Индивидуальный подход к дошкольникам в ДОУ при организации различных видах деятельности (игра, труд, обучение). Индивидуальный подход к ребёнку в детском саду Осуществление индивидуального подхода к детям в доу

Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ.

В современных условиях реформирования системы дошкольного образования основной линией преобразования стал переход на личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми. Однако до сих пор определенные стереотипы сознания педагогов и отдельные тенденции образовательной практики не ориентируют их на индивидуальный подход к ребенку и не предполагают разных способов общения с детьми. Причина – в системе высшего и среднего педагогического образования. Строгий, единый режим жизни в дошкольном учреждении также не способствует развитию индивидуальности ребенка. Самые разные дети – живые и медлительные – должны в едином темпе засыпать, просыпаться, одеваться, есть и пр. при этом взаимодействие с ребенком, отличающимся своеобразием, вызывает у педагога трудности. Важной причиной этого положения является то, что на сегодняшний день фактически не существует специальных исследований, определяющих принципы и условия реализации индивидуального подхода к детям.

Вместе с тем в разные периоды времени ученые проявляли большой интерес к данной проблеме. Ушинский К.Д., Сухомлинский В.А. и др. рассматривали сам термин «воспитание» с позиций развития индивидуального своеобразия личности ребенка.

Ковальчук Я.И. в своем исследовании «Индивидуальный подход в воспитании ребенка» подчеркивал, что индивидуальный подход оказывает положительное воздействие на формирование личности каждого ребенка, если он осуществляется в определенной системе: изучение и установление причин формирования особенностей характера и поведения, определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм индивидуального подхода к каждому ребенку в общей работе с детьми.

Широко известная система М.Монтессори фактически полностью опирается на принцип индивидуального подхода педагога к ребенку. В ней решающее значение отводиться специально организованной среде, в которой ребенок действует самостоятельно. При этом индивидуальный подход реализуется на основе анализа возможностей и достижений каждого ребенка и подбора для него системы знаний.

Изучение международного опыта и освоение прогрессивных зарубежных технологий вносит позитивный вклад в развитие реформы образования в нашей стране, раскрепощая и обогащая профессиональное сознание педагогов. Однако его адаптация и интеграция в российских условиях – новая серьезная проблема. Можно выделить некоторые аспекты ее решения:

создание развивающей среды
необходимость распознания индивидуальных особенностей ребенка
акцент на его потребность, склонности, способности, интересы, темп развития и др.

Среда – одно из основных средств развития личности ребенка, источник его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников, но и лежит в основе его самостоятельной деятельности. Обязанность взрослого состоит в том, чтобы открыть детям весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование ее отдельных элементов.

При проектировании предметно пространственной среды образовательного учреждения необходимо учитывать следующие факторы:

индивидуальные социально-психологические особенности ребенка
своеобразие его эмоционально-личностного развития
индивидуальные интересы, потребности, предпочтения
любознательность, исследовательский интерес, творческие способности
возраст и полоролевые особенности.

Рассмотрим, как каждый из этих факторов конкретизируются при построении предметно пространственной среды.

Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста предполагают стремление участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также возникающую потребность в уединении. При этом для обеспечения оптимального баланса совместных и самостоятельных действий детей в каждой возрастной группе создаются зоны для разных видов деятельности. Учитывая особенности эмоционально-личностного развития проектируются зоны, где ребенок смог бы хранить свое личное имущество.

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей среда должна обеспечивать право ребенка на любимое занятие. Для этого предусматривается периодическое обновление материала и оборудования.

Развитие любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей детей основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами.

Учет возрастных особенностей ребенка требует при проектировании предметно-пространственной среды предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов. Например, в группе для детей 3-4 лет должны быть широко представлены сюжетно-ролевые игры, а для детей 5-6 лет – конструктивная зона и т.п.

В целях учета полоролевых особенностей детей среда должна отвечать интересам как мальчиков, так и девочек.

Построение развивающей среды выдвигает на первый план не только содержание, но и стиль взаимоотношений педагогов с детьми и требуют принципиально новой организации деятельности образовательного учреждения. Она становится эффективнее в том случае, если обеспечивает поддержку индивидуальности ребенка и связанную с ней реализацию склонностей, интересов и потребностей, а также учитывает индивидуальные различия детей. Эффективность работы будет недостаточной при преобладании фронтальных занятий и требует работы с детьми по подгруппам и индивидуально. Здесь решающим фактором выступает осмысленное и продуманное формирование подгрупп. В одном случае подгруппы формируются в соответствии с такими индивидуальными особенностями детей, как медицинские показатели здоровья, психофизические особенности темперамента, характера, темп и общий уровень развития ребенка, его умственные способности и эмоционально-нравственное развитие. Эти факторы учитываются при формировании подгрупп для организации плановых занятий, в процессе которых педагог может дозировать задания определенной сложности, адекватные составу подгрупп, создавая тем самый комфортные условия для каждого ребенка. В другом случае подгруппы формируются с учетом склонностей, интересов и предпочтений самих детей. При этом создаются условия для их свободной деятельности.

