L'émergence et le développement du métier d'enseignant Caractéristiques du métier d'enseignant Perspectives d'évolution du métier d'enseignant Spécificités des conditions de travail et des activités d'un enseignant d'une école rurale
§ 1. L'émergence et le développement du métier d'enseignant
Dans les temps anciens, lorsqu'il n'y avait pas de division du travail, tous les membres d'une communauté ou d'une tribu - adultes et enfants - participaient de manière égale à l'obtention de nourriture, qui était le principal sens de l'existence à cette époque lointaine. Le transfert de l'expérience accumulée par les générations précédentes aux enfants de la communauté prénatale était « tissé » dans l'activité professionnelle. Les enfants, y étant impliqués dès leur plus jeune âge, acquièrent des connaissances sur les modes d'activité (chasse, cueillette, etc.) et maîtrisent diverses compétences. Et ce n'est qu'avec l'amélioration des outils, qui ont permis d'obtenir plus de nourriture, qu'il est devenu possible de ne pas y impliquer les membres malades et âgés de la communauté. Ils étaient chargés du devoir d'être des pompiers et de surveiller les enfants. Plus tard, à mesure que les processus de production consciente d'outils de travail devenaient plus complexes, ce qui impliquait la nécessité d'un transfert spécial de compétences professionnelles, les anciens du clan - les plus respectés et les plus expérimentés - formèrent au sens moderne le premier groupe social de personnes - des éducateurs, dont la responsabilité directe et unique était le transfert d'expériences, soucieux de la croissance spirituelle de la jeune génération, de sa moralité et de sa préparation à la vie. Ainsi, l’éducation est devenue le domaine de l’activité et de la conscience humaine.
L’émergence du métier d’enseignant a donc des fondements objectifs. La société ne pourrait pas exister et se développer si la jeune génération, remplaçant l’ancienne génération, était obligée de tout recommencer, sans maîtriser et utiliser de manière créative l’expérience dont elle a hérité.
L'étymologie du mot russe « éducateur » est intéressante. Cela vient de la racine du mot « nourrir ». Ce n’est pas sans raison que les mots « éduquer » et « nourrir » sont désormais souvent considérés comme synonymes. Dans les dictionnaires modernes, un éducateur est défini comme une personne qui participe à l'éducation de quelqu'un, qui assume la responsabilité des conditions de vie et du développement de la personnalité d'une autre personne. Le mot « enseignant » est apparemment apparu plus tard, lorsque l’humanité a compris que la connaissance est une valeur en soi et qu’une organisation particulière des activités des enfants est nécessaire, visant à acquérir des connaissances et des compétences. Cette activité s'appelle la formation.
Dans l'ancienne Babylone, en Égypte et en Syrie, les enseignants étaient le plus souvent des prêtres, et dans la Grèce antique, les citoyens civils les plus intelligents et les plus talentueux : pédonomie, pédotribe, didascals, pédagogues. Dans la Rome antique, les fonctionnaires qui connaissaient bien les sciences, mais surtout qui voyageaient beaucoup et, par conséquent, voyaient beaucoup, connaissaient les langues, la culture et les coutumes des différents peuples, étaient nommés enseignants au nom de l'empereur. Dans les anciennes chroniques chinoises qui ont survécu jusqu'à ce jour, il est mentionné que cela remonte au 20e siècle. avant JC e. Il y avait dans le pays un ministère chargé de l'éducation du peuple, qui nommait les représentants les plus sages de la société au poste d'enseignant.
Au Moyen Âge, les enseignants étaient généralement des prêtres et des moines, même si dans les écoles et universités urbaines, ils devenaient de plus en plus des personnes ayant reçu une éducation spéciale.
Dans la Russie kiévienne, les devoirs d'un enseignant coïncidaient avec les devoirs d'un parent et d'un dirigeant. L'« Enseignement » de Monomakh révèle l'ensemble des règles de vie de base que le souverain lui-même suivait et qu'il conseillait à ses enfants de suivre : aimez votre patrie, prenez soin des gens, faites le bien à vos proches, ne péchez pas, évitez les mauvaises actions. , sois miséricordieux. Il a écrit : « Ce que vous pouvez bien faire, ne l'oubliez pas, et ce que vous ne pouvez pas faire, apprenez-le... La paresse est la mère de tout : ce que quelqu'un peut faire, il l'oubliera, et ce qu'il ne peut pas faire. faites, il n'apprendra pas. Mais quand vous faites le bien, ne soyez pas paresseux.
* Voir : Anthologie de la pensée pédagogique de la Rus antique et de l'État russe des XIVe-XVIIe siècles. / Comp. S.D. Babshin, B.N. Mityurov. - M., 1985. - P. 167.
Dans la Russie antique, les enseignants étaient appelés maîtres, mettant ainsi l'accent sur le respect de la personnalité du mentor de la jeune génération. Mais les maîtres artisans qui ont transmis leur expérience étaient et sont aujourd'hui, comme nous le savons, appelés respectueusement - Maître.
Depuis l’émergence du métier d’enseignant, l’enseignant se voit avant tout confier une fonction éducative, unique et indivisible. Un enseignant est un éducateur, un mentor. C’est son objectif civique et humain. C'est exactement ce que voulait dire A.S. Pouchkine lorsqu'il a dédié les lignes suivantes à son professeur bien-aimé, le professeur de sciences morales A.P. Kunitsin (Lycée Tsarskoïe Selo) : « Il nous a créés, il a élevé notre flamme... Il a posé la première pierre, il a posé la lampe pure allumée."*
* Pouchkine A.S. Complet collection cit. : En 10 volumes. T. 2. - L., 1977. - P. 351.
Confucius (Kun Tzu) (vers 551 - 479 avant JC) - ancien penseur chinois, fondateur du confucianisme. Les principaux points de vue sont exposés dans le livre « Lun Yu » (« Conversations et jugements »).
Les tâches auxquelles l'école est confrontée ont considérablement changé à différentes étapes du développement de la société. Cela explique le déplacement périodique de l'accent de l'enseignement vers l'éducation et vice versa. Cependant, la politique de l'État dans le domaine de l'éducation a presque toujours sous-estimé l'unité dialectique de l'enseignement et de l'éducation, l'intégrité de la personnalité en développement. Tout comme il est impossible d'enseigner sans exercer une influence éducative, il est également impossible de résoudre des problèmes éducatifs sans doter les étudiants d'un système assez complexe de connaissances, de compétences et d'aptitudes. Les penseurs progressistes de tous les temps et de tous les peuples ne se sont jamais opposés à l’enseignement et à l’éducation. De plus, ils considéraient l’enseignant avant tout comme un éducateur.
Toutes les nations et de tout temps ont eu des enseignants exceptionnels. Ainsi, les Chinois considéraient Confucius comme un grand professeur. L'une des légendes sur ce penseur décrit sa conversation avec un étudiant :
"Ce pays est vaste et densément peuplé. Que lui manque-t-il, professeur ?" - l'étudiant se tourne vers lui. «Enrichissez-la», répond le professeur. "Mais elle est déjà riche. Comment pouvons-nous l'enrichir ?" - demande l'étudiant. "Apprends-lui!" - s'exclame le professeur.
J. A. Komensky (1592 - 1670) - penseur humaniste tchèque, enseignant, écrivain. Son système pédagogique est basé sur les principes du sensationnalisme matérialiste. Fondateur de la didactique. Pour la première fois, il a justifié l'idée d'une éducation universelle dans la langue maternelle. Principaux ouvrages : « Grande Didactique », « Porte Ouverte aux Langues », « École des Mères », etc.
L'homme au destin difficile et enviable est le professeur humaniste tchèque Jan Amos Komensky. Il fut le premier à développer la pédagogie en tant que branche indépendante du savoir théorique. Comenius rêvait de donner à son peuple la sagesse du monde. Il a écrit des dizaines de manuels scolaires et plus de 260 ouvrages pédagogiques. Et aujourd'hui, chaque enseignant, utilisant les mots « cours », « classe », « vacances », « formation », etc., ne sait pas toujours qu'ils sont tous entrés à l'école avec le nom du grand professeur tchèque.
I.G. Pestalozzi (1746 - 1827) - Enseignant démocrate suisse, fondateur de la théorie de l'enseignement primaire. Dans sa théorie de l'éducation élémentaire, il relie l'éducation à l'éducation et au développement de l'enfant, la pédagogie à la psychologie. Oeuvres principales : « Lingard et Gertrude », « Comment Gertrude enseigne à ses enfants », « Le chant du cygne ».
J.A. Komensky a affirmé une vision nouvelle et progressiste de l'enseignant. Ce métier était « excellent pour lui, comme aucun autre sous le soleil ». Il a comparé l'enseignant à un jardinier qui cultive avec amour des plantes dans le jardin, à un architecte qui intègre soigneusement la connaissance dans chaque recoin de l'être humain, à un sculpteur qui taille et polit soigneusement l'esprit et l'âme des gens, à un commandant qui énergiquement mène une offensive contre la barbarie et l’ignorance.*
* Voir : Kamensky Y.A. Préféré péd. op. - M., 1995. - P. 248 - 284.
L'éducateur suisse Johann Heinrich Pestalozzi a dépensé toutes ses économies pour créer des orphelinats. Il a consacré sa vie aux orphelins, essayant de faire de l'enfance une école de joie et de travail créatif. Sur sa tombe se trouve un monument avec une inscription qui se termine par les mots : « Tout est pour les autres, rien pour soi ».
Le grand professeur de Russie était Konstantin Dmitrievich Ushinsky, le père des professeurs de russe. Les manuels qu'il a créés ont eu une diffusion sans précédent dans l'histoire. Par exemple, « Native Word » a été réimprimé 167 fois. Son héritage se compose de 11 volumes et ses travaux pédagogiques ont encore aujourd'hui une valeur scientifique. Il caractérise ainsi l'importance sociale de la profession enseignante : « Un éducateur qui correspond à l'enseignement moderne se sent comme un membre vivant et actif d'un grand organisme luttant contre l'ignorance et les vices de l'humanité, un médiateur entre tout ce qui était noble et élevé dans l'histoire passée des hommes, et une nouvelle génération, le gardien des saintes alliances des hommes qui ont lutté pour la vérité et pour le bien », et son œuvre, « modeste en apparence, est l'une des plus grandes œuvres de l'histoire ». Les États se fondent sur cette œuvre et des générations entières en vivent.»*
* Ouchinski K.D. Collection cit. : En 11 tomes. T. 2. - M., 1951. - P. 32.
K.D. Ushinsky (1824 - 1870/71) - Professeur démocrate russe, fondateur de la pédagogie scientifique en Russie. La base de son système pédagogique est l’exigence de démocratisation de l’enseignement public et l’idée d’éducation nationale. En didactique, il poursuit l'idée de l'enseignement pédagogique. Principaux ouvrages : "Le monde des enfants", "La parole autochtone", "L'homme comme sujet d'éducation. Expérience d'anthropologie pédagogique".
A.S. Makarenko (1888 - 1939) - professeur et écrivain soviétique. Il a développé la théorie et la méthodologie de l'éducation en équipe, mené une expérience combinant l'éducation avec le travail productif des étudiants et développé la théorie de l'éducation familiale. Principaux ouvrages : « Poème pédagogique », « Drapeaux sur les tours », « Livre pour les parents », articles.
Recherches de théoriciens et praticiens russes des années 20. XXe siècle a largement préparé la pédagogie innovante d'Anton Semenovich Makarenko. Malgré l'implantation dans l'éducation, comme dans tout le reste du pays, dans les années 30. méthodes de gestion commando-administrative, il les oppose à une pédagogie, humaniste par essence, optimiste d'esprit, imprégnée de foi dans les pouvoirs et les capacités créatrices de l'homme. L'héritage théorique et l'expérience d'A.S. Makarenko ont acquis une reconnaissance mondiale. La théorie du collectif d'enfants créée par A.S. Makarenko est particulièrement importante, qui inclut organiquement une méthode d'individualisation de l'éducation, subtile dans son instrumentation et unique dans ses méthodes et méthodes de mise en œuvre. Il croyait que le travail d’un enseignant est le plus difficile, « peut-être le plus responsable et exige de la part de l’individu non seulement le plus grand effort, mais aussi une grande force et de grandes capacités. »*
* Makarenko A.S. Oeuvres : En 7 volumes. T. V. - M., 1958. - P. 178.
§ 2. Caractéristiques du métier d'enseignant
La singularité du métier d’enseignant
L’appartenance d’une personne à une profession particulière se manifeste dans ses caractéristiques d’activité et sa façon de penser. Selon la classification proposée par E.A. Klimov, la profession enseignante appartient au groupe des professions dont le sujet est une autre personne. Mais la profession enseignante se distingue avant tout par la façon de penser de ses représentants, un sens aigu du devoir et de la responsabilité. À cet égard, la profession enseignante se démarque et constitue un groupe à part entière. Sa principale différence avec les autres métiers de type « de personne à personne » est qu'elle appartient à la fois à la classe des métiers transformateurs et à la classe des métiers de gestion. Ayant la formation et la transformation de la personnalité comme but de son activité, l'enseignant est appelé à gérer le processus de son développement intellectuel, émotionnel et physique, la formation de son monde spirituel.
Le contenu principal du métier d’enseignant réside dans les relations avec les gens. Les activités d'autres représentants de professions telles que « humain-humain » nécessitent également une interaction avec les gens, mais cela est ici lié à la meilleure façon de comprendre et de satisfaire les besoins humains. Dans la profession d'enseignant, la tâche principale est de comprendre les objectifs sociaux et de diriger les efforts des autres pour les atteindre.
La particularité de la formation et de l'éducation en tant qu'activité de gestion sociale est qu'elles ont en quelque sorte un double sujet de travail. D'une part, son contenu principal est la relation avec les gens : si un leader (et un enseignant en est un) n'entretient pas de relations appropriées avec les personnes qu'il dirige ou qu'il convainc, alors l'essentiel de ses activités manque. D'un autre côté, les professions de ce type exigent toujours qu'une personne possède des connaissances, des compétences et des capacités particulières dans un domaine particulier (en fonction de qui ou de ce qu'elle supervise). Un enseignant, comme tout autre leader, doit bien connaître et imaginer les activités des élèves dont il dirige le processus de développement. Ainsi, le métier d’enseignant requiert une double formation – sciences humaines et spécialisée.
Ainsi, dans le métier d’enseignant, la capacité de communiquer devient une qualité professionnellement nécessaire. L'étude de l'expérience des enseignants débutants a permis aux chercheurs, notamment B.A-Kan-Kalik, d'identifier et de décrire les « barrières » de communication les plus courantes qui rendent difficile la résolution de problèmes pédagogiques : inadéquation des attitudes, peur de la classe, manque de contact. , rétrécissement de la fonction de communication, attitude négative envers la classe, peur de l'erreur pédagogique, imitation. Cependant, si les enseignants débutants rencontrent des « barrières » psychologiques dues à leur inexpérience, alors les enseignants expérimentés les subissent en raison d'une sous-estimation du rôle de soutien communicatif des influences pédagogiques, ce qui conduit à un appauvrissement du fond émotionnel du processus éducatif. En conséquence, les contacts personnels avec les enfants s'appauvrissent également, sans la richesse émotionnelle desquels une activité personnelle productive inspirée par des motivations positives est impossible.
La particularité du métier d’enseignant réside dans le fait qu’il présente par nature un caractère humaniste, collectif et créatif.
Fonction humaniste de la profession enseignante
La profession enseignante a historiquement eu deux fonctions sociales : adaptative et humaniste (« formatrice humaine »). La fonction adaptative est associée à l'adaptation de l'étudiant aux exigences spécifiques de la situation socioculturelle moderne, et la fonction humaniste est associée au développement de sa personnalité et de son individualité créatrice.
