affectif avec l'enfant, favoriser le contact visuel, développer la capacité d'écoute de l'enseignant, répondre aux demandes, suivre des consignes simples : « Viens à moi », « Regarde-moi », « Montre-moi le jouet » ;

Créer une atmosphère émotionnelle chaleureuse, évoquer une attitude émotionnelle positive envers la situation d'être à la maternelle, prendre en compte les caractéristiques individuelles des enfants. Dans un premier temps, vous pouvez proposer un horaire flexible pour visiter le groupe, apporter vos jouets préférés, être dans le groupe avec votre mère ;

Développer la capacité d’être attentif et de répondre aux expressions faciales et aux gestes d’un adulte, à ses intonations ;

Apprendre à réaliser des exercices en imitant les mouvements d'un adulte ;

Former chez l'enfant une image de lui-même, lui apprendre à se reconnaître dans le miroir, à choisir son propre reflet parmi deux (en binôme avec un autre enfant) ;

Évoquer chez les enfants des expériences émotionnelles communes (joie, surprise) dans des jeux de plein air, des divertissements, des danses en rond et des jeux musicaux ;

Apprenez à saluer et à dire au revoir aux adultes et aux enfants du groupe.

2ème étape

Renforcer le désir et la préparation à des activités communes avec des adultes. Des jeux et exercices communs avec un seul objet (ballon, seau, ballon) sont recommandés ;

Apprenez à imiter les mouvements expressifs et les expressions faciales d'un adulte, représentant un ours, un lapin, un oiseau, etc. ;

Entraînez-vous à imiter les mouvements du visage dans des situations de jeu : haussez les sourcils, froncez les sourcils, souriez, plissez le nez ;

Comprendre les gestes et les mouvements expressifs (geste de pointage, hochement de tête, hochement de tête, geste d'invitation, etc.), combinés avec et sans instructions verbales ;

Apprenez à vous reconnaître ainsi que vos proches sur les photographies. Il est conseillé à chaque enfant d'apporter un petit album avec de telles photographies ;

Réunissez les enfants par paires et apprenez-leur à interagir dans des jeux avec un seul objet (faire rouler une balle, une voiture, verser du sable dans un seau).

3ème étape

Enseigner des activités communes avec un adulte lors de cours individuels, dans des jeux, dans la vie de tous les jours ;

Encourager la parole dans les situations de communication, en faisant une demande de « donner », en indiquant « ici », etc. ;

Apprenez à imiter les mouvements articulatoires élémentaires : ouvrez la bouche - bâillez, étirez les lèvres - soufflez, montrez la langue - « ah-ah » - est-ce que vous avez mal à la gorge ;

Favoriser l'imitation de mouvements expressifs dans les jeux de plein air : un renard se faufile, un coq marche fièrement, un lapin saute ;

Apprenez à vous reconnaître, vos proches, vos enseignants en photographie ;

Organisez des « Jeux à proximité », en encourageant les enfants à interagir : passez un jouet, réalisez des actions communes - construisez une tour en plaçant alternativement des cubes les uns sur les autres.

4ème étape

Élargir la gamme d'activités communes avec les adultes dans des jeux avec des éléments d'intrigue « Habillons une poupée », « Nourrions les animaux », « Construisons une maison » ;

Utiliser la dramatisation élémentaire dans des jeux utilisant le folklore (chansons, comptines), améliorer les compétences de mouvements expressifs ;

Développer une pratique articulatoire dans les jeux d’imitation ;

Apprenez à reconnaître les pairs du groupe sur les photographies en regardant les photographies communes : « Nos vacances ». "Nous marchons."

Réunissez les enfants dans des jeux procéduraux et introduisez des éléments de l'intrigue : « Endormons les poupées », « Construisons une maison », etc.

Apprenez à vous appeler par votre nom, à vous dire bonjour, à vous dire au revoir, à faire preuve de sympathie, de sympathie.

5. Développement de la parole

1 étape

Lorsque vous développez le côté impressionnant du discours, vous devez vous efforcer de résoudre les problèmes suivants :

L'enfant doit comprendre et associer le mot à des objets ménagers, des jouets et des actions familiers ;

Apprenez à comprendre les instructions de base en un seul mot : « Donner ». "Prendre", "Partir", etc. et les questions « Qui est-ce ? », « Où ? », « Quoi ? » ;

Apprenez à écouter le discours d’un adulte et à répondre lorsqu’on l’appelle par son nom.

Dans le discours expressif, le vocabulaire le plus simple est formé à partir d'onomatopées. L'enfant imite l'adulte dans la prononciation des voyelles : « A-a-a » - la mère chante » ; « Wa-wa » - le bébé pleure », etc. ;

L'enfant doit être encouragé à prononcer des mots babillés existants en relation avec un objet spécifique.

2ème étape

En termes de développement des processus phonémiques, apprenez à écouter les sons non vocaux et vocaux et à les imiter.