Из сказанного следует, что подгруппы каждый раз формируются по-разному, в зависимости от содержания педагогического процесса. Чрезвычайно важно, чтобы комплектование подгрупп не носило статичного характера: каждый ребенок имеет возможность перейти в другую подгруппу на основании динамики его развития и смены интересов. Обязанность педагога является постоянное наблюдение за каждым ребенком во время занятий, анализ его достижений и проблем, на основе которых состав подгрупп может быть пересмотрен.

Для организации продуктивной работы необходимы также новые механизмы координации деятельности работников. Это предполагает введения гибкого графика работы. Он составляется отдельно для каждой возрастной группы и каждого специалиста. Такая организация труда помогает эффективнее и качественнее осуществлять воспитательно-образовательную работу на основе индивидуального, дифференцированного подхода к детям.

Занятия занимают небольшую часть времени в режиме дня в детском саду, но их воспитательное и развивающее значение очень большое.

На занятиях уточняются, расширяются и углубляются представления детей о предметах и явлениях окружающей жизни. Даже получают новые знания, приобретают элементарные навыки логического мышления, делая простейшие выводы и упражняясь в умении связно выражать свои мысли.

В процессе занятия у детей развивается восприятие, произвольное внимание, память, воображение, воспитывается воля, организованность, усидчивость, трудолюбие, чувство коллективизма.

Занятия способствуют не только умственному развитию, но и оказывают положительное влияние на формирование личности ребенка. Во время обучения ребенок проделывает определенную умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия, поэтому на занятиях в процессе общей работы с коллективом необходим к детям индивидуальный подход, это дает возможность всем детям овладеть программным материалом.

Индивидуальный подход на занятиях способствует раскрытию индивидуальности ребенка, которая находит свое выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по- разному использует свои знания.

Намечая в плане учебно-воспитательной работы тему занятия, надо запланировать и индивидуальную работу: например, наметить, кого из детей спросить, кому задать более простой вопрос, дать более легкое или более трудное задание. К определению очередности выступления детей также следует подходить строго индивидуально, от этого зависит активность детей на занятии и его результативность.

Как только обучение начинает основываться на индивидуальном подходе, молчаливые, застенчивые, замкнутые, робкие, нерешительные дети становятся активнее, общительнее. Таких детей воспитатель, прежде всего, должен расположить к

себе, ввести в коллектив. Таких ребят не следует вызывать первыми, а, вызвав, сначала надо задавать вопросы о том, что они уже хорошо усвоили, и постепенно переходить к новому, более трудному материалу. Хорошо использовать игровые приемы, они способствуют развитию активности, внимания, преодолению нерешительности и уверенности в своих возможностях.

Очень важен индивидуальный подход и детям, которые медленно соображают, нельзя их считать глупыми и ленивыми, так как у них есть много положительного. Они внимательны, аккуратны, послушны, добродушны. Хотя они медленно усваивают, но зато прочно сохраняют все в памяти. В индивидуальном подходе к медлительным детям следует соблюдать терпение, не торопить с ответом, не прерывать, не вызывать их первыми, воспитывать уверенность, поощрять их ответы.

Индивидуальный подход также необходим к легко возбудимым, невнимательным, несдержанным детям можно им предлагать повторить указания воспитателя, чтобы сосредоточить их внимание, перед пояснением нужно обратиться к ним персонально: «Илья, Амир, слушайте внимательно, потом повторите сказанное». Это очень простой и эффективный прием, так как способствует сосредоточенности внимания на указаниях педагога, способствует их к запоминанию, предупреждает непродуманный ответ.

Если ребенок пассивный его полезно чаще вызывать на занятиях. Про этом воспитатель должен заставлять их задуматься над своим ответом, приучать размышлять. Постоянное, доброжелательное отношение и поощрение за малейший успех, подбадривание - таким должен быть индивидуальный подход к пассивным и робким детям. Но внимание воспитателя должно быть ненавязчивым, так как некоторые дети смущаются.

Индивидуальный подход на занятиях необходим и активным детям, нужно поддерживать и развивать их способности, инициативу и интерес к занятиям. Учитывая уровень их умственного развития, надо давать им дополнительно усложненные задания, составлять специально для них более трудные вопросы. Можно предложить им исправлять ошибки товарищей.

Общие методические установки в осуществлении индивидуального подхода на занятиях остаются неизменными и для занятий продуктивного вида (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд).

Благодаря специфической форме их организации и методике проведения, возможности осуществления индивидуального подхода значительно расширяются: воспитатель в процессе занятия может подойти к каждому ребенку, посмотреть его работу, дать совет, направить развитие его творческого замысла и помочь в овладении техническими навыками.

Индивидуальными особенностями детей следует также руководствоваться и при рассаживании их на занятиях, при определении каждому места за столом. При этом нужно учитывать особенности их физического, психического развития и поведения. Если у ребенка понижен слух или зрение, то его обязательно надо посадить ближе, чтобы он мог хорошо видеть и слышать. Постоянного внимания требуют и очень подвижные дети, непоседы. Их тоже следует посадить поближе. Недалеко от воспитателя должны сидеть молчаливые и пассивные ребята. При рассаживании необходимо учитывать также дружеские взаимосвязи детей, но все-таки в первую очередь нужно руководствоваться педагогическими целями, подбирать соседей по столу, исходя из возможностей их благотворного влияния друг на друга.