D'une part, l'enseignant prépare ses élèves aux besoins du moment, à une certaine situation sociale, aux exigences spécifiques de la société. Mais d’un autre côté, tout en restant objectivement le gardien et le conducteur de la culture, il porte en lui un élément intemporel. Ayant pour objectif le développement de la personnalité comme synthèse de toutes les richesses de la culture humaine, l’enseignant travaille pour l’avenir.
Le travail d’un enseignant contient toujours un principe humaniste et universel. Sa promotion consciente au premier rang
un projet et un désir de servir l’avenir ont caractérisé les enseignants progressistes de tous les temps. Ainsi, un enseignant célèbre et une figure du domaine de l'éducation du milieu du XIXe siècle. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, surnommé le professeur des professeurs d'allemand, a mis en avant l'objectif universel de l'éducation : le service de la vérité, du bien et de la beauté. « Chez chaque individu, dans chaque nation, il faut élever une façon de penser appelée humanité : c'est le désir d'objectifs universels nobles. »* Dans la réalisation de cet objectif, croyait-il, un rôle particulier appartient à l'enseignant, qui est un exemple vivant et instructif pour l’étudiant. Sa personnalité lui vaut le respect, la force spirituelle et l'influence spirituelle. La valeur d’une école est égale à la valeur d’un enseignant.
* Disterweg A. Sélectionné. péd. op. - M., 1956. - P. 237.
A. Disterweg (1790 - 1866) - professeur démocrate allemand, disciple de Pestalozzi. Il considérait la conformité à la nature, la conformité culturelle et l'auto-activité comme les principes fondamentaux de l'éducation. Auteur de vingt manuels de mathématiques, d'allemand, de sciences naturelles, de géographie et d'astronomie. L'ouvrage principal est le "Guide pour la formation des professeurs d'allemand".
Le grand écrivain et professeur russe Lev Nikolaïevitch Tolstoï voyait avant tout dans le métier d'enseignant un principe humaniste, qui trouve son expression dans l'amour des enfants. "Si un professeur n'a que de l'amour pour son travail", écrit Tolstoï, "il sera un bon professeur. Si un professeur n'a que de l'amour pour son élève, comme un père ou une mère, il sera meilleur que le professeur qui a tout lu. les livres, mais n'aime rien." , ni envers les étudiants. Si un enseignant combine l'amour du travail et celui des étudiants, il est un professeur parfait."*
* Tolstoï L.N. Péd. op. - M., 1956. - P. 362.
L.N. Tolstoï (1828 - 1910) est un artiste des mots de renommée mondiale qui a apporté une contribution majeure au développement de la culture pédagogique russe. Développé des idées pour l’éducation gratuite. Auteur de "ABC", "Books for Reading", manuels méthodologiques.
L.N. Tolstoï considérait la liberté de l'enfant comme le principe directeur de l'enseignement et de l'éducation. Selon lui, une école ne peut être véritablement humaine que si les enseignants ne la considèrent pas comme « une compagnie de soldats disciplinés, commandée aujourd’hui par un lieutenant, demain par un autre ». Il a appelé à un nouveau type de relation entre enseignants et élèves, excluant la coercition, et a défendu l'idée du développement de la personnalité comme élément central de la pédagogie humaniste.
V.A. Sukhomlinsky (1918 - 1970) - enseignante domestique. Ouvrages sur la théorie et les méthodes d'éducation des enfants : « L'éducation de l'individu à l'école soviétique », « Je donne mon cœur aux enfants », « La naissance d'un citoyen », « Sur l'éducation ».
Dans les années 50-60. XXe siècle La contribution la plus significative à la théorie et à la pratique de l'éducation humaniste a été apportée par Vasily Alexandrovich Sukhomlinsky, directeur de l'école secondaire Pavlysh dans la région de Poltava. Ses idées de citoyenneté et d’humanité dans la pédagogie se sont révélées en accord avec notre modernité. "L'ère des mathématiques est un bon slogan, mais il ne reflète pas toute l'essence de ce qui se passe aujourd'hui. Le monde entre dans l'ère de l'homme. Plus que jamais, nous sommes obligés de réfléchir maintenant à ce que nous mettons dans l'ère des mathématiques. l'âme humaine."*
* Soukhomlinsky V.A. Préféré péd. cit. : En 3 volumes T. 3. - M., 1981. - P. 123 - 124.
L'éducation pour le bonheur de l'enfant est le sens humaniste des œuvres pédagogiques de V.A. Sukhomlinsky, et ses activités pratiques sont une preuve convaincante que sans foi en l'enfant, sans confiance en lui, toute sagesse pédagogique, toutes les méthodes et techniques d'enseignement et d'éducation sont intenable.
Selon lui, la base du succès d’un enseignant était la richesse spirituelle et la générosité de son âme, des sentiments bien élevés et un haut niveau de culture émotionnelle générale, ainsi que la capacité d’approfondir l’essence d’un phénomène pédagogique.
La tâche première de l'école, a noté V.A. Sukhomlinsky, est de découvrir le créateur en chaque personne, de le mettre sur la voie d'un travail créatif original et intellectuellement épanouissant. «Reconnaître, identifier, révéler, nourrir et nourrir chez chaque élève son talent individuel unique signifie élever l'individu à un niveau élevé de dignité humaine épanouie.»*
* Soukhomlinsky V.A. Préféré Prod. : En 5 volumes T. 5. - Kiev, 1980. - P. 102.
L’histoire de la profession enseignante montre que la lutte des enseignants avancés pour libérer leur mission humaniste et sociale de la pression de la domination de classe, du formalisme et de la bureaucratie, ainsi que de la structure professionnelle conservatrice ajoute du drame au sort de l’enseignant. Cette lutte devient plus intense à mesure que le rôle social de l’enseignant dans la société devient plus complexe.
K. Rogers (1902 - 1987) - psychologue américain ; un éminent représentant de la psychologie humaniste, auteur de psychothérapie centrée sur le client.
Carl Rogers, l'un des fondateurs du mouvement humaniste moderne dans la pédagogie et la psychologie occidentales, a soutenu que la société d'aujourd'hui s'intéresse à un grand nombre de conformistes (adaptateurs). Cela est dû aux besoins de l'industrie, de l'armée, à l'incapacité et, surtout, à la réticence de beaucoup, de l'enseignant ordinaire aux cadres supérieurs, à se séparer de leur pouvoir, même minime. "Il n'est pas facile de devenir profondément humain, de faire confiance aux gens, de combiner liberté et responsabilité. Le chemin que nous avons présenté est un défi. Il n'implique pas simplement d'accepter les circonstances d'un idéal démocratique. "*
* Rogers S. Liberté d'apprendre pour les années 80. -Toronto ; Londres; Sydney, 1983. - P. 307.
Cela ne veut pas dire qu'un enseignant ne doit pas préparer ses élèves aux exigences spécifiques de la vie dans lesquelles ils devront être impliqués dans un avenir proche. En élevant un élève inadapté à la situation actuelle, l'enseignant crée des difficultés dans sa vie. En élevant un membre trop adapté de la société, il ne développe pas en lui le besoin d'un changement délibéré tant en lui-même qu'en société.
L’orientation purement adaptative de l’activité d’un enseignant a un impact extrêmement négatif sur lui-même, puisqu’il perd progressivement son indépendance de pensée, subordonne ses capacités aux instructions officielles et non officielles, perdant finalement son individualité. Plus un enseignant subordonne ses activités à la formation de la personnalité de l’élève, adaptée aux besoins spécifiques, moins il agit comme un mentor humaniste et moral. Et vice versa, même dans les conditions d'une société de classes inhumaine, le désir des enseignants avancés d'opposer le monde de la violence et du mensonge à l'attention et à la gentillesse humaines résonne inévitablement dans le cœur des étudiants. C’est pourquoi I.G. Pestalozzi, soulignant le rôle particulier de la personnalité de l’enseignant et son amour pour les enfants, l’a proclamé comme le principal moyen d’éducation. « Je ne connaissais ni l'ordre, ni la méthode, ni l'art de l'éducation », ce qui n'aurait pas été une conséquence de mon profond amour pour les enfants. »*
* Pestalozzi I.G. Préféré péd. cit. : En 2 volumes T. 2. - M., 1981. - P. 68.
Le fait est qu’un enseignant humaniste ne croit pas seulement aux idéaux démocratiques et au but noble de sa profession. Par ses activités, il rapproche l'avenir humaniste. Et pour cela, il doit être lui-même actif. Cela ne signifie aucune de ses activités. Ainsi, nous rencontrons souvent des enseignants hyperactifs dans leur désir « d’éduquer », de s’approprier le droit d’enseigner, et qui sont privés de la capacité d’évaluer leurs actions de l’extérieur. Agissant en tant que sujet du processus éducatif, l'enseignant doit reconnaître le droit des élèves à être des sujets. Cela signifie qu'il doit être capable de les amener au niveau d'autonomie gouvernementale dans des conditions de communication et de coopération confiantes.
Le caractère collectif de l'activité pédagogique
Si dans d'autres professions du groupe « personne - personne », le résultat est, en règle générale, le produit de l'activité d'une personne - un représentant de la profession (par exemple, un vendeur, un médecin, un bibliothécaire, etc.), alors dans la profession enseignante, il est très difficile d'isoler la contribution de chaque enseignant, famille et autres sources d'influence dans la transformation qualitative du sujet d'activité - l'étudiant.
Avec la prise de conscience du renforcement naturel des principes collectivistes dans la profession enseignante, le concept de sujet collectif d'activité pédagogique est de plus en plus utilisé. Par matière collective au sens large, on entend le personnel enseignant d'une école ou d'un autre établissement d'enseignement, et dans un sens plus étroit, le cercle des enseignants directement liés à un groupe d'élèves ou à un élève individuel.
A.S. Makarenko attachait une grande importance à la formation du personnel enseignant. Il a écrit : « Il doit y avoir une équipe d'éducateurs, et là où les éducateurs ne sont pas réunis en une équipe et que l'équipe n'a pas un seul plan de travail, un seul ton, une seule approche précise de l'enfant, il ne peut y avoir de processus éducatif. .»*
* Makarenko A.S. Oeuvres : En 7 volumes. T. V. - M., 1958. - P. 179.
Certains traits d'une équipe se manifestent principalement dans l'humeur de ses membres, leurs performances, leur bien-être mental et physique. Ce phénomène s'appelle le climat psychologique de l'équipe.
A.S. Makarenko a révélé un modèle selon lequel la compétence pédagogique d'un enseignant est déterminée par le niveau de formation du personnel enseignant. « L'unité du personnel enseignant », croyait-il, « est une chose absolument décisive, et l'enseignant le plus jeune et le plus inexpérimenté d'une équipe unique et unie, dirigée par un bon maître leader, fera plus que n'importe quel enseignant expérimenté et talentueux qui va à l'encontre du personnel enseignant. Il n'y a rien de plus dangereux que l'individualisme et les querelles au sein du personnel enseignant, il n'y a rien de plus dégoûtant, il n'y a rien de plus nocif."* A.S. Makarenko a soutenu que la question de l'éducation ne peut pas être posée en fonction de la qualité ou du talent. d'un enseignant individuel ; on ne peut devenir un bon maître que dans le corps enseignant.
* Idem. P. 292.
V.A. Sukhomlinsky a apporté une contribution inestimable au développement de la théorie et de la pratique de la formation du personnel enseignant. Ayant lui-même dirigé une école pendant de nombreuses années, il est parvenu à la conclusion sur le rôle décisif de la coopération pédagogique dans la réalisation des objectifs de l'école. Étudiant l'influence du personnel enseignant sur le groupe d'élèves, V.A. Sukhomlinsky a établi le schéma suivant : plus les valeurs spirituelles accumulées et soigneusement protégées dans le corps enseignant sont riches, plus le collectif d'élèves agit clairement comme une force active et efficace. , en tant que participant au processus éducatif, en tant qu'éducateur. V.A. Sukhomlinsky a une idée qui, vraisemblablement, n'est pas encore entièrement comprise par les chefs d'établissement et les autorités éducatives : s'il n'y a pas de personnel enseignant, alors il n'y a pas de personnel étudiant. A la question de savoir comment et pourquoi une équipe enseignante est créée, V.A. Sukhomlinsky a répondu sans équivoque : elle est créée par la pensée, l'idée et la créativité collectives.
La nature créative du travail d'un enseignant
L'activité pédagogique, comme toute autre, a non seulement une mesure quantitative, mais aussi des caractéristiques qualitatives. Le contenu et l’organisation du travail d’un enseignant ne peuvent être correctement évalués qu’en déterminant le niveau de son attitude créative envers ses activités. Le niveau de créativité dans les activités d’un enseignant reflète la mesure dans laquelle il utilise ses capacités pour atteindre ses objectifs. Le caractère créatif de l’activité pédagogique constitue donc sa caractéristique la plus importante. Mais contrairement à la créativité dans d’autres domaines (science, technologie, art), la créativité de l’enseignant n’a pas pour objectif la création d’un nouveau, original socialement précieux, puisque son produit reste toujours le développement de l’individu. Bien entendu, un enseignant créatif, et plus encore un enseignant innovant, crée son propre système pédagogique, mais ce n'est qu'un moyen d'obtenir le meilleur résultat dans des conditions données.
Les motivations sont ce qui motive l'activité humaine, pour laquelle elle est réalisée.
Le potentiel créatif de la personnalité d'un enseignant se forme sur la base de son expérience sociale accumulée, de ses connaissances psychologiques, pédagogiques et disciplinaires, de nouvelles idées, capacités et compétences qui lui permettent de trouver et d'appliquer des solutions originales, des formes et des méthodes innovantes et ainsi d'améliorer les performances. de ses fonctions professionnelles. Seul un enseignant érudit et spécialement formé, basé sur une analyse approfondie des situations émergentes et une prise de conscience de l'essence du problème grâce à une imagination créatrice et à une expérience de pensée, est capable de trouver des voies et moyens nouveaux et originaux pour le résoudre. Mais l'expérience nous convainc que la créativité ne vient qu'alors et seulement à ceux qui travaillent consciencieusement et s'efforcent constamment d'améliorer leurs qualifications professionnelles, d'élargir leurs connaissances et d'étudier l'expérience des meilleures écoles et enseignants.
Le domaine de manifestation de la créativité pédagogique est déterminé par la structure des principales composantes de l'activité pédagogique et couvre presque tous ses aspects : planification, organisation, mise en œuvre et analyse des résultats.
Dans la littérature scientifique moderne, la créativité pédagogique est comprise comme un processus de résolution de problèmes pédagogiques dans des circonstances changeantes. Abordant la solution d'un ensemble innombrable de problèmes standards et non standards, l'enseignant, comme tout chercheur, organise ses activités selon les règles générales de la recherche heuristique : analyse de la situation pédagogique ; concevoir le résultat conformément aux données initiales ; analyse des moyens disponibles nécessaires pour tester l'hypothèse et atteindre le résultat souhaité ; évaluation des données reçues ; formulation de nouvelles tâches.
La communication est un concept utilisé en psychologie sociale dans deux sens : 1. Caractériser la structure des relations commerciales et interpersonnelles entre les modèles. 2. Caractériser l'échange d'informations dans la communication humaine en général.
Cependant, la nature créative de l'activité pédagogique ne peut pas être réduite uniquement à la solution de problèmes pédagogiques, car dans l'activité créatrice, les composantes cognitives, émotionnelles-volontaires et motivationnelles de la personnalité se manifestent dans l'unité. Néanmoins, résoudre des tâches spécialement sélectionnées visant à développer toutes les composantes structurelles de la pensée créative (fixation d'objectifs, analyse qui nécessite de surmonter les barrières, les attitudes, les stéréotypes, l'énumération des options, la classification et l'évaluation, etc.) est le facteur principal et la condition la plus importante du développement du potentiel créatif de la personnalité de l'enseignant.