Vocabulaire

Améliorer les compétences en onomatopées : « Ay », « Ua », « Too-too », « Boom-boom » ;

Enrichir un discours impressionnant et expressif, développer une compréhension des noms - noms de parties du corps : bras, jambe, tête, nez, yeux, etc. et parties du corps d'animaux : patte, queue, oreilles, etc. ;

Apprendre à comprendre et à suivre les consignes : trouver, montrer, donner, nommer, apporter, ramasser, ouvrir, fermer ; comprendre les adjectifs : donnez une grosse, donnez une petite balle ; pronoms : je, toi, mon, le tien, tel ;

Dans le dictionnaire actif, apprenez à utiliser les noms au nominatif singulier ; les verbes au présent singulier et à l’impératif ; pronoms possessifs : le mien, le mien ; pronoms personnels : chez moi, chez toi, chez lui ;

Favoriser la construction de structures grammaticales, en terminant la phrase du professeur par des onomatopées : la chatte miaule « miaou », la voiture bourdonne « bip », le chien aboie « ouaf-ouf » ;

Renforcer la capacité à réaliser des structures simples.

3ème étape

Développement phonétique-phonémique :

Répétez des combinaisons de voyelles, en imitant l'articulation des adultes : A, U, I, AU.

Dans un discours impressionnant :

Reconnaître les objets par leurs noms : jouets, parties du corps, vêtements, articles de toilette, articles ménagers, phénomènes naturels (pluie, neige, soleil), noms d'animaux. Le dictionnaire verbal passif doit inclure les noms des actions effectuées par l'enfant lui-même avec ses proches et les animaux ;

Apprenez à effectuer des actions avec des objets familiers selon les instructions. Parallèlement, l’adulte commente les gestes de l’enfant, les résume et l’encourage lui-même à faire de même.

Dans un discours expressif :

Apprenez à utiliser des mots qui ont une structure syllabique simple (classes 1 et 3 de structures syllabiques selon A.K. Makarova), les noms de proches, leurs noms, les noms de jouets, leurs images, les noms d'articles ménagers, les phénomènes naturels, tandis que les distorsions du côté de la prononciation sonore sont acceptables ;

Favoriser l'expression des demandes (« Donner », « Plus », « Montrer »), l'expression de sa condition, de ses besoins (verbes : « Je ne veux pas », « Je vais me promener » et interjections : « Ah » , « Eh bien », « Ici ») ;

Apprendre à utiliser activement les onomatopées pour les animaux, les véhicules, les instruments de musique (« Meow », « Aw-aw », « Beep-bee », « Ooo-oo », « Doo-doo », « Bam-bam »);

Apprendre dans un discours impressionnant et expressif à utiliser les noms à l'accusatif singulier au sens de l'objet (« Manger du porridge », « Habiller la poupée ») et au pluriel au nominatif ;

Apprendre à comprendre les noms au datif dans le sens de la personne (« Donne-moi la poupée », « Montre le ballon à maman ») ;

Le vocabulaire est élargi grâce à la compréhension et à l'utilisation de verbes au mode impératif singulier et à la 1ère et à la 3ème personne du singulier au présent du mode exprimé ; adjectifs désignant la taille (grand-petit) à la forme initiale.

En termes de formation du côté syntaxique du discours :

Apprendre à comprendre dans un discours expressif, et reproduire par imitation des phrases peu courantes en deux parties (« J'arrive. » « Le chien aboie »), diffuser une phrase par des onomatopées (« La chatte miaule « miaou ») ;

Apprenez à comprendre et à suivre des instructions en deux étapes (« Viens vers moi et prends la poupée ») ;

Comprenez les combinaisons de deux mots avec un adjectif (« lapin gris »), des adverbes (« pleurer fort », « grincer doucement »).

4ème étape

Développement de processus phonémiques :

Améliorer l'orientation dans les sons vocaux et non vocaux ;

Apprenez à imiter la prononciation des voyelles (A, U, I, O), des combinaisons de voyelles (UA, AU, IA) ;

Apprenez à écouter le son des consonnes (P, B, M, V, F, T, D, N, K, G, X), en corrélation avec l'affichage de certains objets au nom desquels le son est entendu.

Nous sommes heureux de vous aider, vous et vos enfants !

Premièrement, il s’agit d’un rythme de développement extrêmement rapide, qui présente un caractère spasmodique. Des périodes d'accumulation lente alternent avec des périodes critiques : la crise de 1 an est associée à la maîtrise de la marche, de 2 ans - avec un tournant dans le développement de la parole, le début du développement de la parole et de l'activité mentale, ainsi que avec le développement d’une pensée visuelle et efficace. À l’âge de trois ans, la conscience de soi de l’enfant commence à se développer. L’absence de sauts est une conséquence d’anomalies dans le développement de l’enfant. Durant les périodes critiques, l’enfant peut présenter certaines caractéristiques comportementales, une diminution de ses performances et des troubles fonctionnels.