Имеет значение и правильная расстановка столов, воспитатель должен держать всех детей в поле зрения, можно расставить их в форме буквы «П», в шахматном порядке и. т. д.

Дифференцированный индивидуальный подход в процессе занятий является одновременно средством обучения и воспитания. При этом важно не опекать детей излишне, помогать лишь в необходимых случаях, чтобы не подавлять их самостоятельность и инициативу.

Творческая задача воспитателя - отобрать из общего арсенала средств то, что наиболее действенно в данной ситуации, исходя из учета индивидуальных особенностей, проявлений поведения ребенка.

Конечно, работа по осуществлению индивидуального подхода к детям - трудная, она требует от воспитателя и терпения, и бесконечных творческих поисков. Но если она является стержнем общего воспитательного процесса, эффективность его значительно повышается.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 46

В современных условиях реформирования системы дошкольного образования магистральной линией позитивных изменений стал переход на личностно-ориентнрованное взаимодействие педагога с детьми, важнейшим аспектом реализации которого является осуществление индивидуального подхода к ребенку. Однако, до сих пор определенные стереотипы профессионального сознания педагогов и негативные тенденции образовательной практики не ориентируют воспитателей на индивидуальные различия ребенка и не дают необходимого арсенала способов общения с разными детьми. Источниками этих тенденций выступают как система высшего и среднего педагогического образования, по-прежнему выпускающая специалистов в соответствии с устаревшими требованиями, так и применяемая в массовой практике программно-методическая литература дореформенного периода (Типовая программа обучения и воспитания в детском саду и др.)

Соответственно, практическая педагогика продолжает ориентироваться на подготовку ребенка к школе, а основной целью педагогических усилий остается формирование определенного объема знаний, умений и навыков, с неизбежностью противоречащее развитию индивидуальности и направляющее педагогический процесс на выравнивание возможностей детей иод некую единую норму. Ориентация на "среднего" ребенка приводит к тому, что развитие наиболее "продвинутых" детей искусственно тормозится, и они тем самым лишаются возможности полноценной реализации своих способностей. Дети же с более низким темпом развития вынуждены постоянно пд>еживать неуспех, что негативно сказывается щ ИК эмоциональном благополучии. В обоих случаях это приводит к появлению таких нежелательных черт личности, как неуверенность, излишняя застенчивость, постоянная неудовлетворенность собой, или неоправданная самоуверенность, агрессивность, тревожность, невротизация и др.

Строгий, единый для всех режим жизни в дошкольном учреждении также не способствует развитию индивидуальности ребенка. Самые разные дети - живые и медлительные - должны по команде в едином темпе засыпать, просыпаться, одеваться, раздеваться, есть и мыть руки. При этом взаимодействие с ребенком, отличающимся выраженным своеобразием, вызывает у педагога особые трудности. Дети, которые "выпадают" из заданного режима и тем самым мешают работе воспитателя, невольно вызывают у него недовольство и раздражение, незаслуженно оказываясь за границами симпатий и предпочтений.

Важнейшей причиной такого положения выступает то обстоятельство, что на сегодняшний день фактически не существует спеииальных исследований, определяющих принципы и условия реализации индивидуального подхода к детям.

Вместе с тем, в разные исторические периоды ученые проявляли большой интерес к данной проблеме. Так, еще Марк Фабий Квинтилиан отмечал, что наставник должен прежде всего узнать свойства ума и характер своих учеников и только после этого он сможет понять, как лучше всего "обходиться" с ними.

В трудах педагогов-гуманистов (Я.Корчака. Я.Л.Комеиского, К.Д.Унтинского, В.А.Сухомлинского и др.) сам термин "воспитание" рассматривался с поящий развития индивидуального своеобразия личности ребенка.

В отечественной дошкольной педагогике также всегда подчеркивалась необходимость и значимость индивидуального подхода к детям, однако, во многом это оставалось лишь декларацией или идеолигемой. Так, A.C. Макаренко, рассматривая дифференцированный подход к ребенку, тесно связывал этот вопрос с тем, как сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, как бы повторяя за К.Марксом, что "только в коллективе индивид получит средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков"".

Определенное отражение данная проблема нашла в основных учебниках дошкольной педагогики. В "Дошкольной педагогике" под редакцией В.А.Логиновой и П.Г.Саморуковой отмечается, что воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует от воспитателя индивидуального подхода к детям. Подчеркивается, что воспитание и образование должны располагать разнообразными средствами и методами индивидуального подхода и применения наиболее эффективных для развития каждого ребенка. В аналогичном учебнике под редакцией Б.И.Ядэшко и Ф.А.Сохина индивидуальный подход провозглашается одним из дидактических принципов. При этом указывается, что дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности, разным темпом усвоения знаний и навыков, поэтому воспитатель должен организовать работу с ними с учетом их индивидуальных особенностей: дать более сложное задание сильному ребенку, а более слабым подбирать задания "в пределах их индивидуальной зоны ближайшего развития". Однако, оба учебника не дают будущим педагогам технологии реализации данной проблемы.