L'heuristique est un système de techniques logiques et de règles méthodologiques pour la recherche théorique.
L'expérience de l'activité créative n'introduit pas de connaissances et de compétences fondamentalement nouvelles dans le contenu de la formation professionnelle des enseignants. Mais cela ne veut pas dire que la créativité ne peut pas être enseignée. Cela est possible en assurant une activité intellectuelle constante des futurs enseignants et une motivation cognitive créative spécifique, qui agit comme un facteur régulateur dans les processus de résolution des problèmes pédagogiques.
La créativité est une capacité qui reflète la capacité profonde des individus à créer des valeurs originales et à prendre des décisions atypiques.
Il peut s'agir de tâches visant à transférer des connaissances et des compétences vers une nouvelle situation, à identifier de nouveaux problèmes dans des situations familières (typiques), à identifier de nouvelles fonctions, méthodes et techniques, à combiner de nouvelles méthodes d'activité à partir de méthodes connues, etc. Des exercices d'analyse également y contribuer des faits et phénomènes pédagogiques, en identifiant leurs composantes, en identifiant le fondement rationnel de certaines décisions et recommandations.
Souvent, les enseignants réduisent involontairement le champ de leur créativité, la réduisant à une solution originale et non standard à des problèmes pédagogiques. Pendant ce temps, la créativité de l’enseignant n’est pas moins évidente lorsqu’il résout des problèmes de communication, qui servent en quelque sorte de fond et de base à l’activité pédagogique. B.A-Kan-Kalik, soulignant, outre l'aspect logique et pédagogique de l'activité créatrice de l'enseignant, l'aspect subjectif-émotionnel, précise en détail les compétences de communication, qui se manifestent particulièrement lors de la résolution de problèmes situationnels. Parmi ces compétences, il faut tout d'abord inclure la capacité de gérer son état mental et émotionnel, d'agir dans un lieu public (évaluer une situation de communication, attirer l'attention d'un public ou d'étudiants individuels, en utilisant diverses techniques, etc. ), etc. Une personnalité créative se distingue par une combinaison particulière de qualités personnelles et professionnelles qui caractérisent sa créativité.
E.S. Gromov et V.A. Molyako nomment sept signes de créativité : originalité, heuristique, imagination, activité, concentration, clarté, sensibilité. Un enseignant créatif se caractérise également par des qualités telles que l'initiative, l'indépendance, la capacité de surmonter l'inertie de la pensée, le sens de ce qui est vraiment nouveau et le désir de le comprendre, un besoin élevé de réussite, la détermination, l'étendue des associations, l'observation. , et développé une mémoire professionnelle.
Chaque enseignant poursuit le travail de ses prédécesseurs, mais l'enseignant créatif voit plus large et bien plus loin. Chaque enseignant, d'une manière ou d'une autre, transforme la réalité pédagogique, mais seul l'enseignant créatif lutte activement pour des changements radicaux et lui-même est un exemple clair en la matière.
§ 3. Perspectives d'évolution du métier d'enseignant
Dans le domaine de l’éducation, comme dans d’autres domaines de la production matérielle et spirituelle, on observe une tendance à la différenciation intra-professionnelle. Il s'agit d'un processus naturel de division du travail, qui se manifeste non seulement et non pas tant par la fragmentation, mais par le développement de types d'activités distinctes de plus en plus avancés et efficaces au sein de la profession enseignante. Le processus de séparation des types d'activités pédagogiques est dû avant tout à une « complication » importante de la nature de l'éducation, qui, à son tour, est causée par les changements dans les conditions de vie socio-économiques et les conséquences des avancées scientifiques, techniques. et le progrès social.
Une autre circonstance conduisant à l'émergence de nouvelles spécialités pédagogiques est l'augmentation de la demande de formation et d'éducation qualifiées. Donc, déjà dans les années 70 et 80. une tendance à la spécialisation dans les principaux domaines du travail éducatif a commencé à se manifester clairement, provoquée par la nécessité d'une gestion plus qualifiée des activités artistiques, sportives, touristiques, de l'histoire locale et d'autres types d'activités des écoliers.
Ainsi, un groupe professionnel de spécialités est un ensemble de spécialités réunies selon le type d'activité socialement utile le plus stable, différant par la nature de leur produit final, des objets spécifiques et des moyens de travail.
Un comportement déviant est un comportement qui s'écarte de la norme.
Une spécialité pédagogique est un type d'activité au sein d'un groupe professionnel donné, caractérisé par un ensemble de connaissances, de compétences et d'aptitudes acquises à la suite de l'éducation et assurant la formulation et la solution d'une certaine classe de tâches professionnelles et pédagogiques conformément aux tâches assignées. qualifications.
La spécialisation pédagogique est un certain type d'activité dans le cadre d'une spécialité pédagogique. Il est associé à un sujet de travail spécifique et à une fonction spécifique de spécialiste.
La qualification pédagogique est le niveau et le type de préparation professionnelle et pédagogique qui caractérise les capacités d'un spécialiste à résoudre une certaine classe de problèmes.
Les spécialités pédagogiques sont regroupées dans le groupe professionnel « Éducation ». La base de la différenciation des spécialités pédagogiques est la spécificité de l'objet et des objectifs des activités des spécialistes de ce groupe. L'objet généralisé de l'activité professionnelle des enseignants est une personne, sa personnalité. La relation entre l'enseignant et l'objet de son activité se développe comme subjective-subjective (« personne - personne »). Par conséquent, la différenciation des spécialités de ce groupe repose sur divers domaines de la connaissance, de la science, de la culture, de l'art, qui servent de moyen d'interaction (par exemple, les mathématiques, la chimie, l'économie, la biologie, etc.).
La deuxième base de différenciation des spécialités réside dans les périodes d'âge du développement de la personnalité, qui diffèrent, entre autres, par la spécificité prononcée de l'interaction entre l'enseignant et la personnalité en développement (préscolaire, école primaire, adolescence, jeunesse, maturité et vieillesse).
La base suivante de différenciation des spécialités pédagogiques réside dans les caractéristiques du développement de la personnalité associées à des facteurs psychophysiques et sociaux (déficience auditive, déficience visuelle, handicap mental, comportement déviant, etc.).
La spécialisation au sein de la profession enseignante a conduit à l'identification de types d'activités pédagogiques dans les domaines du travail éducatif (travail, esthétique, etc.). Il est évident qu'une telle approche contredit le fait de l'intégrité de l'individu et du processus de son développement et provoque un processus inverse - l'intégration des efforts des enseignants individuels, l'expansion de leurs fonctions et de leurs domaines d'activité.
L'étude de la pratique pédagogique conduit à la conclusion que, tout comme dans le domaine de la production matérielle, dans le domaine de l'éducation, l'effet de la loi du caractère généralisé du travail se manifeste de plus en plus. Dans des conditions de différenciation intra-professionnelle de plus en plus évidente, les activités des enseignants de différentes spécialités se caractérisent néanmoins par des éléments communs homogènes. Le point commun entre les problèmes organisationnels et purement pédagogiques à résoudre est de plus en plus noté. À cet égard, la conscience du général et du particulier dans différents types d'activités pédagogiques, ainsi que l'intégrité du processus pédagogique, sont la caractéristique la plus importante de la pensée pédagogique d'un enseignant moderne.
§ 4. Spécificités des conditions de travail et des activités d'un enseignant d'une école rurale
Aux spécificités du travail d'un enseignant pour un enseignant d'une école rurale, s'ajoutent également des conditions particulières, dont l'ignorance peut conduire à de graves erreurs de calcul dans l'organisation du processus d'enseignement et d'éducation. Les caractéristiques du travail et des activités d'un enseignant d'une école rurale sont déterminées par le caractère unique des relations sociales à la campagne, le mode de vie et les activités de production de la population rurale. Ils sont dus en grande partie au fait que l'école rurale, en plus de résoudre des fonctions communes à tous les types d'établissements d'enseignement, remplit également un certain nombre de fonctions spécifiques, dues à la nécessité de préparer les écoliers au travail dans le complexe agricole.
De nombreux facteurs qui déterminent les spécificités du travail et de l'activité d'un enseignant d'école rurale peuvent être regroupés en deux groupes : permanents et temporaires, de nature transitoire. Le premier groupe de facteurs est dû à l'environnement agricole et naturel, et le second est dû à un certain retard de développement socio-économique du village par rapport à la ville.
L'environnement agricole de l'école crée des conditions extrêmement favorables pour assurer le lien entre l'éducation et l'éducation des écoliers ruraux et la vie, réaliser des observations dans la nature, enrichir les cours et les activités parascolaires avec du matériel spécifique, initier les élèves à des travaux réalisables socialement utiles et inculquer le respect. pour les métiers agricoles des travailleurs ruraux.
Les particularités du travail et de l'activité d'un enseignant dans une école rurale sont également déterminées par une partie du caractère unique de la vie et du mode de vie de la population rurale. Dans le village, où les gens se connaissent bien sous toutes leurs formes, les activités de l’enseignant se déroulent dans des conditions de contrôle social accru. Chacun de ses pas est visible : les actions et les actes, les paroles et les réactions émotionnelles, en raison de la nature ouverte des relations sociales, sont généralement connues de tous.
La famille d'un travailleur rural a aussi ses propres caractéristiques. Tout en conservant des caractéristiques communes aux familles de la société moderne, elle se caractérise par un plus grand conservatisme et des coutumes et traditions fortes. Les enfants sont parfois affectés par le niveau culturel insuffisant de chaque famille et par le manque de sensibilisation des parents en matière d'éducation.
Les facteurs qui compliquent l'organisation du processus pédagogique dans les écoles rurales comprennent le manque de personnel dans la plupart des écoles rurales. Les enseignants qui sont obligés de combiner l’enseignement de deux ou trois matières n’ont souvent pas la formation appropriée pour cela. La faible taille des classes a également un impact sur l’organisation du processus pédagogique.
Bien entendu, une formation spéciale est nécessaire pour que les enseignants puissent travailler dans une petite école - un enseignant universel.
QUESTIONS ET TÂCHES
1. Quels facteurs ont déterminé l’émergence du métier d’enseignant ?
2. Quelle est la relation entre les notions de « enseignant », « enseignant », « éducateur » ?
3. Recherchez et notez les déclarations de personnalités publiques, de scientifiques, d'écrivains et d'enseignants sur l'enseignant et la profession enseignante.
4. Sélectionnez des proverbes et des dictons sur l'enseignant et la profession enseignante.
5. Nommez des enseignants exceptionnels de différentes époques. Quels sont leurs services à l’humanité ?
6. Qu'est-ce qui détermine le rôle croissant de l'enseignant dans la société moderne ?
7. Quelles sont les fonctions sociales et professionnelles d'un enseignant ?
8. Qu’est-ce qui rend la profession enseignante unique ?
9. Révéler l'essence de la fonction humaniste d'un enseignant.
10. Comment se manifeste le caractère collectif de l'activité pédagogique ?
11. Pourquoi l'activité d'enseignement est-elle classée comme créative ?
12. Relier les notions de « métier d'enseignant », de « spécialité d'enseignement », de « qualification d'enseignant ».
13. Énumérez les spécialités et les qualifications de l'enseignement moderne.
14. Rédigez un micro-essai sur le thème « La profession enseignante au 21e siècle ».
15. Quelles sont les spécificités des conditions de travail et des activités d'un enseignant dans une école rurale ?
16. Préparez un essai sur le thème « La société moderne et l'enseignant ».
LITTÉRATURE POUR LE TRAVAIL INDÉPENDANT
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Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Professeur d'école de village. - M., 1985.
Zagvyazinsky V.I. Créativité pédagogique de l'enseignant. - M., 1985.
Kondratenkov A.V. Le travail et le talent d'un enseignant : Rencontres. Données. Pensées. - M., 1989.
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Michchenko A.I. Introduction au métier d'enseignant. - Novossibirsk, 1991.
Soloveichik S.L. Joie éternelle. - M., 1986.
Shiyanov E.N. Humanisation de l'éducation et formation professionnelle des enseignants. -M.; Stavropol, 1991.
a) s'est déroulé dans le cadre d'un processus éducatif spécialement organisé ;b) a été effectué de temps à autre ;
c) a été « intégré » à l'activité professionnelle ;
d) les enfants ont maîtrisé de manière indépendante l'expérience existante si nécessaire.
2. L'étymologie du mot « éducateur » montre sa base suivante :
une nourriture;b) chef ;
c) montée ;
d) obstacle.
3. Les professeurs de russe sont appelés « Père » :
a) L.N. Tolstoï ;b) K.D. Ouchinski :
toi. Makarenko;
d) V.A. Soukhomlinski.
4. Le premier qui a commencé à développer la pédagogie en tant que branche indépendante du savoir théorique est :
a) Confucius ;b) N.A. Dobrolyubov ;
c) I.G. Pestalozzi;
d) Y.A. Comenius.
5. Profession enseignante selon la classification d'E.A. Klimova appartient au groupe de métiers :
a) système de signalisation humaine ;b) une image personnelle et artistique ;
c) personne-personne ;
d) homme-technologie.
6. Développer la théorie et la méthodologie de l'éducation en équipe :
a) V.A. Soukhomlinski ;b) A.S. Makarenko;
c) P.P. Blonsky ;
d) L.N. Tolstoï.
7. Il a comparé l'enseignant à un jardinier qui cultive avec amour des plantes dans le jardin, à un architecte..., à un sculpteur..., à un commandant... ;
a) A. Disterweg;b) J. Korczak;
c) N.I. Pirogov ;
d) Y.A. Comenius.
8. L'enseignant a consacré sa vie aux orphelins, dépensant ses propres économies pour la création d'orphelinats :
a) I.G. Pestalozzi;par un. Coménius ;
toi. Makarenko;
d) N.G. Tchernychevski.
9. Un indicateur de la culture morale d’un enseignant est :
a) tact pédagogique ;b) la justice pédagogique ;
c) devoir pédagogique ;
d) responsabilité pédagogique.
10. Lequel des enseignants exceptionnels est l'auteur du livre « Je donne mon cœur aux enfants »
UN). K.D. Ouchinskib). A.S. Makarenko ;
V). V.A. Soukhomlinsky ;
G). E.A. Ilyin.
11. Lequel des enseignants dirigeait la commune nommée d'après. M. Gorki :
UN). Sh.A.Amonashvili ;b). J. Korczak ;
V). A.S. Makarenko ;
G). N.K. Kroupskaïa.
12. Les compétences gnostiques d'un enseignant se manifestent directement lorsque :
UN). son étude des écoliers et des groupes d'enfants ;b). conception artistique du journal mural de l'école ;
V). recherche sur les meilleures pratiques pédagogiques;
G). élaboration d'un plan - plan de cours.
13. Le profil professionnel d’un enseignant contient des exigences pour :
UN). connaissances des enseignants;b). données externes de l'enseignant ;
V). compétences et aptitudes pédagogiques ;
G). qualités professionnellement significatives.
14. La culture pédagogique d'un enseignant est :
UN). la politique nationale en matière d'éducation des enfants ;
b). une sorte de prolongement et de superstructure de la culture générale ;
V). le point de départ des qualifications d’un enseignant et de son développement pédagogique ;
G). caractéristiques du travail d’enseignement.
15. Qu'est-ce qui fait référence au style de communication pédagogique ?
UN). communication – distance ;b). communication - flirt ;
V). communication basée sur l'amitié;
G). communication basée sur le gain matériel.
16. Établir la qualité professionnelle la plus importante d'un enseignant.
UN). amour de la science;b). l'amour pour les enfants;
V). érudition générale;
G). art oratoire.
17. La compétence professionnelle reflète l'unité…. et préparation pratique aux activités d’enseignement.
UN). scientifique;b). cognitif;
V). théorique;
G). sociale.