Une autre caractéristique du développement à un âge précoce est l'instabilité et le caractère incomplet des compétences et capacités émergentes.

Le diagnostic différentiel à un âge précoce est difficile. Avec une localisation différente des troubles, des symptômes similaires peuvent être observés (par exemple, sous-développement de la parole chez un enfant malentendant, retardé mental et alalik). Un rythme de développement lent peut affecter une ou plusieurs fonctions et s’accompagner ou non de divers troubles neurologiques.

Les enfants entrant dans un groupe spécialisé se distinguent par un certain nombre de caractéristiques.

Les enfants n'ont pratiquement pas de parole ; ils utilisent soit quelques mots babillés, soit des complexes sonores séparés. Certains d’entre eux peuvent former une phrase simple, mais l’éventail des capacités de l’enfant à utiliser activement le discours phrasé est considérablement réduit. La compréhension des instructions simples est intacte.

Ils manipulent principalement des objets, mais ils sont également familiers avec certaines actions basées sur des objets - ils utilisent de manière adéquate des jouets didactiques, mais les méthodes d'exécution des actions associées sont imparfaites. Les enfants nécessitent un nombre beaucoup plus important d'essais et d'essais pour résoudre un problème visuel ; . Contrairement aux enfants d'âge préscolaire déficients mentaux, les enfants acceptent et utilisent l'aide d'un adulte.

Compte tenu des fonctionnalités ci-dessus, les tâches logicielles suivantes sont déterminées :

L'amélioration des fonctions motrices, qui nécessite le développement de la motricité globale et fine, la formation d'habiletés graphomotrices élémentaires.

En lien étroit avec le développement des mouvements, une éducation sensorielle est réalisée, visant à améliorer les fonctions optiques-spatiales et auditives, en améliorant l'activité sensorielle-perceptuelle.

La solution aux deux problèmes évoqués ci-dessus s'effectue sur la base de l'activité objective comme activité phare du jeune âge (de 1 à 3 ans). Il est important non seulement d'améliorer la coordination œil-main, mais il est également nécessaire d'encourager les enfants à résoudre des problèmes visuels dans les jeux didactiques et dans la vie quotidienne, en développant des formes de pensée visuelle.

Le développement d'un jeune enfant se produit en interaction active avec les adultes, il est donc très important de développer chez les enfants les compétences de communication commerciale émotionnelle et situationnelle avec les adultes et leurs pairs.

Le principal moyen de communication est la parole ; l'aspect le plus important du travail avec de jeunes enfants est le développement ciblé de la parole et de ses fonctions.

Examinons plus en détail le contenu du travail correctionnel et ses principales étapes, en les désignant classiquement comme des « Étapes de développement », qui peuvent être corrélées à des périodes de formation.

Rappelons que lors du premier mois de séjour dans le groupe diagnostic, un examen approfondi et complet est réalisé afin de déterminer le niveau de développement de l'enfant.

À l'avenir, les cours seront dispensés individuellement ou les enfants seront regroupés en sous-groupes de 2 à 3 personnes.

La principale caractéristique du travail correctionnel est une approche intégrée de la formation de certaines compétences chez les enfants, qui implique : une étude diagnostique de l'enfant au moment de son admission dans le groupe pour clarifier les capacités de départ, les perspectives et le rythme d'apprentissage ;

· un retour d'information à la famille afin d'obtenir des informations complètes sur le développement de l'enfant et de fournir des conseils familiaux ;
·interaction avec des médecins spécialistes, notamment un neurologue et un pédopsychiatre, afin de surveiller la santé de l'enfant et de lui prodiguer des soins médicaux en temps opportun ;
·construire des classes en tenant compte de l'âge et des caractéristiques individuelles ;
·des cours à caractère intégratif, qui permettent de résoudre plusieurs problèmes divers au sein d'une même leçon ;
· approche individuellement différenciée : dans le cadre d'une tâche générale, les paramètres cibles peuvent coïncider, mais les modalités de réalisation de la tâche par chaque enfant peuvent être différentes selon les handicaps ;
·la construction du programme s'effectue en spirale : à chaque étape ultérieure, les tâches du travail se compliquent et dans chaque type d'activité les compétences non seulement se consolident, mais deviennent également plus complexes ;
· utilisation de la motivation ludique dans toutes les classes ;
· la durée des cours est fixée en fonction du degré de difficulté du cours et de l'état des enfants un jour donné, mais pas plus de 15 à 20 minutes ;
· la nécessité d'une continuité dans le travail d'un enseignant, d'un orthophoniste et d'un défectologue : sur un matériel similaire, dans le cadre d'un même thème, chacun des spécialistes résout des problèmes généraux et spécifiques.

Classiquement, deux mois sont accordés pour réaliser chaque étape. Le calendrier peut varier en fonction des caractéristiques individuelles des enfants.