Отдельные вопросы индивидуального подхода к ребенку рассматривались в работах К.А.Аркина по физическому воспитанию детей, А.П.Усовой - по обучению, Е.А.Флериной - по эстетическому воспитанию дошкольников, Р.С.Буре и Л.Ф.Островской - по общению и др. В названных работах акцентировалась роль способностей, потребностей и интересов ребенка как основания для осуществления индивидуального подхода, но и в них также отсутствовали условия, принципы и технологии его реализации.

Единственным исследованием, специально посвященным индивидуальному подходу к ребенку, явилась работа Я.И.Ковальчук "Индивидуальный подход в воспитании ребенка". В ней отмечалось, что в теории современной педагогики индивидуальный подход рассматривается кик широкий принцип, предполагающий такое обучение и воспитание коллектива детей, которое осуществляется посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания сю особенностей и условий жшни. Подчеркивается, что индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, "если он осуществляется в определенной системе: изучение и установление причин формирования особенностей характера и поведения; определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми". Однако, "четкие" организационные формы лишь обозначены. Вместе с тем, это исследование является полезным для" дальнейшей разработки названной проблемы, несмотря на то обстоятельство, что оно было выполнено в определенный исторический период и отвечало социальному заказу своего времени.

Научная школа отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер и др.) рассматривала проблему индивидуального подхода в контексте формирования личности ребенка и развития его способностей, придавая существенное значение внутренним индивидуальным предпосылкам психологических свойств, влияющих на успешность любой деятельности. Однако, в политической и социо-культурной ситуации дореформенног о периода научное богатство отечественной психологической школы не могло быть востребовано и реализовано в полной мере. Кроме того, хотя и были выделены основания для реализации индивидуального подхода к ребенку, не была разработана диагностика, позволяющая выполнить это практически.

Вышедшая в 1989 году "Концепция дошкольного воспитания", которая положила начало реформе дошкольного образования, и последовавшие за ней документы Министерства образования России построены именно на основе достижений отечественной психологической науки. В них подчеркивается важность и необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, а всемерная поддержка индивидуальности признается одним те основополагающих моментов дошкольного воспитания: только на ее основе может осуществляться полноценное развитие личности дошкольника, раскрываться его особенности, уникальные способности.

Ь "Рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ" указывается, что программы должны предусматривать возможность индивидуального подхода к ребенку, работу с разными подгруппами детей, учитывать их возрастные особенности.

В процессе развития реформы появились новые разработки, в которых авторы подошли вплотную к решению интересующей нас проблемы. Так, в пособии "Воспитатель и дети: источники роста" под редакцией В.А.Петровского отмечается, что индивидуально-личностный акцент деятельности воспитателя оказывается как бы за рамками интересов исследователей и практиков. Опираясь на идею Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, авторы подчеркивают значимость развивающих взаимоотношений в системе "взрослый-ребенок", благодаря которым достигается развитие каждого с учетом его возможностей и склонностей. При этом авторы выделяют три направления реализации личностно-ориентированной модели общения взрослых с детьми: поиск путей и способов установления контакта взрослых с детьми; определение целей, содержания, принципов, методов и форм общения; организация окружающей среды таким образом, чтобы она в максимальной степени способствовала естественному развитию детей, стимулировала его.

В работе "Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания" П.Михайленко и Н.Короткова выделяют четыре основных направления повышения эффективности и гуманизации педагогического процесса в детском саду: изменение формы общения с детьми (от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка); обновление формы обучающих занятий - от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей; сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного зля развития содержания: преобразование предметной среды в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями.

Четкие принципы построения развивающей среды с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми дали В.А.Петровский, Я.М.Кларина, Л.А.Смывина и Л.П.Стрелкова в методических рекомендациях "Построение развивающей среда в дошкольном учреждении", однако, и в этом пособии предметно-пространственная среда, как основа обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, раскрывается лишь частично.

Реформа образования открыла новые возможности доя изучения лучших достижений мирового опыта в области дошкольного образования с целью их реализации в дошкольных образовательных учреждениях России. Анализ деятельности детских садов в странах с развитыми демократическими традициями - Германии, Голландии, Норвегии, США, Финляндии. Швеции - свидетельствует о том, что индивидуальный подход выступает здесь важнейшим ориентиром педагогической деятельности. Особую роль в этом сыграли педагогические системы Р.Штайнера и М.Монтессори.

Вальдорфская педагогика выстраивает обучение и воспитание в соответствии с актуальными потребностями индивидуального развития детей, поэтому для каждого ребенка составляется своя индивидуальная программа.

Широко известная из истории педагогики система М.Монтессори фактически полностью опирается на принципы индивидуального подхода педагога к ребенку. В ней решающее значение отводится специально организованной среде, в которой ребенок действует самостоятельно. При этом индивидуальный подход реализуется на основе анализа возможностей и достижений каждого ребенка и подбора для него системы заданий (в определенной последовательности). Именно поэтому в России на первых этапах реформы дошкольного образования, когда программы и методики нового поколения еще отсутствовали, прогрессивные педагоги вновь обратились к педагогической системе Монтессори, позволяющей в непосредственном педагогическом процессе выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого ребенка, используя для этого соответствующий арсенал педагогических средств - заданий разной степени сложности, содержащихся в наборе (комплекте дидактических пособий) Монтессори.