18. Une caractéristique de qualification est un ensemble d'exigences généralisées pour un enseignant au niveau de son expérience théorique et....
UN). communicatif;b). pratique;
V). technologique;
G). publique
19. Maîtrise de l'activité professionnelle elle-même à un niveau assez élevé, capacité à planifier son évolution professionnelle - ... compétence.
UN). sociale;b). personnel;
V). spécial;
G). individuel.
21. L'objectif pédagogique principal est...
UN). intérêt pour la profession enseignante;b). désir de communiquer;
V). démonstration de ses capacités;
G). création. 1
L'article examine non seulement la théorie du collectif d'A.S. Makarenko dans le contexte de la science pédagogique, mais aussi l'expérience pédagogique de Makarenko en matière d'éducation, de développement et de correction de la personnalité avec l'introduction des sciences philosophiques et psychologiques dans la pratique. L'attention des enseignants, des philosophes et des psychologues se concentre sur l'héritage de Makarenko, cela permet non seulement de construire un modèle moderne d'éducation et de développement personnel basé sur le système Makarensky, mais aussi de voir la dynamique pédagogiquement déterminée des changements dans les approches de l'éducation dans le contexte d'une idéologie changeante d'attitude envers la personnalité en développement.
équipe
éducation
éducation d'équipe
loi de la vie collective
personnalité
compréhension philosophique
connaissance de soi
personnalité, estime de soi
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2. Korolev R.I. Pédagogie de l'éducation collective / R.I. Korolev, D.N. Rusanov // L'homme : crime et châtiment. – 2013. – N° 1. – P. 225-227.
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L'éducation en équipe est un processus d'influence délibérée et systématique sur l'individu afin de créer les conditions nécessaires à la révélation des qualités spirituelles et morales de l'individu et à la formation des mécanismes nécessaires à la vie dans les conditions russes modernes.
Le représentant le plus éminent de la pédagogie russe qui a développé la théorie du collectif était A.S. Makarenko. Il est l'auteur de nombreux ouvrages pédagogiques et artistiques dans lesquels la méthodologie de l'éducation collectiviste a été développée en détail. Aujourd'hui, le grand professeur est connu non seulement dans notre société, mais dans le monde entier. « Le grand professeur et écrivain soviétique, dont les travaux ont eu un impact significatif sur le développement de la pédagogie en tant que science, la formation des méthodes éducatives, le développement moral et l'éducation créative de la jeune génération », estime la Conférence générale de l'UNESCO, qui a adopté une résolution sur l'Année internationale de Makarenko en 1988. Enseignements d'A.S. Makarenko contient une technologie détaillée pour la formation étape par étape d'une équipe. Il formule la loi de la vie du collectif : le mouvement est la forme de vie du collectif, l'arrêt est la forme de sa mort ; déterminé les principes de développement des équipes (transparence, dépendance responsable, lignes prometteuses, action parallèle) ; identifié les étapes (étapes) de développement de l'équipe.
Le mot latin « collectivus » est traduit de différentes manières : rassemblement, foule, réunion commune, association, groupe. Dans la littérature moderne, deux sens du concept « collectif » sont utilisés - le premier, le collectif est compris comme tout groupe organisé de personnes », et le second, qui a acquis le concept de « collectif » dans la littérature pédagogique, « un collectif est une association d'élèves ou d'étudiants, caractérisée par un certain nombre de caractéristiques importantes : objectif général social significatif, activité commune commune, relation de dépendance responsable, organe directeur commun élu." Un groupe de personnes coopérant formellement peut se passer de ces qualités ; une équipe sans elles perd ses avantages. Dans une équipe qui présente toutes les caractéristiques énumérées, un système différent d'attitudes envers le travail, envers les personnes, envers leurs responsabilités personnelles et sociales se forme. Dans une équipe soudée, le système de relations est déterminé par une combinaison raisonnable d'intérêts personnels et publics, la capacité de subordonner le personnel au public. Un tel système constitue une position claire et confiante de chaque membre de l'équipe, qui connaît ses responsabilités et surmonte les obstacles subjectifs et objectifs.
« Une personne ne peut pas vivre dans le monde si elle n’a rien de joyeux devant elle. La véritable motivation de la vie humaine est la joie de demain. La chose la plus importante que nous sommes habitués à valoriser chez une personne est la force et la beauté. Les deux sont déterminés chez une personne uniquement par le type de son attitude envers la perspective. Éduquer une personne, c'est lui inculquer des chemins prometteurs le long desquels se situe sa joie de demain. Vous pouvez écrire toute une méthodologie pour ce travail important. Cela consiste à organiser de nouvelles perspectives, à utiliser celles existantes et à en établir progressivement de plus précieuses », a écrit Makarenko dans « Poème pédagogique ». Makarenko a déclaré qu'il n'est possible d'influencer un individu qu'en influençant le collectif dont cet individu est membre. L'enseignant a appelé cette position le « principe d'action parallèle » ; ce principe met en œuvre l'exigence du collectif - « tous pour un, un pour tous ». Le « principe d'action parallèle » ne peut exclure l'utilisation du « principe d'action individuelle » - l'influence directe et immédiate de l'enseignant sur un élève individuel.
"La tâche de notre éducation se résume à élever un collectiviste", écrit Makarenko dans l'article "Quelques conclusions de mon expérience pédagogique". L'enseignant aborde en détail l'éducation en équipe et à travers l'équipe dans des travaux artistiques, pédagogiques et théoriques. « Le marxisme nous enseigne que nous ne pouvons pas considérer l’individu en dehors de la société, en dehors du collectif », écrit Makarenko. Par collectif, il entendait non pas une accumulation aléatoire de personnes, mais leur unification pour atteindre des objectifs communs dans un travail commun, une association qui se distingue par un certain système de pouvoirs et de responsabilités, ainsi que par une certaine relation et interdépendance des parties individuelles. Makarenko a souligné que le collectif fait partie de la société soviétique : « à travers le collectif, chaque membre entre dans la société ».
Après la fin de la Grande Révolution d'Octobre, l'école pédagogique a commencé à se développer intensément sous l'influence des idées de la philosophie marxiste. Le concept d'éducation s'est reflété dans le programme du Parti communiste de l'Union soviétique - la formation d'une personnalité harmonieusement développée, contenant une pureté morale, une richesse spirituelle et un corps physiquement développé. Puisque le socialisme est une société de travailleurs collectifs, dès les premières années du pouvoir soviétique, il y avait une tâche spécifique pour former une personne collectiviste et une société collectiviste. La tâche la plus importante de l'éducation, correspondant à l'esprit et aux besoins de l'époque, qui reste en fait d'actualité aujourd'hui, A.S. Makarenko voyait l'éducation d'une personne capable non seulement d'agir de manière efficace et créative dans de nouvelles formes de propriété et d'organisation du travail, mais aussi de naviguer dans les réalités socio-économiques de la société, de participer activement et de transformer la vie culturelle et morale de la société. son pays. Il a développé une technologie détaillée pour éduquer une personne à travers une équipe, où l'équipe agissait comme un moyen, un instrument pour la formation d'une personne. Dans la théorie marxiste, il existe les concepts de « véritable collectivité » et de « formelle ou pseudo-collectivité ». Makarenko a travaillé pour former une véritable collectivité. Ses principes de véritable collectivité sont la transparence, la dépendance responsable et la responsabilité mutuelle.
« La compréhension philosophique de Makarenko du socialisme comme ordre et régularité, opposé au chaos du marché capitaliste et aux accidents du sort, est la plus directement liée à cet ensemble de questions. Elle se concrétise à travers l'idée de la pensée sociale pré-révolutionnaire russe sur le socialisme en tant que société solidaire. L'homme, selon Makarenko, est un phénomène culturel et historique, précieux en soi à toutes les étapes de la vie (enfance, jeunesse, maturité, vieillesse). Dans ses discussions sur la nature humaine, il fait preuve d’une prudence remarquable. Évitant le thème de la prédétermination biologique du développement de la personnalité, il souligne néanmoins l'inadmissibilité de lier l'hérédité biologique uniquement à des manifestations négatives. La prédétermination biologique peut aussi être positive (force physique, dextérité, intelligence, ingéniosité). Makarenko était athée, son attitude envers la religion était basée sur l'anthropocentrisme philosophique. L'enseignant croyait que la foi en Dieu paralyse l'activité de l'individu. « L’approche de Makarenko de la religion en tant que phénomène pathologique, forme unique de maladie mentale, est proche de la compréhension de la religion dans la tradition positiviste de la sociologie pré-révolutionnaire russe, qui a déterminé sa biographie intellectuelle (P.L. Lavrov). Cette mentalité est très typique de l’intelligentsia russe du début du siècle. Ce n’est pas une coïncidence si l’opposition « civilisatrice » de la religion à « l’électricité et la vapeur » coïncide. Tchekhov et un motif similaire dans les matériaux de Makarenko pour le roman « Les chemins d'une génération ». Dans le même temps, dans ses activités d'enseignement, Makarenko n'a jamais mené de propagande antireligieuse.
L’éducation Macarena visait à surmonter la dichotomie entre le développement humain individuel et social. Makarenko a mis en pratique l'idée avancée par le PCUS sur l'harmonisation du développement personnel, qui est devenue fondamentale dans sa conception personnelle de l'éducation. Pendant plus de soixante ans, les méthodes éducatives de la Macarena ont été perçues uniquement comme pédagogiques. Plus tard en Russie, le système Macarena a commencé à être perçu plus largement, sans clichés pédagogiques étroits. L’attention des éducateurs, des philosophes et des psychologues se concentre sur l’héritage de Makarenko. Un lien profond se révèle entre l’expérience pédagogique de Makarenko dans l’éducation, le développement et la correction de la personnalité à travers l’expérience de la théorie et de la pratique de la science psychologique.
"COMME. Makarenko est considéré non seulement dans le contexte de ses prédécesseurs historiques, mais aussi du point de vue du concept psychologique de conscience de soi individuelle, dans le contexte de l'analyse de la signification d'un nom, des revendications de reconnaissance et du genre. Cela permet non seulement de construire un modèle d'éducation et de développement personnel basé sur les activités pratiques et théoriques d'A.S. Makarenko, mais de voir la dynamique historiquement déterminée des changements dans les approches de l'éducation dans le contexte d'une idéologie changeante d'attitude envers la personnalité en développement. « Les nouvelles conditions socio-historiques, les tournants majeurs de la vie de la société donnent naissance à de nouvelles situations difficiles. Dans notre pays, des changements dans la vision du monde ont lieu, une révision des valeurs et idéaux antérieurs a lieu, les actes de désobéissance civile deviennent fréquents et les relations interethniques se détériorent. C'est au cours de cette période de crises socio-politiques et économiques, repensant le chemin historique du développement de notre société, que le problème de la délinquance infantile et de l'itinérance a réapparu. Le problème de l'orientation correcte de l'individu dans les phénomènes sociaux et de la familiarisation précoce des adolescents avec les valeurs humaines universelles se pose avec une urgence particulière. La situation sociale nous incite à nous tourner vers l'expérience d'A.S. Makarenko - enseignant et psychologue, spécialiste dans le domaine de l'éducation des adolescents en situation de catastrophe sociale." Dans l'éducation de l'individu, Makarenko attachait une grande importance à la formation de la conscience de soi et de l'estime de soi de l'individu. La principale méthode d'un enseignant dans la théorie et la pratique de l'éducation des adolescents est l'organisation des attitudes envers le passé, le présent et l'avenir de l'individu. Il n'a pas relié le passé, le présent et le futur en un seul concept au sein de la théorie de l'éducation, cependant, au niveau de la pratique, le temps de l'individu pour A.S. Makarenko était un moyen d'éducation. Il a considéré ce problème tout d'abord du point de vue de l'utilisation de méthodes et techniques pratiques spécifiques liées au temps psychologique de l'individu dans le processus pédagogique. En créant son système pédagogique, A.S. Makarenko s'est inspiré de travaux psychologiques contemporains, en phase avec le postulat scientifique de la pratique : à travers un système d'influence émotionnelle, les trois temps ont interagi de manière organique.
« Le processus pédagogique d'influence du passé des adolescents dans le système éducatif d'A.S. Makarenko est basé sur la méthode de dévalorisation du passé négatif pour la formation du statut social et personnel dans le présent, et sur la méthode d'explosion, qui entre en collision le passé et le présent, et contribue à la création de nouvelles conditions pour le développement des adolescents. Le principal facteur dans la formation d’un avenir psychologique et mental sain pour les adolescents dans le concept pédagogique de Makarenko est un système de lignes de personnalité prometteuses : collectives et personnelles, proches, intermédiaires et distantes.
« Makarenko a été l'un des premiers enseignants soviétiques à avoir soulevé avant la science pédagogique la question de la nécessité d'une étude spéciale des problèmes liés à l'éducation elle-même. Il a motivé cette exigence par le fait que la méthodologie du travail éducatif a sa propre logique, relativement indépendante de la logique du travail pédagogique, pédagogique ou de production. Mais il n'opposait pas l'éducation à l'éducation, il les considérait comme une unité, arguant que l'éducation devait être éducative. La théorie de Makarenko est directement issue de la pratique. S’appuyant sur les traditions de la pédagogie progressiste nationale et étrangère, Makarenko a déclaré l’influence décisive de l’environnement social, des conditions de travail et de repos et de la vie quotidienne sur la formation de la vision du monde et de la moralité d’un individu. Tout éduque - les circonstances, les choses, les actions, les actions des personnes, parfois de parfaits inconnus. Tout en éduquant la génération adolescente, il s’est battu avant tout pour le développement harmonieux de l’individu. Individuel et collectif, collectif et individuel. Le développement de leurs relations, leurs conflits et leur résolution, l’imbrication des intérêts et l’interdépendance sont au centre même du nouveau système éducatif, qu’il s’est toujours efforcé de créer et dont il considérait la création comme le commandement principal d’un enseignant.
La base du système pédagogique de Makarenko est la logique pédagogique, le concept de théorie est la thèse de l’action parallèle. La quintessence de la méthode de formation d'un grand professeur est l'idée d'une équipe pédagogique. Le système pédagogique de Makarenko, basé sur la théorie du collectif, vise la reproduction de la culture nationale traditionnelle russe, la formation d'un type de personnalité collectiviste avec une grande responsabilité envers une personne et son destin.
Lien bibliographique
Kensarinova M.V. THÉORIE COLLECTIVE A.S. MAKARENKO : ASPECTS PHILOSOPHIQUES ET PSYCHOLOGIQUES // Progrès des sciences naturelles modernes. – 2015. – N° 1-2. – P. 301-304 ;URL : http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34836 (date d'accès : 28/04/2019). Nous portons à votre connaissance les magazines édités par la maison d'édition "Académie des Sciences Naturelles"
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Introduction
1.1 Aspect historique et pédagogique de la problématique des relations entre l'équipe et l'individu
2.2 Gestion pédagogique de la formation du corps étudiant conformément à la théorie d'A.S. Makarenko
2.3 Application pratique du système de méthodes d'éducation collective A.S. Makarenko en train d'unir le corps étudiant dans une école moderne
Conclusion
Liste des sources utilisées
Application
Éducation de l'équipe Makarenko
Introduction
Il y a des flux et des reflux dans le développement et le développement de l'héritage de l'enseignant et écrivain exceptionnel, classique de la pédagogie nationale et mondiale Anton Semenovich Makarenko. Ils se produisent sous l’influence de grands changements sociopolitiques. Tel est le sort historique de tout héritage classique dans le domaine du savoir social et humanitaire, de la culture, de l’art et de la fiction.
Nous pouvons désormais considérer comme révolue la période qui a débuté dans les années 90 du siècle dernier. Ensuite, il y a eu des appels à « dé-makareniser » la pédagogie, « … à en expulser tout ce qui touche à Makarenko ». Aujourd'hui, en particulier, la continuité entre les œuvres de longue date d'Anton Semenovich et les approches modernes de l'ensemble de l'équipe scolaire a été rétablie sur de nouvelles bases.
Le fait qu'A. S. Makarenko ait tiré des conclusions importantes pour la pédagogie générale sur la base de son expérience de travail non pas dans une école ordinaire, « normale », mais dans une institution pour enfants des rues et jeunes délinquants, dans un établissement résidentiel, ne fait que confirmer une fois de plus le schéma : Les « percées » de la pédagogie vers une nouvelle qualité se font précisément en dépassant les limites de la pratique habituelle, en exposant ses limites et la nécessité de changements fondamentaux.
De plus, la colonie de A. S. Makarenko, nommée d'après M. Gorky, était «offensive», et la commune nommée d'après F. E. Dzerzhinsky était destinée aux enfants des rues. Dans les deux institutions, il y avait de nombreux enfants de la « famille » qui n'avaient aucune expérience de l'itinérance ou de la délinquance ; cela a été fait spécifiquement à des fins pédagogiques. Dès le début, la colonie porte son nom. M. Gorki fonctionnait comme une institution ouverte sur le principe de la présence volontaire des enfants.
La première caractéristique frappante du travail de A. S. Makarenko est qu'il est essentiellement le seul classique de la pédagogie qui a entièrement consacré ses activités à « l'éducation elle-même », résolvant avec succès le problème de son lien avec la vie, le travail productif, et a donné un exemple d'une combinaison fructueuse de formation professionnelle initiale générale et différenciée, opportune dans ses moyens et ses résultats, efficiente et efficace.
L’école dans son sens habituel devient ici une partie organique d’un complexe de production créative et culturel-éducatif, telle une communauté, un « collectif éducatif », qui se développe avec la société.
Le problème de l'éducation collective était l'un des plus développés de la pédagogie soviétique. L’école soviétique a accumulé une quantité substantielle de recherches théoriques et de développements pratiques sur cette question. Malheureusement, très souvent, ils étaient le produit du modèle de société totalitaire développé en Union soviétique et ne prenaient pas suffisamment en compte les intérêts de l'individu, le subordonnant complètement aux objectifs du collectif.
Au cours des dernières décennies, le paradigme de l’éducation a changé à plusieurs reprises. L’approche initiale, née à la suite du déni de l’expérience de l’école soviétique, proclamait « l’éducation par l’éducation ».
Ainsi, l'école a volontairement abandonné sa fonction sociale principale : le transfert de l'expérience sociale à la jeune génération. Les raisons de cette étape désastreuse, semble-t-il, sont faciles à déterminer : avec la destruction de l'idéologie communiste, un vide idéologique s'est formé parmi les éducateurs et la base sur laquelle il était possible de construire l'éducation de la jeune génération a disparu. Cependant, les conséquences de cet événement furent très graves.
Le rôle d'éducateur, abandonné par l'école, a été immédiatement repris par diverses structures, pas toujours sûres : des organismes publics aux sectes totalitaires, des clubs de loisirs aux groupes criminels.
Les conséquences sont évidentes : perte de repères socialement significatifs, effondrement des valeurs culturelles et morales, désorientation des jeunes dans la société, alcoolisme et toxicomanie.
Dans ces conditions, il convient de proclamer un nouveau paradigme dans les écoles : « L’éducation par l’éducation ». La société d’une république indépendante, de notre point de vue, reconnaît la nécessité de revenir de l’individualisme sans âme généré par la société capitaliste aux valeurs du collectivisme et de l’altruisme.
Malheureusement, récemment, le bagage théorique de l'école soviétique a été oublié et l'expérience pratique inestimable des enseignants a été gaspillée. Aujourd'hui, il semble urgent de faire revivre cette expérience, de l'analyser critiquement et d'en sélectionner les vraies valeurs qui contribueront au stade actuel à éduquer la personnalité noble et morale du bâtisseur du Kazakhstan indépendant et moderne. C’est cet intérêt qui a poussé l’auteur de cette thèse à se saisir de cette problématique.
Le but de ce travail est d'analyser la théorie de l'éducation collective dans un contexte historique et de mettre en évidence les aspects qui continuent de conserver leur pertinence et leur signification pour l'école moderne à la lumière de son nouveau paradigme.
Le but a déterminé les objectifs de la recherche :
Révéler les principales dispositions de la théorie de l'éducation collective d'A. S. Makarenko ;
Montrer l'application pratique des méthodes d'éducation collective de A. S. Makarenko dans le processus d'unification du corps étudiant dans une école moderne ;
Développer des moyens de mettre en œuvre la théorie et la méthodologie de l'éducation collective d'A. S. Makarenko dans une école moderne ;
Adapter le système d’A. S. Makarenko à la pratique des écoles modernes.
Conformément aux objectifs, les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées :
Analyse théorique de la littérature philosophique, pédagogique et méthodologique ;
Observation du processus éducatif moderne ;
Étudier la documentation scolaire liée au processus éducatif.
Une littérature bien développée sur cette question comprend les travaux d'un spécialiste aussi important de l'éducation collective que A. S. Makarenko. Tout d'abord, nous nous intéressons aux principes éthiques sur lesquels Makarenko était guidé, aux objectifs qu'il s'est fixés et à la manière dont il a évalué les résultats obtenus, quels éléments de l'expérience de la colonie il a posé comme base de l'éthique collective au premier stade de l'existence de la colonie. .
Les ouvrages les plus significatifs de cette période pour notre recherche sont : « Essai sur le travail de la colonie de Poltava du nom. M. Gorki" (1925), "Sur quelques problèmes de théorie et de pratique de l'éducation" (1927-1928), "Poème pédagogique" (1935), "Drapeaux sur les tours" (1938), "Marche 30" (1932), « Un livre pour les parents » (1937), ainsi que des articles pédagogiques.
1. La théorie et la méthodologie de l'éducation collective comme base de la pensée pédagogique d'A.S. Makarenko
1.1 Aspect historique et philosophique de la problématique des relations entre le collectif et l'individuel
Lorsqu'on commence à considérer l'histoire du corps étudiant, bien entendu, il faut simplement se tourner, tout d'abord, vers le terme lui-même et sa définition afin de connaître avec précision le sujet à considérer.
Le mot collectif lui-même vient du latin collektivus et est un groupe social relativement compact qui réunit des personnes engagées dans la résolution d'un problème social spécifique. Il existe différents groupes : ouvriers, militaires, sportifs... et étudiants, sur lesquels nous nous concentrerons en fonction des spécificités du thème choisi. Son concept repose sur la définition d'un collectif et signifie donc une association d'étudiants sur la base d'activités éducatives socialement utiles. Ayant appris ce qu’est le corps étudiant, nous disposons d’un moyen d’identifier ses traces à toutes les étapes de l’histoire humaine. Mais avant cela, je voudrais aborder certaines nuances et difficultés qui surgissent inévitablement lors d’une telle analyse de l’histoire. L’une de ces nuances est le terme « collectif étudiant » lui-même. Le fait est qu'il est récemment devenu largement utilisé et qu'il existe encore aujourd'hui un nombre important de synonymes. A cet égard, il serait juste de préciser que l'objet d'étude de cet ouvrage ne sera pas le terme collectif étudiant lui-même, mais le concept qu'il révèle.
Après avoir discuté de certaines des difficultés liées à l'étude du sujet, nous nous tournons hardiment vers l'histoire, à partir de l'époque de l'apparition de l'homme lui-même.
L'aspect philosophique de la relation entre le collectif et l'individu réside dans l'histoire même de la formation de l'individu dans le collectif. Depuis le tout début de l’histoire de l’humanité, les êtres du genre Homo sont sociaux. Il serait juste de noter qu'au stade primitif, l'individu humain n'était pas une personne, puisqu'il n'était pas conscient de ses caractéristiques caractérielles qui le distinguaient de son entourage. L'homme de cette époque ne se distinguait pas du tout de son environnement, comme en témoignent les croyances totémiques sur les ancêtres animaux.
À l’ère de l’esclavage, nous ne pouvons pas non plus parler d’une personnalité humaine distincte. Selon le philosophe A.F. Losev, la nature aliénée des relations sociales, dans lesquelles l'esclave est un « corps sans tête » et le propriétaire de l'esclave est une « tête sans corps », n'a pas non plus contribué à la prise de conscience de sa personnalité personnelle. soi. C'est sur ce sol que se sont développées de nombreuses vertus civiques des Grecs et des Romains - l'individu n'était toujours pas perçu par la société comme une unité sociale indépendante.
Au sens strict du terme, on n'a le droit de parler de formation de la personnalité qu'avec le début du Moyen Âge, lorsque l'individu devient une unité de production indépendante sur le terrain ou en atelier. L’étape du développement de l’individualité est arrivée. Mais pour comprendre et percevoir l’homme en tant qu’individu, il a fallu la Renaissance, qui a résumé la conscience individualiste d’un producteur indépendant et des idées spirituelles qui se sont développées sur la base de la morale chrétienne et soutenues par une tradition ancienne.
A partir de cette époque, dans l'histoire de la pédagogie, commence un processus dialectique complexe d'interaction entre le collectif et l'individu, dans lequel l'accent est soit déplacé sur l'éducation et l'éducation individuelles, afin d'obtenir une « personnalité idéale » (Rousseau) , ou à l’éducation collective afin de former un « homme nouveau » de la société communiste.
La question reste ouverte : pourquoi une personne recherche-t-elle si obstinément une équipe dans laquelle elle se sent à l'aise, même si cela l'oblige souvent à sacrifier les intérêts de sa propre personnalité ?
Divers philosophes ont tenté à plusieurs reprises de répondre à cette question, mais l'une des plus convaincantes a été proposée par le psychanalyste américain Erich Fromm : " L'homme est arraché à l'unité originelle avec la nature, qui est caractéristique de l'existence animale. Possédant à la fois la raison et imagination, il est conscient de sa solitude et de son éloignement, de son impuissance et de son ignorance, du hasard de sa naissance et de sa mort. Il ne pourrait pas affronter un tel état d'être une seconde s'il n'était pas capable de trouver de nouvelles connexions avec ses semblables, au lieu des anciens déterminés par les instincts... Le besoin d'unité avec les autres êtres vivants, la connexion avec eux est un besoin urgent, cela dépend de la santé mentale d'une personne... il existe plusieurs manières par lesquelles cette unité peut être trouvé et atteint. Une personne peut essayer de réaliser l'unité avec le monde en se soumettant à une personne, un groupe, une institution, Dieu. Sur ce chemin, elle surmonte l'éloignement de son existence individuelle en devenant partie de quelqu'un ou de quelque chose de plus grand que lui-même, et ressent une identité dans sa relation avec la force à laquelle il s'est soumis. Ou... une personne peut essayer de s'unir au monde en acquérant un pouvoir sur lui, en faisant des autres une partie d'elle-même...".
Fromm appelle ce type d’interaction entre l’individu et l’équipe symbiotique. Et il affirme que ce type d'interaction était le plus caractéristique de l'homme à différents stades du développement de la société :
« Dans le développement de la race humaine, le degré auquel une personne se reconnaît comme un Soi séparé dépend du degré auquel elle s'est séparée du clan et du degré de développement du processus de son individualisation. un clan primitif pouvait exprimer son sentiment d'identité avec la formule "Je suis Nous", il ne se comprenait pas non plus comme un "individu" existant séparément du groupe. Dans le monde médiéval, l'individu était identifié à son rôle social dans le hiérarchie féodale. Le paysan n'était pas une personne qui se trouvait être un paysan, et le seigneur féodal n'était pas une personne qui se trouvait être un seigneur féodal. Il était soit un paysan, soit un seigneur féodal, et ce sentiment d'immuabilité de position faisait partie intégrante de son sentiment d'identité. Lorsque le système féodal s'est effondré, son sentiment d'identité a été ébranlé et la question brûlante s'est posée : « Qui suis-je ? »...
Le développement de la culture occidentale a évolué vers la création d’une base pour la pleine expression de l’individualité. La libération politique et économique de l'homme, lui apprendre à penser par lui-même et à se débarrasser de la pression autoritaire a donné l'espoir qu'il puisse ressentir son Soi comme le centre et le sujet actif de ses capacités, ce qui est le cas. Mais seule une minorité est parvenue à une nouvelle expérience du Soi. Pour la majorité, l'individualisme n'était qu'une façade derrière laquelle se cachait l'échec de l'acquisition d'un sentiment d'identité individuel... Au lieu de l'identité clanique pré-individualiste, une nouvelle identification de troupeau se forme, dans laquelle le sentiment d'identité repose sur un sentiment d'appartenance indéniable à la foule.
Une citation aussi détaillée est donnée ici afin de déterminer le principe philosophique de base d’une interaction développementale optimale entre l’individu et l’équipe. Il s'avère qu'une équipe peut contribuer au développement personnel d'un individu exactement dans la mesure où ses membres se reconnaissent comme des individus.
Par conséquent, la principale tâche philosophique et pédagogique de l'éducateur est de constituer une équipe dans laquelle chaque individu se sentira comme un sujet d'activité productive, réalisera comment l'activité collective contribue au développement de l'individualité créatrice et l'acceptera. Le sentiment d'une communauté productive, et non l'illusion d'une sécurité conforme, est l'idéal des relations que chaque individu devrait attendre du collectif, qu'il devrait rechercher et produire à travers ses propres activités dans la société.
Les bases pédagogiques pour l'organisation et la formation d'une équipe éducative pour enfants ont été développées par d'éminents enseignants soviétiques N.K. Krupskaya et A.S. Makarenko. Ils associaient la nécessité d'une éducation collective principalement à la mise en œuvre des objectifs d'une société socialiste visant à développer des traits et des qualités collectivistes chez les étudiants, ainsi qu'à la capacité de travailler et de vivre en équipe, de combiner les intérêts publics avec les intérêts personnels.
La même idée a été soulignée avec persistance par A. S. Makarenko. Il a écrit que notre éducation devrait incarner la pédagogie d'une société socialiste. « Une tâche organisationnelle digne de notre époque et de notre révolution, note-t-il, ne peut être que la création d'une méthode qui, étant générale et unifiée, permet à la fois à chaque individu de développer ses capacités et de préserver son individualité.
Il est bien évident que, lorsque nous commençons à résoudre notre tâche pédagogique particulière, nous ne devons pas faire preuve de sagesse. Il faut seulement bien comprendre la position de l'homme nouveau dans la société nouvelle. La société socialiste repose sur le principe de la collectivité. Il ne doit pas contenir un individu solitaire, tantôt bombé comme un bouton, tantôt écrasé dans la poussière des bords de route, mais plutôt un membre du collectif socialiste.
1.2 Dispositions de base de l'enseignement collectif A.S. Makarenko
Le théoricien le plus célèbre qui a développé le modèle de « l’équipe éducative » était A. S. Makarenko. Lorsque les enseignants abordent le thème du collectif, que ce soit dans notre pays ou à l'étranger, il est automatiquement associé à la personnalité de ce grand professeur. Malgré les années, le fait reste inchangé : lorsque quelqu'un explore les problèmes d'une équipe, critiquant ou approuvant sa participation à l'éducation de l'individu, il se tourne vers les travaux de A. S. Makarenko.
De ce fait, il serait juste de s'attarder plus en détail sur le modèle de collectif qui s'est créé dans les institutions qu'il contrôlait. Comme mentionné ci-dessus et comme l'écrit le docteur en sciences historiques V. S. Helemendik dans son livre : « La place centrale dans la théorie de A. S. Makarenko est occupée par la doctrine de l'équipe éducative. »
A. S. Makarenko était très critique à l'égard de la pédagogie traditionnelle, qui plaçait toujours les questions didactiques au premier plan et reléguait les problèmes éducatifs au second plan. Il considère qu’il s’agit là d’une erreur fondamentale, puisque l’éducation est un phénomène plus vaste qui inclut l’apprentissage lui-même. Il rêvait d'écrire un manuel sur la pédagogie de demain selon un schéma différent : d'abord sur l'éducation, puis sur l'enseignant, pour terminer par la didactique. Malheureusement, ce rêve ne s’est pas réalisé.