Ту же цель преследует американская программа "Шаг за шагом", общими принципами которой являются: индивидуализация опыта ребенка путем предоставления ему свободы выбора вида деятельности, разнообразных дидактических пособий и способов действия с ними; стимулирование ребенка к планированию собственной деятельности; вовлечение в работу с детьми родителей.

Изучение позитивного международного опыта и освоение в российской практике прогрессивных зарубежных технологий, безусловно, вносит позитивный вклад в развитие реформы образования в нашей стране, раскрепощая и обогащая профессиональное сознание педагогов. Однако, его адаптация и интеграция в российских условиях является новой серьезной проблемой, решение которой требует специальной работы со стороны как ученых, так и практических работников.

Таким образом, анализ исследований, в которых проблема индивидуального подхода к ребенку рассматривалась в разные исторические периоды как отечественными, так и зарубежными учеными, позволил выделить отдельные аспекты ее решения, такие как: создание развивающей среды; необходимость распознания индивидуальных особенностей ребенка; опора на его потребности, склонности, способности, интересы и темп развития и др. Вместе с тем, проведенный анализ показывает, что до сих пор не существует целостного научного исследования, которое бы позволило определить практические пути ее решения к системе дошкольного образования. Именно это обусловило выбор темы и цель исследования.

Цель исследования - разработка научно-организационных основ реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования - современное дошкольное образовательное учреждение и его педагогический процесс.

Предмет исследования - организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении на основе индивидуального подхода к ребенку.

Гипотеза.

1. Реализация индивидуального подхода к ребенку предполагает систематический анализ возможностей, интересов и склонностей детей как основы отбора индивидуальных средств и методов педагогического общения.

2. В дошкольном образовательном учреждении индивидуальный подход к ребенку может быть реализован при выполнении 3-х взаимосвязанных условий:

Построения предметно-пространственной среды, обеспечивающей реализацию творческого потенциала и развитие способностей каждого ребенка;

Организации педагогического процесса на основе гибкого использования пространства и полифункциональной деятельности специалистов;

Координации взаимодействий взрослых на основе сотрудничества воспитателей, специалистов, учителей начальных классов и родителей.

Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи:

1. Охарактеризовать факторы и определить обобщенные механизмы обеспечения индивидуального подхода к детям.

2. Разработать ориентиры построения развивающей среды как основы ее проектирования для обеспечения индивидуальной активности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3. Исследовать организационно-методические приемы работы с кадрами по осуществлению индивидуального подхода к детям.

4. Выявить условия реализации индивидуального подхода в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения, определив пути построения траектории развили каждого ребенка (на примере организации физкультурно-оздоровительной работы).

5. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности организационно-методических основ реализации индивидуального подхода к ребенку в контексте преемственности дошкольного и общего среднего образования.

Методы исследования:

Анализ педагогической и психологической литературы;

Сравнительный анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений в России и за рубежом;

Анкетирование и интервьюирование педагог ов и родителей;

Наблюдение;

Медицинские и скриннинговые методики диагностики состояния здоровья воспитанников на разных этапах дошкольного детства;

Социально-педагогическое и психолого-педагогическое проектирование.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста № 117 ОАО "ГАЗ" г.Н.Новгорода в период с 1982 по 1998 годы. В опытно^ экспериментальной работе принимали участие более чем 900 детей, 42 педагога и 7 медицинских работников.

В настоящее время в 4 возрастных группах для дошкольников и 5 классах начальной школы воспитывается и обучается 215 детей от 3 до 10 лет.

Теоретическая значимость исследования

1. Проанализированы и раскрыты факторы, обуславливающие преобладание в современной системе дошкольного образования авторитарной модели взаимодействия педагогов с детьми над личностно-ориентированной:

Ориентация дошкольного образования на формирование у детей единого для всех определенного объема знаний, умений и навыков, исключающая поддержку индивидуальности, а также реализацию и развитие творческих способностей каждого ребенка;

Предъявление общих требований к выполнению режима для всех воспитанников, ориентирующих на выравнивание детей под некую унифицированную норму, с неизбежностью противоречащее задачам обеспечения их психического развития и эмоционального благополучия;

Отсутствие специальных методических пособий, раскрывающих приемы индивидуальной работы с ребенком, арсенала способов взаимодействия с разными детьми.

2. Раскрыты управленческие средства и определены алгоритмы организации работы с кадрами, обеспечивающие создание в условиях дошкольного образовательного учреждения профессионального сообщества разных специалистов (педагогов, медиков, психологов, дефектологов) и родителей на основе сотрудничества и координации их деятельности.

3. 11роанализированы причины и трудности реализации преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Научная новизна

1. Впервые выявлены и охарактеризованы базовые черты модели деятельности дошкольного образовательного учреждения как организационной основы реализации индивидуального подхода.