A. S. Makarenko était un partisan de la discipline éducative spéciale. La méthodologie du travail éducatif, de son point de vue, est une branche distincte de la pédagogie, qui « a sa propre logique, relativement indépendante de la logique du travail éducatif. Bien entendu, les méthodes d'éducation et les méthodes d'éducation sont organiquement liées. Tout travail en classe est toujours en même temps un travail éducatif, mais le travail éducatif ne peut pas être réduit au seul travail éducatif.
Bien entendu, A. S. Makarenko n’a jamais ignoré ni la biologie ni la psychologie. Il croyait que la relation entre nos objectifs sociaux d'éducation collective et les objectifs et les données de la théorie de la psychologie et de la biologie est sujette à un changement constant. De plus, un changement dans cette attitude pourrait même aller « vers la participation constante de la psychologie et de la biologie à notre travail éducatif ». Cependant, en même temps, Anton Semenovich a exprimé sa ferme conviction que « ni de la psychologie ni de la biologie, un moyen pédagogique ne peut être dérivé par des moyens déductifs, par des méthodes simplement socialistes, par la logique formelle ».
Les principes de base sur lesquels devrait être construite une discipline éducative spéciale, du point de vue de A. S. Makarenko, sont les suivants : 1) respect et exigence ; 2) sincérité et ouverture d'esprit ; 3) intégrité ; 4) soin et attention, connaissance ; 5) faire de l'exercice ; 6) durcissement ; 7) travail ; 8) équipe ; 9) famille ; la première enfance, la quantité d'amour et la mesure de la sévérité ; 16) la joie des enfants, le jeu ; 11) punition et récompense.
Ainsi, en créant une méthode d'éducation collective, A. S. Makarenko est parti du fait que les nouveaux objectifs éducatifs sont d'une importance décisive. Par les buts de l'éducation, il entendait non pas les buts des événements individuels, l'idéal réel, mais l'ensemble du « programme de la personnalité humaine, le programme du caractère humain », et dans le concept de caractère il mettait « tout le contenu de l'être humain ». la personnalité, c’est-à-dire la nature des premières manifestations et des convictions intérieures, ainsi que l’éducation et les connaissances politiques – c’est absolument l’image complète de la personnalité humaine. »
"... Makarenko a appelé un collectif éducatif une telle forme d'organisation de la vie des enfants qui, étant une vie d'enfant pleine de sang et joyeuse, satisfaisant au maximum les besoins de la vie des enfants, est en même temps une école éducative communiste qui résout avec succès tous tâches éducatives découlant des exigences de notre développement social". L'enseignant a également évoqué la position du groupe d'étudiants dans la société : « L'équipe fait partie de la société soviétique, organiquement liée à tous les autres groupes.
Les enseignements de A. S. Makarenko contiennent une technologie détaillée pour la formation étape par étape d'une équipe. Il formule la loi de la vie du collectif : le mouvement est la forme de vie du collectif, l'arrêt est la forme de sa mort ; déterminé les principes de développement des équipes (transparence, dépendance responsable, lignes prometteuses, action parallèle) ; identifié les étapes (étapes) de développement de l'équipe.
Pour devenir une équipe, un groupe doit passer par un chemin difficile de transformation qualitative. Sur ce chemin, A. S. Makarenko identifie plusieurs étapes (étapes).
La première étape (l'enseignant comme sujet de gestion) est la constitution d'une équipe. A cette époque, l'équipe agit avant tout comme le but des efforts pédagogiques de l'enseignant, qui s'efforce de transformer un groupe organisationnellement formé en un collectif, c'est-à-dire une telle communauté socio-psychologique où sont déterminées les relations des élèves. par le contenu de leur activité commune, ses buts, ses objectifs et ses valeurs. L'organisateur de l'équipe est le professeur, toutes les exigences viennent de lui. La première étape est considérée comme terminée lorsqu'un atout a émergé et gagné dans l'équipe, les étudiants se sont unis sur la base d'un objectif commun, d'une activité commune et d'une organisation commune.
Dans un deuxième temps, l'influence de l'actif augmente. Désormais, l'activiste non seulement soutient les revendications de l'enseignant, mais les impose également lui-même aux membres de l'équipe, guidés par ses propres conceptions de ce qui est bénéfique et de ce qui est préjudiciable aux intérêts de l'équipe. Si les militants comprennent correctement les besoins de l'équipe, ils deviennent alors des assistants fiables pour l'enseignant.
Travailler avec l’actif à ce stade nécessite une attention particulière de la part de l’enseignant. La deuxième étape est caractérisée par la stabilisation de la structure de l'équipe. A cette époque, l'équipe agit déjà comme un système intégral dans lequel des mécanismes d'auto-organisation et d'autorégulation commencent à fonctionner. Il est déjà en mesure d'exiger certaines normes de comportement de la part de ses membres, tandis que l'éventail des exigences s'élargit progressivement. Ainsi, au deuxième stade de développement, l'équipe agit déjà comme un instrument pour l'éducation ciblée de certaines qualités de personnalité. L'objectif principal des enseignants à ce stade est d'utiliser au maximum les capacités de l'équipe pour résoudre les problèmes pour lesquels cette équipe est créée. Presque seulement maintenant, le collectif atteint un certain niveau de développement en tant que sujet d'éducation, ce qui permet de l'utiliser à dessein aux fins du développement individuel de chaque élève. Dans une atmosphère générale de bienveillance envers chaque membre de l'équipe, un haut niveau de leadership pédagogique qui stimule les aspects positifs de l'individu, l'équipe devient un moyen de développer les qualités socialement importantes de l'individu.
Le développement de l'équipe à ce stade est associé au dépassement des contradictions : entre l'équipe et les étudiants individuels qui sont en avance sur les exigences de l'équipe dans leur développement ou, à l'inverse, en retard sur ces exigences ; entre perspectives générales et individuelles ; entre les normes de comportement de l'équipe et les normes qui se développent spontanément en classe ; entre des groupes distincts d'étudiants avec des orientations de valeurs différentes, etc. Par conséquent, dans le développement d'une équipe, des sauts, des arrêts et des renversements sont inévitables.
La troisième étape et les suivantes caractérisent l'épanouissement de l'équipe. Ils se distinguent par un certain nombre de qualités particulières acquises aux étapes précédentes de développement. Pour souligner le niveau de développement de l'équipe à ce stade, il suffit de souligner le niveau et la nature des exigences les uns envers les autres par les membres de l'équipe : des exigences plus élevées envers eux-mêmes que envers leurs camarades.
Cela seul indique déjà le niveau d'éducation atteint, la stabilité des opinions, des jugements et des habitudes. Si le collectif atteint ce stade de développement, il forme alors une personnalité morale holistique. A ce stade, l'équipe se transforme en un instrument de développement individuel de chacun de ses membres. L'expérience commune, les appréciations identiques des événements sont la caractéristique principale et la caractéristique la plus caractéristique de l'équipe de la troisième étape.
A. S. Makarenko considérait également les relations intra-collectives, qui présentent des caractéristiques distinctives, comme un indicateur d'une équipe formée :
1) majeur - gaieté constante, volonté des étudiants à l'action ;
2) un sentiment d’estime de soi né de l’idée de la valeur de son équipe, de la fierté de celle-ci ;
3) l'unité amicale de ses membres ;
4) un sentiment de sécurité pour chaque membre de l'équipe ;
5) activité, se manifestant par une volonté d'agir de manière ordonnée et commerciale ;
6) l'habitude d'inhibition, de retenue dans les émotions et les paroles.
Les relations intra-collectives dans les institutions de A. S. Makarenko avaient un style particulier et unique, où l'importance était également accordée à l'esthétique de la vie quotidienne et où les étudiants devaient également avoir une apparence appropriée.
A. S. Makarenko a accordé une grande attention aux traditions qui ont émergé et se sont renforcées à toutes les étapes du développement de l’équipe. Les traditions sont des formes de vie collective très stables qui incarnent émotionnellement les normes, les coutumes et les désirs des étudiants. Il pensait qu'ils aidaient à développer des normes de comportement communes, à développer des expériences collectives et à décorer la vie.
Traditionnellement, ils étaient grands et petits. Les grandes traditions sont des événements de masse dynamiques, dont la préparation et la tenue favorisent le sentiment de fierté envers son équipe, la foi en sa force et le respect de l’opinion publique. Les petites traditions quotidiennes sont de taille plus modeste, mais non moins importantes dans leur impact éducatif. Il a noté à juste titre qu'ils enseignent à maintenir l'ordre établi en développant des habitudes de comportement stables. Les petites traditions ne nécessitent pas d'efforts particuliers, elles sont soutenues par l'ordre établi, un accord volontairement accepté par tous.
Les lois de l'existence du collectif sont particulièrement intéressantes pour étudier le modèle du collectif éducatif d'A.S. Makarenko. Ils étaient trois :
1 loi du système de lignes de perspective,
2 principe d'action parallèle,
3 continuité des générations.
Il a appelé un objectif pratique capable de captiver et d'unir les étudiants comme une perspective. En même temps, il partait du principe que « le véritable stimulant de la vie humaine est la joie de demain ». Un objectif à long terme compréhensible par chaque élève, conscient et perçu par lui, devient une force mobilisatrice qui permet de surmonter les difficultés et les obstacles.
Dans la pratique du travail pédagogique, A. S. Makarenko a distingué trois types de perspectives : proche, moyenne et lointaine. Une perspective étroite est proposée à une équipe à tout stade de développement, même au stade initial. Une perspective rapprochée pourrait être, par exemple, une promenade dominicale commune, une sortie au cirque ou au théâtre, un jeu de compétition intéressant, etc. La principale exigence d'une perspective rapprochée est qu'elle soit basée sur l'intérêt personnel : chaque élève le perçoit comme leur propre joie du lendemain, s'efforce de l'accomplir, anticipant le plaisir attendu. Le plus haut niveau de perspective rapprochée est la perspective de la joie du travail collectif, lorsque l'image même d'un travail commun capture les enfants comme une perspective rapprochée agréable.
La perspective moyenne, selon A. S. Makarenko, réside dans le projet d'un événement collectif, quelque peu retardé dans le temps. Atteindre cette perspective nécessite des efforts. Des exemples de perspectives moyennes largement répandues dans la pratique scolaire moderne incluent la préparation d'une compétition sportive, de vacances scolaires ou d'une soirée littéraire. Il est préférable de proposer une perspective moyenne lorsque la classe a déjà formé un bon atout, efficace, capable de prendre l'initiative et de diriger tous les écoliers.
Pour les équipes à différents niveaux de développement, la perspective moyenne doit être différenciée en termes de temps et de complexité.
Une perspective lointaine est un objectif repoussé dans le temps, qui est le plus significatif socialement et qui nécessite des efforts importants pour être atteint. Dans une telle perspective, les besoins personnels et sociaux se conjuguent nécessairement.
Un exemple de perspective à long terme la plus courante est l’objectif de terminer avec succès ses études et de choisir ensuite une profession. L'éducation à long terme ne donne un effet significatif que lorsque la place principale dans l'activité collective est occupée par le travail, lorsque l'équipe est passionnée par des activités communes, lorsque des efforts collectifs sont nécessaires pour atteindre l'objectif.
Lors de la construction de perspectives, il a noté : il est nécessaire de construire un système de lignes de perspective afin qu'à tout moment l'équipe ait un objectif brillant et passionnant, le vive et fasse des efforts pour le mettre en œuvre. Il a noté que le développement de l'équipe et de chacun de ses membres dans ces conditions est considérablement accéléré et que le processus éducatif se déroule naturellement. Vous devez choisir les prospects de manière à ce que le travail se termine par un réel succès. Avant de confier des tâches difficiles aux étudiants, il est nécessaire de prendre en compte les besoins sociaux, le niveau de développement et d'organisation de l'équipe, ainsi que l'expérience de son travail. Un changement continu de perspectives, la définition de tâches nouvelles et de plus en plus difficiles est une condition préalable au mouvement progressif de l'équipe.
Il est établi depuis longtemps que l'influence directe d'un enseignant sur un élève peut être inefficace pour plusieurs raisons. Les meilleurs résultats viennent de l’exposition des écoliers qui l’entourent. A. S. Makarenko en a tenu compte lorsqu'il a avancé le principe de l'action parallèle. Elle repose sur l'exigence d'influencer l'élève non pas directement, mais indirectement, à travers le collectif primaire. L'essence de ce principe est clairement présentée dans le schéma conventionnel proposé par I. P. Podlas (Annexe 1, Fig. 1). Ainsi, sur la base des travaux de A. S. Makarenko, il écrit que chaque membre de l'équipe est sous l'influence « parallèle » d'au moins trois forces : l'éducateur, l'activiste et l'ensemble de l'équipe. L'influence sur l'individu s'exerce à la fois directement par l'enseignant (parallèle 1), et indirectement à travers l'activiste et l'équipe (parallèles 2" et 2). Avec une augmentation du niveau de formation de l'équipe, l'influence directe de l'enseignant sur chaque élève s'affaiblit et l'influence de l'équipe sur lui augmente. Le principe des actions parallèles est applicable dès la deuxième étape de développement de l'équipe, où le rôle de l'enseignant et le pouvoir de son influence pédagogique sont toujours significatif. À des niveaux plus élevés de développement de l'équipe, l'influence de l'activiste et de l'équipe augmente. Cela ne signifie pas que l'enseignant cesse complètement d'influencer directement les élèves. Maintenant, il s'appuie de plus en plus sur le collectif, qui lui-même devient le porteur de l'influence éducative (le sujet de l'éducation).
Selon sa structure, l’équipe d’A.S. Makarenko était divisée en 2 types : générale et primaire. Le primaire faisait partie du tout et c'est avec lui qu'Anton Semionovitch proposa de commencer le travail éducatif. C'était un collectif dans lequel ses membres individuels étaient en constante association professionnelle, quotidienne, amicale et idéologique. Dans les institutions de Makarenko, l’équipe principale s’appelait un détachement, dirigé par un commandant élu pour une période de trois à six mois. Parmi la variété existante d'options et de principes sur lesquels il est possible de constituer une équipe principale, Anton Semenovich a choisi l'âge et la production. Mais plus tard, lorsqu’une équipe amicale s’est constituée, il a créé des groupes d’âges différents. Prêtant attention au collectif primaire, il a souligné la nécessité d'une éducation à travers un collectif général dont la principale condition d'existence était la possibilité d'une réunion commune.
Le « squelette du collectif » de A. S. Makarenko, outre sa structure, possédait également des organes d’autonomie gouvernementale. Les organes d'administration autonome comprenaient l'ensemble du personnel enseignant.
Cela est dû au fait que le Corps législatif était une assemblée générale de l'ensemble du personnel enseignant, où chacun avait droit à une voix prépondérante. Lors de l'assemblée générale, les questions les plus importantes de la vie de l'équipe ont été décidées. Il existait également un organe exécutif comprenant les commandants des détachements primaires et les présidents des commissions et des commissions dirigées par un président.
Selon A. S. Makarenko, le résultat de l'ensemble du système éducatif est le régime et la discipline. Dans les collectifs de la colonie du nom. M. Gorky et la commune des enfants du nom. C'était F.E. Dzerzhinsky. Par discipline, l'enseignant entendait la vie bien organisée des enfants, dont la logique était la domination des intérêts du collectif sur les intérêts de l'individu. Cette logique a commencé à fonctionner dans le cas où l'individu s'opposait consciemment au collectif.
Par régime A.S. Makarenko a compris la méthode et les moyens d'éducation. Il pensait que cela devrait être rapide, obligatoire pour tous les étudiants et précis dans le temps.
Quant à la punition, A.S. Makarenko a déclaré que l'éducation, si elle est correctement organisée, ne devrait pas être punie. Et s’il est encore utilisé, il doit l’être sans causer de préjudice moral ni de souffrance physique. Par l’essence de la punition, A.S. Makarenko a compris l’expérience de l’enfant d’être condamné par l’équipe.
Ainsi, les principaux éléments posés par A. S. Makarenko comme base du modèle « équipe éducative » sont :
1. Autonomie gouvernementale
2. La constitution du collectif, des normes de vie et des règles de comportement collectives, écrites et non écrites, d'un système d'exigences pour l'individu, ainsi que d'un régime.
3. Discipline
4. Subordination
5. Responsabilité
6. Ton et style de vie
8. La nature des relations au sein de l'équipe
9. Intérêts de l'enfance
Lorsqu’une personne obtient des résultats réels et sans précédent, il y a toujours ceux qui l’admirent et ceux qui veulent la défier. A cet égard, il est nécessaire de peser le pour et le contre de certaines dispositions du système éducatif dans l'équipe construite par Makarenko.
Parmi les critiques les plus célèbres d'A. S. Makarenko, se distingue le docteur en sciences pédagogiques, le professeur Yu. P. Azarov.
Sa citation relative à A. S. Makarenko est devenue particulièrement célèbre : « … Il est terrible parce qu'il a du talent. Parce qu’il est devenu le chanteur non pas d’une dictature extérieure, mais d’une dictature profondément intérieure, où la violence est acceptée avec joie par ceux contre qui elle s’adresse. A. S. Makarenko a créé un ensemble de dogmes primitifs qui se sont facilement ancrés dans la conscience des enseignants : pour l'équipe, à travers l'équipe, dans l'équipe ! L'école est une usine ! Majeur! Nous ne nous soucions pas de la personnalité ! Conscience, développement harmonieux, compassion, catégories bourgeoises. Nous créons une pédagogie d'action parallèle, ce qui signifie que nous ne nous soucions pas de la souffrance de chaque individu, tant que le collectif piétine en fanfare vers les victoires esquissées ! Le makarenkoïsme s’est épuisé ! .
Ainsi, la citation commence par un certain paradoxe : « …la violence est acceptée avec joie par ceux contre qui elle est dirigée… ». Mais tout se passe alors selon le dicton : « Plus on s’enfonce dans la forêt, plus il y a de bois de chauffage ». De telles associations surviennent involontairement parce qu'Azarov affirme que A. S. Makarenko ne se souciait pas de l'individu, alors qu'en même temps dans son autre livre il écrit : « …Notre éducation devrait viser à révéler les capacités de chaque enfant, conduire à l'identification des talents créatifs de chaque étudiant en tant que sujet de la formation d'une personnalité holistique plutôt que partielle. Ce sont ces positions marxistes que N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, V.A. Sukhomlinsky, A.S. Makarenko révèlent dans leurs travaux.» Et puis Yu. P. Azarov lui-même mentionne la méthode « d'action parallèle » dans laquelle l'individu joue l'un des rôles principaux avec l'équipe.
Mais Yu. P. Azarov, poursuivant ses critiques, malgré le style de gestion démocratique de l'enseignant, le compare à l'incorrigible totalitaire Staline : « Tous deux sont modestes, soignés, secs, tous deux ne supportent pas les conversations éthiques vides, n'acceptent pas Dostoïevski, nient de tels catégories éthiques comme la conscience, la compassion, l'empathie » ou « …Ces deux « grandes » personnes incarnaient un nouveau type de personne. Makarenko a donné l'exemple à ses élèves et à ses professeurs. Staline – aux citoyens du pays. » Dans son livre, il fait de telles comparaisons comme prologue à d'autres attaques contre le grand professeur, où A. S. Makarenko, lui semble-t-il, agit comme le successeur des idées de la théorie de Staline : « … Makarenko a développé les idées de la théorie de Staline. théorie" Ou: "Makarenko a absorbé la chose la plus terrible qui était dans l'idéologie de Staline: le nivellement de la personnalité, le rejet des traditions intelligentes de la pédagogie russe et classique..." Et cela est dit malgré le fait qu'A. S. Makarenko, avant de commencer la construction de ses institutions, il a étudié en profondeur l'expérience d'enseignants occidentaux et russes, par exemple S. T. Shatsky.
En considérant les attaques de Yu. P. Azarov contre A. S. Makarenko, on remarque involontairement qu'elles ne visent pas un modèle holistique spécifique de « l'équipe éducative », mais des extraits fragmentaires des œuvres qu'il a écrites. Les œuvres de A. S. Makarenko ne peuvent pas être lues en deux, trois mots ou paragraphes, elles doivent être perçues de manière globale, en tenant compte des conditions dans lesquelles il a travaillé.
Mais ce qui est bien, c’est que même de telles attaques ont quelque chose à répondre, car Makarenko croyait en réalité que l’harmonie de l’individu et de l’équipe était la condition principale de sa vie et de son influence éducative. Beaucoup, à l'exception de Yu. P. Azarov, comprennent mal la position concernant la subordination des objectifs individuels aux objectifs collectifs. Mais ici, cette situation doit être comprise non pas comme la suppression de l'individu par le collectif, mais comme le fait que l'individu devait remplir les responsabilités fondamentales qui lui étaient assignées pour s'améliorer, adhérer aux règles de comportement et adhérer à la règle de respect. pour les aînés. Et cela est clairement lié à la loi de la vie du collectif d’enfants d’A. S. Makarenko - l’unité de la liberté et de la responsabilité, des droits et des responsabilités de l’individu.
Et si Y. P. Azarov et d’autres critiques de A. S. Makarenko s’opposent à ses lois, pourquoi ne s’opposent-ils pas à l’ensemble du système juridique, non seulement de la Russie, mais du monde entier, qui est construit sur des principes similaires ?
En lisant le livre de Yu. P. Azarov, il y a une réponse à cette question : "... J'avoue que moi aussi, je n'étais pas complètement sûr d'avoir raison."
Ne comprenant peut-être pas les idées fausses d'A.S. Makarenko et de ses partisans, à la recherche d'un chat noir dans une pièce sombre où il n'y en a pas, il poursuit le fil de ses pensées, ce qui nous laisse perplexes. Par exemple, il classe l’autonomie gouvernementale parmi ces moyens qui peuvent se transformer en son contraire direct, conduisant à la suppression de « …l’initiative, à la dévalorisation de la dignité humaine… ». En même temps, il n'accepte pas le caractère autoritaire des relations : « …Le caractère autoritaire des relations, la cruauté et la désunion créent un malaise dans l'âme des enfants, et le climat psychologique négatif dans la communauté scolaire a toujours un mauvais effet. sur l'état mental de tous les élèves, sans exception. » Ce qui ne laisse essentiellement aucune alternative au choix de nouer des relations au sein d'une équipe d'enfants.
Contrairement à de telles réflexions, Yu. P. Azarova n'arrive pas à sa réflexion logique. A. S. Makarenko, qui a également accordé une grande attention aux relations scolaires basées sur la pratique, écrit : « Afin d'assurer un impact positif sur l'individu, le l’enseignant doit suivre l’évolution des relations au sein d’une équipe, les guider, les aider à les comprendre et, si nécessaire, les construire.
En Occident, A. S. Makarenko a également été critiqué par certains enseignants. La pression la plus forte est venue de sa déclaration : « La préférence pour les intérêts du collectif doit être poussée jusqu’au bout, même jusqu’au bout impitoyable. » En lisant ces mots, je me souviens de l'incident décrit dans son "poème pédagogique", lorsque lors d'une assemblée générale, le personnel de la colonie qu'il dirigeait, malgré la persuasion de Makarenko, a expulsé de leur nombre un étudiant pour avoir déclenché une bagarre. En substance, ce fut précisément la fin impitoyable pour ce fauteur de troubles.
A. S. Makarenko a autorisé une telle approche pour résoudre le problème entre l'équipe et l'individu dans le cas où tous les moyens d'influencer l'individu étaient épuisés et où d'autres continuaient à souffrir d'un tel membre de l'équipe - étudiants et enseignants. Ceci est confirmé par les propos de l'enseignant lui-même : « En protégeant le collectif à tous les points de contact avec l'égoïsme de l'individu, le collectif protège ainsi chaque individu et lui offre les conditions d'épanouissement les plus favorables. À cet égard, le résultat de l’expérience professionnelle de Makarenko est que le travail collectif visant à résoudre un large éventail de problèmes favorise les motivations sociales, le sens des responsabilités et le collectivisme, ainsi qu’une attitude créative à l’égard du travail. En conséquence, nous pouvons conclure que, à partir de son modèle d'éducation en équipe et à travers une équipe, le grand professeur a créé une méthode qui donne à chaque individu la possibilité de développer ses capacités et de maintenir son individualité.
Mais avec tout le respect que je dois à A.S. Makarenko, on ne peut qu’admettre que même s’il n’a pas ignoré l’individu de l’équipe, le problème du développement de l’individualité de l’enfant dans l’équipe n’a jamais été pleinement révélé.
Mais en même temps, comprenant la complexité de ce problème, il pensait qu'à mesure que la société et les individus humains se développeraient, cela deviendrait encore plus compliqué. Et il a posé la question aux enseignants du futur : « Comment, en fonction des qualités d'une personne, de ses inclinations et de ses capacités, peut-il diriger cette personnalité dans la direction qui lui est la plus nécessaire.
Le drame du grand professeur A. S. Makarenko, semble-t-il, ne réside pas du tout dans sa personnalité. Dans ce cas, la critique de l’enseignant le rend responsable du respect de l’ordre social exigé par la société soviétique totalitaire des années 30. En même temps, il ne faut pas oublier que l’expérience de Makarenko a permis à de nombreux enfants de passer par l’école de socialisation qui, sans elle, auraient été irrémédiablement perdus pour la société. Oui, le régime totalitaire a commandé une personne conformiste qui se soumettrait « majoritairement » à toutes ses exigences. Oui, A. S. Makarenko accordait peu d’attention au développement de l’individualité, mais n’oublions pas qu’à cette époque même les philosophes n’avaient pas encore parlé de ce concept.
Dans le même temps, le système éducatif de Makarenko était efficace, et notre travail aujourd'hui consiste à « séparer le bon grain de l'ivraie » et à utiliser dans la pratique ce qui reste d'actualité à ce jour : la méthodologie d'organisation d'une équipe d'enfants.
2. Modalités de mise en œuvre de la théorie et de la méthodologie de l'éducation collective A.S. Makarenko dans une école moderne
2.1 Les activités comme principal moyen d'éducation du corps étudiant
Lors d'un débat autour de son livre « Poème pédagogique », A. S. Makarenko a recommandé : « Et en pédagogie, il faut inventer ».
La créativité fait référence à l'activité de création de produits nouveaux et originaux ayant une signification sociale. Ces produits peuvent être des machines, des idées scientifiques, des méthodes d'enseignement et d'éducation, des œuvres d'art, de la littérature.
La créativité est la principale réserve pour améliorer toute activité, y compris l'éducation. Un véritable enseignant est en constante recherche créative : chaque jour, il doit résoudre de plus en plus de nouveaux problèmes - éducatifs, pédagogiques, organisationnels, communicatifs.
L’étude de la créativité dans le domaine de l’éducation n’est pas une fin en soi. Des informations sur la façon dont tel ou tel innovateur a fait une découverte, inventé sa technique, sa méthodologie, ses tactiques pédagogiques, etc., peuvent aider d'autres éducateurs à mieux comprendre la technologie de la créativité et à avoir une attitude différente envers leurs activités.
Nous essaierons de résumer les données disponibles dans la littérature sur les caractéristiques de la créativité en pédagogie, ainsi que d'analyser l'activité créatrice de A. S. Makarenko, un innovateur exceptionnel dans le domaine de l'éducation, qui a de nombreuses découvertes pédagogiques à son actif, et de mettre en œuvre le système dans la pratique des écoles modernes.
Comme dans d'autres types d'activités, la créativité dans le domaine de l'éducation présuppose qu'une personne possède des capacités, des motivations, des connaissances et des compétences. L'imagination, l'intuition et les composantes inconscientes de l'activité mentale jouent un rôle important dans la créativité. Nous ne parlerons ici que des motivations, des objectifs et des méthodes typiques de la créativité pédagogique.
Les motivations de la créativité pédagogique sont des motivations externes et internes. Ce n'est pas un hasard si de nombreux auteurs soulignent : sans amour pour les enfants, un enseignant ne réussira pas du tout. Ce n'est qu'avec une combinaison de motivations externes et internes que la créativité pédagogique est possible. Le but de la quête créative d'un scientifique ou d'un enseignant innovant dans le domaine de l'éducation des écoliers peut être l'amélioration de n'importe lequel de ses liens, s'il contient une contradiction, la résolution de tout problème pédagogique ou la création d'un nouveau système éducatif. . Des exemples d'objectifs actuels dans une école moderne comprennent l'humanisation de l'interaction entre un enseignant et les enfants, les conditions psychologiques préalables à la coopération entre un enseignant et un élève, l'établissement et le maintien d'un contact psychologique avec lui, l'amélioration des méthodes d'influence psychologique, le développement d'un étudiant en tant que sujet d'auto-éducation, développement d'une situation de développement en tant que structure socioculturelle intégrale.
La créativité de l'enseignant se manifeste le plus clairement dans la conception de l'environnement éducatif et l'organisation de l'environnement culturel (A. S. Makarenko). Habituellement, dans les livres et les manuels scolaires, l'environnement est présenté comme stable ; seule la méthode d'éducation, en tant qu'un de ses éléments, change. Les partisans de l'approche activité, par exemple, lorsqu'ils recommandent d'impliquer un enfant dans des activités à des fins éducatives, en parlent comme si elle était adaptée à la résolution de problèmes éducatifs. L. S. Vygotsky a également écrit qu'« un environnement unique n'existe pas en réalité » (c'est-à-dire l'environnement social en tant qu'ensemble de relations humaines).
Les enseignants savent bien qu'il existe des cours où l'on se rend avec un sentiment de joie : y travailler donne un regain d'énergie et incite à rechercher de nouvelles solutions méthodologiques. Mais il existe aussi des groupes d'étudiants avec lesquels nous aimerions réduire les contacts au minimum, voire les éviter complètement. Dans presque toutes les écoles, il y a des classes où les enseignants vont donner une leçon ou une activité parascolaire, en se surpassant. Dans les cas avancés, l'affaire peut aboutir à un refus massif des enseignants de donner des cours dans une classe particulière. De plus, les étudiants peuvent y être « forts » et intellectuellement développés. Les résultats des recherches sociologiques montrent que dans les classes de gymnase, de tels problèmes surviennent plus souvent que dans les cours ordinaires. Les élèves de ces classes et écoles signalent plus souvent des situations conflictuelles avec les enseignants. Dans les classes de gymnase, moins souvent que dans les classes ordinaires, les écoliers ressentent un intérêt mutuel et une bonne volonté les uns envers les autres. Les lycéens sont plus susceptibles que les autres de constater de l'hostilité et de l'hostilité dans les relations entre classes.
Les enseignants ont toujours enregistré ce phénomène particulier qui, étant intangible, a néanmoins un impact sur la formation du caractère, les performances et le bien-être émotionnel des membres du groupe. L.N. Tolstoï a un jour appelé ce phénomène « l'esprit » de l'école. Chaque famille, groupe de production, équipe enseignante, classe a un « esprit » particulier.