2. Тазработаны новые подходы к созданию и использованию развивающей среды в соответствии с индивидуальными особенностями, интересами и возможностями каждого ребенка.

3. Определены необходимые условия для вариативного образования дошкольников и младших школьников в рамках единого образовательного учреждения:

Наличие диагностических процедур, позволяющих осуществить мягкие формы дифференциации педагогического процесса, предполагающие перманентную перегруппировку детей на основе отслеживания динамики их развития;

Отбор программ и педагогических ~тех!нологий, направленных на индивидуальное развитие каждого ребешеа

Практическая значимость исследования

1. Разработаны механизмы и технологии гибкой организации деятельности дошкольного образовательного учреждения по реализации индивидуального подхода к детям.

2. Создана организационная модель комплексного (медико-психолого-дефектологического) обследования детей как основа отбора содержания, средств и методов в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка.

3. Разработана комплексная программа воспитания и обучения, обеспечивающая реализацию индивидуального подхода к каждому ребенку в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении 16 лет в практике работы ДОУ № 117 ОАО "ГАЗ" г.Н.Новгорода. Дополнительной базой апробации (после выхода в 1992г. "Руководства по организации деятельности дошкольного учреждения") стали многие дошкольные образовательные учреждения Нижегородской и Московской областей, городов: Смоленска, Волжского, Ростова-на-Дону, Сочи, Тольятти, Набережные Челны и др.

Основные положения исследования докладывались на научных конференциях, семинарах, слетах новаторов дошкольного образования, проводимых в разных регионах России (г.П.Повгород, г.Москва. г.Набережные Челны, г.Сочи).

По заявкам регионов на базе ДОУ № 117 проводятся постоянно действующие семинары для руководителей образования, педагогов и практических психологов. Опыт работы по данному вопросу был трижды представлен на Российско-Нидерландских семинарах по социально-эмоциональному развитию детей (в Нидерландах, г.Н.Новгороде и г.Москве).

Подготовлено и опубликовано 18 печатных работ по различным аспектам организационно-методического и программно-методического обеспечения дошкольного образования. Четыре методических пособия получили Гриф МО РФ "Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации".

Опыт работы ДОУ № 117 по реализации представленных материалов одобрен Департаментом образования Администрации Нижегородской области, Министерством общего и профессионального образования России, другими государственными и общественными учреждениями: (1988 г. - Золотая медаль ВДНХ за опыт работы по воспитанию здорового ребенка; 1990 г. - 1 место в отраслевом смотре но охране здоровья и снижению заболеваемости; 1991 г. - Серебряная медаль ВДНХ за опыт работы по теме: "Развитие творчества дошкольников в процессе нетрадиционных фС£м работы"; 1993 г. -сертификат на авторскую программу "Гармония" по художественно-остетическому развитию шгчности ребенка; 1994 г. - Диплом участника конкурса инновационных проектов и Гранд Сороса за программу "Синяя птица"; 1996 г. - присвоение 1 категории - Центра развития ребенка (по результатам государственной аккредитации).

Организация предметно-пространственной среды как основы индивидуального подхода к ребенку.

Среда является одним го основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний у социального опыта. Предметно-йрастранственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.). но и является основой его самостоятельной деятельности, своеобразной формой его самообразования. Роль взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед детьми весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование ее отдельных элементов.

При проектировании предметно-пространственной среды образовательного учреждения мы исходили из необходимости учета следующих факторов:

Индивидуальных социально-психологических особенностей ребенка;

Особенностей его эмоционально-личностного развития;

Индивидуальных интересов, склонностей, предпочтений и потребностей;

Любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей;

Возрастных и гюло-ролевых особенностей.

Рассмотрим, как каждый из этих факторов конкретизируется при построении предметно-пространственной среды.

Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста предполагают стремление ребенка участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. При этом для обеспечения оптимального баланса совместных и самостоятельных действий детей в каждой возрастной группе создаются зоны для разных видов детской активности: двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной, театрализованной и т.д., условия для фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Для отдыха и нерегламентированной индивидуальной деятельности детей в групповой комнаи", спальне, приемной, читальном зале организуются "тихие уголки" с мягкой мебелью, в которых каждый ребенок может побыть один, рассмотреть любимую книгу или нарисовать что-либо.

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных "зон приватности" - специальных мест, в которых каждый ребенок хранит свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, открытку, значки, украшения, подарки от друзей и т.д. Большое значение придается организации экспозиций фотографий детей и членов их семей, личных альбомов, разнообразных детских работ. Следует подчеркнуть, что систематические, периодические выставки продуктов детского творчества являются неотъемлемым компонентом развивающей среды только в том случае, когда в них прсдставлсны работы каждого ребенка, независимо от их качества. Все это создает чувство защищенности и психологической комфортности, способствует развитию у детей положительной самооценки, чувства уверенности в своих силах.

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого ребенка на любимое занятие. Для этого при зонировании помещений дошкольного образовательного учреждения предусматривается периодическое обновление материала и оборудования, ориентированное на интересы разных детей. Это создает условия для персонифицированного общения воспитателей с детьми.

Развитие любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей каждого ребенка основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами. При этом используются разнообразные конструкторы, авторское оригинальное оборудование (многофункциональные модули, магы, кили и др.), природный и бросовый материал и т.д. Раскрытию творческой уникальности каждого ребенка способствуют и специальные помещения.* бассейн, физкультурный и тренажерные залы, где дети могут проявить свои двигательные способности; зимний сад, в котором дошкольники испытывают радость экспериментирования, выращивая растения и проводя исследования живой природы; мастерские и изостудия, где каждый ребенок может почувствовать себя настоящим художником, творцом уникальной поделки: компьютерно-игровой зал. где дети уже в 6 лет способны создать свою конструкцию на мониторе; комната Нижегородского быта, в которой дети приобщаются к истокам народной культуры; музыкальный зал и камерный театр, где проявляются музыкальные и литературные способности детей.

Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проектировании предметно-пространственной среды предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов. Так, в группе для детей 3-4 лет должен быть широко представлен центр сюжетно-ролевых игр, а для детей 5-6 лет -конструктивная зона и т.д.

В целях учета поло-ролевых особенностей детей предметно-пространственная среда должна отвечать интересам как мальчиков, так и девочек. Например, для мальчиков 5-6 лет в группе должны быть образцы изготовления разнообразной техники, а для девочек - образцы изготовления сумочек и т.д.

Данное построение предметно-пространственной среды потребовало переоборудования типовых помещений ДОУ на основе их полифункционального использования (Приложение 1. Таблицы 1.1, 1.2) Таким образом, проектирование предметно-пространственной среды, создающей основу для реализации индивидуального подхода к ребенку, предполагает соблюдение следующих принципов:

Обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

Организация "зон приватности";

Предоставление права и свободы выбора;

Создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования; полифункциональность использования помещений и оборудования;

Возрастная и поло-ролевая адресованность оборудования и материалов.

Организационно-управленческие основы индивидуального подхода к детям.

Построение развивающей среды выдвигает на ведущий план не только содержание, но и стиль взаимоотношений педагогов и детей, который требует принципиально новой организации деятельности дошкольного образовательного учреждения.

По нашему мнению, организация этой деятельности становится эффективной в случае, если она обеспечивает поддержку индивидуальности ребенка и связанную с ней реализацию склонностей, интересов и потребностей, а также учитывает индивидуальные различия детей.

При этом мы исходили из того, что педагогический процесс должен базироваться одновременно на двух оашвшшях: планировании, направленном на усвоение детьми определенного содержания программы (стратегия педагогического процесса) и своеобразной педагогической илтровизации, посредством которой взрослый варьирует содержание, формы и методы в каждой конкретной ситуации взаимодействия с ребенком (тактика педагогического процесса).

Естественно, что сочетание этих подходов невозможно при преобладании фронтальных занятий и требует работы с детьми rio подгруппам и индивидуально.

Здесь решающим фактором выступает осмысленное и продуманное формирование состава подгрупп. В одном случае, подгруппы формируются в соответствии с такими индивидуальными особенностями детей:, как медицинские показатели здоровья, психофизиологические особенности темперамента и складывающийся па его основе характер (подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность и др.), темп и общий уровень развития ребенка, его умственные способности и эмоционально-нравственное развитие. Эти факторы учитываются при формировании подгрупп для организации плановых занятии, в процессе которых педагог может дозировать и отбирать задания определенной трудности, адекватные составу подгрушъ создавая тем самым комфортные условия для каждого ребенка. В другом случае, подгруппы формируются на основе склонностей, интересов и предпочтений самих детей. При этом создаются условия для свободной, нерегламентированной их деятельности в различных формах (студни, секций, факультативы, клубы).

Из сказанного следует, чхо подгруппы каждый раз формируются по-разному в зависимости от содержания педагогического процесса. i ак, например, если это физкультурные занятия, плавание, закаливание, то подгруппы формируются f¡a основании медицинских показателей здоровья ребенка. При этом учитываются как KpaTK0q>04Hbie показатели (актуальное здоровье ребенка в каждый конкретный день), гак и долгосрочные, основанные на компьютерном прогнозировании. Если это обучение, то подгруппы формируются в соответствии с уровнем и темпами pajbwnm дсДей. В основу же студийной и секционной работы положен принцип адекватности и предпочтения детьми того или иного возраста разных видов деятельности.

Чрезвычайно важно, чтобы комплектование подгрупп детей не носило статичного характера: каждый ребенок всегда имеет потенциальную возможность перейти в другую подгруппу на оснований динамики его развития и смены интересов. Причем, изменение состава подгрупп инициируется не только взрослым, ио и самими детьми. Обязанностью педагога является постоянное наблюдение за каждым ребенком во время подгрупповых занятий, анализ его достижений и проблем, на основе которых состав подгрупп может быть пересмотрен. Что же касается детей, то они. в соответствии с собственными предпочтениями и склонностями, осуществляют свой личный выбор. При тгом мотивация обуславливается как возрастными особенностями детей (неустойчивостью интересов), так и общей жизнью ДОУ.