A. S. Makarenko a été l'un des premiers à identifier ce problème. Ayant la capacité de capturer avec sensibilité les moindres nuances de l'ambiance générale de l'équipe d'enfants, il a introduit les concepts de « style et de ton » de l'équipe, proches du « climat » et de « l'atmosphère » d'aujourd'hui, a identifié les caractéristiques individuelles de style et de ton. , ont trouvé des moyens spécifiques d'améliorer ces formations subtiles et ont prouvé expérimentalement leur efficacité.
Au début du XXe siècle, A. S. Makarenko notait avec perspicacité que la question du style du collectif méritait une monographie à part, tant elle est importante. Jusqu’à présent, de nombreuses questions restent en suspens : quels sont les modèles de formation du climat ? Quels facteurs déterminent le plus la nature du climat ? Quelle est la technologie pour l’améliorer et, si nécessaire, la corriger ?
Les concepts mêmes de « style » et de « ton » dans les œuvres de A. S. Makarenko ne sont pas clairement définis. Mais dans divers articles on trouve de nombreuses explications qui permettent de dire que par le « style et le ton » de l'équipe l'auteur a compris l'orientation générale, la nature des relations cultivées dans l'équipe.
A. S. Makarenko s'intéressait principalement aux relations émergentes avec divers aspects de la réalité. Il s’appuie sur la psychologie des relations, estimant que « c’est la relation qui constitue le véritable objet de notre travail pédagogique ».
L'approche relationnelle ouvre une nouvelle voie dans l'étude de l'essence du climat psychologique du groupe. Dans la pédagogie moderne, le climat social et psychologique d'un groupe est compris comme un champ dynamique de relations qui détermine le bien-être d'un individu, le degré de manifestation du « je » personnel et la nature du développement (moral, intellectuel, professionnel, etc.) de chaque membre du groupe. Les relations « principales » qui déterminent la nature du climat psychologique d'un groupe sont les relations à la personne, à la vie, au travail, à l'éducation, à soi-même, à un groupe, à l'humanité.
Le rôle principal dans la formation du climat appartient aux attitudes manifestées envers une personne. Ils peuvent être respectueux, gentils, attentionnés, sincères. Dans ce cas, toutes les conditions préalables à la formation d'un climat favorable apparaissent.
Les attitudes envers la cause, le groupe dans son ensemble, envers soi-même et envers les autres jouent également un rôle important. Ces orientations ont été suggérées. Dans sa conférence « L'éducation difficile. Relations, ton dans l'équipe" met en évidence les relations que l'auteur considère comme les principales qui déterminent le style de l'équipe. Il a mis au premier plan la vigueur et la confiance dans sa vie. "Une gaieté majeure et constante, pas de visages sombres, pas d'expressions aigres, une volonté constante d'agir, une humeur rose, exactement une humeur majeure, joyeuse et joyeuse, mais pas du tout hystérique." Sur la base de l'interprétation moderne, au premier plan se trouve une attitude générale envers la vie, qui devrait être caractéristique d'une association d'enfants avec un climat psychologique favorable.
Selon Makarenko, le signe d'un climat psychologique sain est l'estime de soi. "Cette confiance en sa propre personne naît de l'idée de la valeur de son équipe, de la fierté de son équipe... Le ton de la dignité est difficile à cultiver, cela prend des années." L’attitude de l’individu envers lui-même était liée à une attitude particulière envers son équipe, qualifiée de fierté.
A. S. Makarenko accordait une grande importance à la sécurité des membres de l'équipe. « Chaque personne doit se sentir protégée de la violence et de la tyrannie, du harcèlement... J'ai veillé à ce que les garçons et les filles de 10 à 12 ans les plus petits et les plus doux ne se sentent pas comme des membres juniors de l'équipe. Dans le travail - oui, dans les affaires - mais dans leur bien-être, dans leur confiance en eux, ils se sentaient parfaitement protégés, puisqu'ils sentaient que personne ne pouvait les offenser, puisque chaque personne offensée serait protégée non seulement par son propre détachement, brigade, moi, et en plus, le premier camarade que j'ai rencontré. C'est très difficile à réaliser. Malheureusement, les écoles d'aujourd'hui n'offrent pas un niveau élevé de protection aux enfants qui y étudient.
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Anton Semenovich Makarenko (1888-1935) est l'auteur de la théorie de l'éducation individuelle en équipe, qui dominait la pédagogie soviétique jusque dans les années 1980. Dans les années 1930 il a dirigé les établissements d'enseignement exemplaires « Colonie de travail du nom d'A.M. Gorki" et "Commune du travail des enfants du nom de F.E. Dzerjinski », mena plus tard des activités éducatives actives. Il a exposé ses idées principales dans les ouvrages artistiques et pédagogiques « Poème pédagogique », « Drapeaux sur les tours », « Livre pour les parents ». Sur la base de l'expérience empirique de l'éducation dans les établissements d'enseignement du travail, A.S. Makarenko a créé une théorie pédagogique de l'éducation individuelle en équipe.
Postulant l'idée d'éducation en équipe et à travers l'équipe, l'enseignant a formulé les principes de base de l'éducation. Conformément à ces principes, un collectif est une association caractérisée par un certain système de pouvoirs et de responsabilités, une certaine relation et interdépendance de ses parties individuelles ; « A travers le collectif, chaque membre entre dans la société. » Soulignant l’importance de l’autonomie gouvernementale des élèves en tant que facteur d’influence éducative décisive sur les enfants, A.S. Makarenko a souligné le rôle des traditions, des coutumes, des normes, des valeurs, du style et du ton des relations qui se développent au sein d'une équipe donnée. Il accorda une grande attention aux méthodes d'organisation du processus éducatif. L'enseignant considérait que le facteur principal du développement de l'équipe était son mouvement : l'équipe devait toujours vivre une vie intense, en s'efforçant d'atteindre un objectif précis. Ce processus est dirigé par l'enseignant, qui développe un système de lignes de perspective, comprenant des objectifs d'activité à court, moyen et long terme. Développé par A.S. La méthode d’influence parallèle de Makarenko consistait à mettre en œuvre simultanément les exigences de l’équipe et de l’enseignant auprès de l’individu.
La théorie de l’éducation de l’individu en équipe a eu une grande influence sur l’organisation du processus éducatif dans l’école soviétique et constitue encore aujourd’hui l’une des théories fondamentales de l’éducation.
L'éducation et la pédagogie soviétiques, générées par le système social totalitaire et l'idéologie communiste, présentent certaines caractéristiques selon les périodes. Les premières années post-révolutionnaires combinaient une orientation vers une « école du travail » avec les idées d’une « éducation gratuite », agrémentées de phrases romantiques révolutionnaires. Années 20 - « école du travail » : une école polytechnique ouvrière unifiée, le désir d'humaniser l'éducation, le traitement créatif de l'expérience occidentale (D. Dewey). Les années 30 étaient « l’école de l’étude », principalement dans sa version autoritaire : ne pas s’appuyer sur l’expérience personnelle, ne pas découvrir de connaissances, mais consommer des échantillons tout faits. Les écoles ont des réglementations et des schémas idéologiques stricts. Malgré le fait que le but de l'éducation ait été déclaré comme étant le développement global de l'individu, en réalité des interprètes obéissants, des « rouages » du système, des « cadres du socialisme » ont été formés. Toutes ces tendances ont persisté tout au long de l'existence de l'école soviétique, bien que dans les années 50 et 60. , après la révélation du culte de la personnalité de Staline, des théories pédagogiques intéressantes et productives sont apparues (éducation au développement, apprentissage par problèmes, activités créatives collectives).
Le désir de montrer les tendances avec lesquelles l'école et la science pédagogique « vivaient » explique en grande partie la « sélection » de noms, qui, à côté de scientifiques vraiment remarquables, comprenaient des agitateurs et des fans marxistes, mais ce sont eux qui déterminaient souvent le « visage » » des Lumières à l’époque soviétique.
Principaux événements et faits
1917 - un décret est signé portant création d'une commission d'État pour la production
briller. A.V. Lunacharsky nommé commissaire du peuple à l'éducation
1918, décembre-mars - grève des enseignants russes à l'appel du Syndicat panrusse des enseignants (VUS) pour protester contre la politique bolchevique dans le domaine de l'éducation (propagande obligatoire de la ligne du parti, distribution de littérature du parti, etc. ). La grève a été déclarée illégale et le VUS interdit.
1918 - documents fondamentaux du post-révolutionnaire
formation sur l'École unifiée du travail (UTS) : « Principes de base de l'École unifiée du travail », « Règlement sur l'École unifiée du travail de la RSFSR », etc.
Tous les types d'écoles précédents. remplacé par du travail à deux niveaux (I - 8-13 ans, cursus de cinq ans, II - 13-17 ans, cursus de quatre ans), école maternelle pour les enfants de 6-8 ans. L'enseignement est gratuit, mixte (pour les deux sexes), les matières religieuses et les rituels sont interdits à l'école. L'École unifiée du travail a été conçue pour initier les étudiants au monde du travail, à la nature et à la société, et les rapprocher de la vie. Une étude approfondie du monde doit non seulement introduire les propriétés des objets et de la société, l'économie moderne et les nouvelles relations, mais aussi préparer un nouveau type de travailleur pour le pays. La « Déclaration sur l’École unifiée du travail » proclame l’éducation sociale-collective et internationale et vise à élever des enfants actifs. Les documents sur ETS ont été évalués positivement par D. Dewey, ST. Shatsky, PP Blonsky ; critiqué par P.F. Kapterev, I.I. Gorbunov-Posadov, les émigrés - pour le décalage entre les paroles et les actes, pour avoir imposé la « seule bonne » idéologie et ignoré les traditions.
1919-1922 - recherche intensive du contenu de l'enseignement et de la structure de la nouvelle école. Un enseignement de sept ans a été introduit comme enseignement de base et, sur sa base, des écoles professionnelles - des écoles techniques ; Après les critiques de Lénine, la moitié des écoles se sont tournées vers cette forme d’enseignement. En 1922, ils retournèrent à l'école de 9 ans.
1923-1925 - introduction dans la pratique scolaire des programmes du GUSA (Conseil académique d'État), dans lesquels les matières étaient presque éliminées, l'enseignement était complet, « autour » du thème (« Notre ville », « Vacances du 1er mai », « Notre village », etc.), selon le principe « du proche au loin ». De votre famille à la vie « commune ». Du travail à la maison au travail à l’usine. Les programmes interféraient avec un apprentissage approfondi.
1921-1925 - l'émergence des écoles d'apprentissage en usine (FZU), des écoles d'usine de sept ans (FZS). Ceci est lié à l’idée de l’enseignement polytechnique et du lien entre l’apprentissage et le travail productif. Cette idée, avancée par K. Marx, a existé dans notre éducation jusque dans les années 90. XXe siècle.
1927 - introduction du travail comme matière spéciale à l'école. Familiarisation avec les industries, les outils, les matériaux, développement des compétences professionnelles dans les ateliers scolaires.
1929 - création de nouveaux programmes (pour les écoles du premier niveau), une étape de l'enseignement complet à l'enseignement par projets complexes (par exemple, les sciences naturelles ont été étudiées dans le cadre des projets « Préservons et améliorons notre santé », « Comment améliorer la production sur un plan ferme collective », etc.). L’émergence de la méthode projet, le plan Dalton (l’enseignant n’est que consultant, suppression des devoirs, travail autonome sur les missions de l’enseignant et auto-évaluation des connaissances, formes de travail en groupe).
1930-1933. L’« école du travail » se transforme en « école d’études ». Les résolutions (voir tableau) soulignent que « l'inconvénient fondamental de l'école à l'heure actuelle » est « une quantité insuffisante de connaissances pédagogiques générales » ; il n'y a pas « de personnes pleinement alphabétisées qui maîtrisent bien les bases scientifiques » ( "Sur l'école primaire et secondaire"). Il est déclaré nécessaire de « maîtriser systématiquement et fermement les sciences » sur la base de programmes et de plans « strictement définis et soigneusement élaborés ». En 1933, le décret du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l’Union « sur les manuels scolaires pour les écoles primaires et secondaires » reconnaissait la nécessité de manuels scolaires stables et unifiés.
Un système scolaire durable est en cours de création avec un enseignement régulier des matières, un horaire de cours unifié, des programmes et des manuels standard.
1934 - Résolution du Conseil des commissaires du peuple de la RSFSR « Sur la préparation à l'introduction de l'enseignement obligatoire universel de sept ans ».
Vers la fin des années 30. dans les villes, un système scolaire universel de sept ans a été introduit, mais l'analphabétisme est resté très élevé (en 1939, un habitant sur cinq de plus de 10 ans ne savait ni lire ni écrire).
1936 - Résolution du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l'Union « Sur les perversions pédologiques dans le système du Commissariat du peuple à l'éducation », qui met fin à la pédologie dans le pays. Le Comité central n’était pas satisfait de la méthodologie pédologique non marxiste et « anti-scientifique bourgeoise » ; Au lieu d'une approche partisane, les pédologues se sont appuyés sur des enquêtes (extrait de la résolution : « un nombre incalculable d'enquêtes sous forme de questionnaires dénués de sens et nuisibles,
tests, etc."), qui étaient censés prouver "soi-disant d'un point de vue "scientifique" "biosocial". . . conditionnements héréditaires et sociaux. . . " Le sixième paragraphe de la résolution : « Critiquer dans la presse tous les livres théoriques des pédologues publiés jusqu'à présent. »
1937 - abolition du travail comme matière éducative.
1940 - introduction de frais de scolarité dans les lycées (à Moscou, Leningrad - 200 roubles par an, ailleurs - 150). Annulé 1956
1941-1945 - école en temps de guerre. Difficultés matérielles, pénurie d'enseignants, recherche de nouvelles formes (centre de consultation, modifications des plans, programmes, horaires de travail). Introduction de la science militaire (un des arguments en faveur de l'organisation d'un enseignement séparé en 1943 - l'enseignement commun a été rétabli en 1954). L'émergence des écoles pour les jeunes ouvriers (1943) et ruraux (1944) (formation sur le tas). En 1944 un enseignement obligatoire de sept ans est instauré. Renforcement du rôle des organisations Komsomol et Pionnières (campagnes de masse, travail socialement utile, attention particulière aux symboles et rituels). 1943 - création de l'Académie des Sciences Pédagogiques (APS) de la RSFSR. Elle s'est vu confier les tâches de coordination des travaux de recherche, de formation du personnel des universités et des instituts de recherche en pédagogie et en psychologie et d'élaboration de manuels et de supports pédagogiques.
Années 1950 - transition vers un enseignement de dix ans dans les villes ; les écoles rurales durent généralement sept ans).
1958 - Loi « Sur le renforcement du lien entre l'école et la vie et sur le développement ultérieur du système d'enseignement public en URSS. » Conformément à cette loi, l'enseignement universel obligatoire de huit ans a été introduit, la durée des études dans l'école secondaire complète est passée à 11 ans ; L'enseignement commun (pour les garçons et les filles) a finalement été rétabli et une formation industrielle obligatoire a été introduite. En 11e année, la plupart des écoles préparaient les élèves à une sorte de métier. Un nouveau type d'établissements d'enseignement a été approuvé - les écoles professionnelles - les écoles professionnelles (au lieu des écoles techniques et des écoles professionnelles, qui n'offraient pas de formation générale dans un volume proche de l'école).
1966 - retour à l'enseignement décennal et transition vers un nouveau contenu d'enseignement (« l'ère de la révolution scientifique et technologique » - révolution scientifique et technologique) - de nouvelles connaissances scientifiques ont été introduites dans toutes les matières. Résolution « Sur les mesures visant à améliorer encore le travail des écoles secondaires », qui fixe l'objectif de parvenir à l'enseignement secondaire universel d'ici 1970. La transition s'est achevée au milieu des années 70 et la qualité de l'éducation, selon les experts, a diminué.