Следует подчеркнуть, что в конечном итоге результаты деятельности каждой студии объединяются к единый целостный продукт. Это может быть спектакль, какой-либо праздник или конкурс, в которые вовлекаются все участники педагогического процесса: воспитанники, педагоги и родители. Праздники и спектакли, которые сообща подготавливаются на занятиях в группах, студиях и секциях -это, с одной стороны, своеобразный итог всего педагогического процесса, а с другой - внесение каждым участником своего вклада в общее дело. Взрослые и дети выступают здеовг как равноправные партнеры взаимодействия. Именно здесь воспитатели глубже постигают особенности характера детей, их темперамента и интересов. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверительные отношения между взрослыми и детьми. Все aro позволяет преодолеть традиционный режим дошкольного учреждения с присущей ему зарегламентированностью, искусственными условиями изоляции детей разного возраста, ограниченным спектром общения.

Разнообразие указанных форм работы влечет за собой использование следующих приемов взаимодействия детей и взрослых б педагогическом процессе:

Воспитатель работает со всей группой фронтально;

Два воспитателя работают одновременно с двумя подгруппами детей;

Воспитатель и специалист работают одновременно с двумя под-т руинами детей;

Два воспитателя и специалист работают одновременно с двумя и более подгруппами детей;

Воспитатель и специалисты работаю! одновременно с двумя и более подгруппами детей;

Воспитатель и несколько специалистов, сменяющих друг друга, работают с двумя и более подгруппами детей.

Использование этих приемов в соответствии с содержанием образовательной программы, составом подгрупп детей и на базе определенного пространства отражены в Приложении 2.

Для сложной и многоплановой организации взаимодействия детей и взрослых, которая представлена в настоящем исследовании, потребовались принципиально новые механизмы координации деятельности работников ДО У. В Приложении 3 представлены примеры,организации взаимодействия специалистов, которая позволяет привлечь имеющиеся кадровые резервы в целях обогащения содержания педагогического процесса на основе экономической эффективности используемых средств. Эхо удается за счет введения гибкого графика работы, предусматривающего ежедневное количество выработанных часов в зависимости от конкретной работы. "1 ак. например, в ясельных и младших группах вторая смсна у воспитателен начинается раньше (т.е. удлиняется) за счет сокращения времени работы в первую смену. Это делается для того, чтобы основные режимные моменты (подгрупповые и индивидуальные занятия, постепенный выход на прогулку, прогулка, возвращение с, прогулки, обед; проходили при взаимодействии 2-х восшиагелей и помощника воспитателя (Таблица 3.1.). Благодаря этому подгрупповые занятия проводятся как сразу после завтрака (с одной подгруппой детей занимается воспитатель, а с другой - специалист в специальном помещении), так и перед обедом (когда 2 воспитателя и медсестра проводят занятие по ФИЗО в 3-х подгруппах, или когда с первой подгруппой детей занимается воспитатель первой смены, а воспитатель второй смены выводит детей второй подгруппы на прогулку, возвращаясь с ними раньше и проводя занятие перед обедом).

Б старших и подготовительных группах нет необходимости в большом "стыке" смен (при семичасовом рабочем дне 1 смена - с 6-7 часов утра до 13-14 часов, а 2 смена с 11-12 часов до 18-19 часов, т.е. "стык" смен - 2 часа). Благодаря этому создается ежедневная экономия рабочею времени, которая может использоваться для привлечения к работе разнообразных специалистов и проведения занятий в студиях и секциях. В конечном итоге, все это способствует осуществлению индивидуального подхода к детям.

Гибкий график работы составляется отдельно на каждую возрастную группу и на каждого специалиста." Например, один из воспитателей работает не только в группе, но и как воспитатель-специалист (Таблица З.2.).

Именно такая организация труда помогает эффективнее и качественнее осуществлять воспитательно-образовательную работу с детьми на основе индивидуального, дифференцированного подхода к каждому ребенку.

Таким образом, организационно-управленческие основы индивидуального подхода к ребенку в ДОУ состоят в следующем:

17- доминирование подгрупповых форм взаимодействия педагога с детьми;

Формирование состава подгрупп в зависимости от содержания педагогического процесса, показателей здоровья, психофизиологических особенностей темперамента, общего уровня и темпов развития детей, способностей и интересов;

Наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие перманентную перегруппировку детей на основе отслеживания динамики Их развития;

Создание сообщества всех участников педагогического процесса, обеспечивающего поддержку индивидуальных интересов и склонностей детей;

Использование новых механизмов координации деятельности работников ДОУ на основе разнообразных приемов взаимодействия с детьми, гибкого графика работы сотрудников в тесной взаимосвязи с определением их функциональных обязанностей.

Реализация индивидуального подхода в физкультурно-оздоровительной работе с детьми

В разных видах деятельности индивидуальный подход имеет свою специфику. Не претендуя на целостность изложения данной проблемы по всем видам детской деятельности, реализуемым в ДОУ, остановимся на основных, магистральных направлениях его работы. Рассмотрим, как осуществляется индивидуальный подход к ребенку на примере физкультурно-оздоровительной работы с детьми.

Основой данного направления является диагностика состояния здоровья и уровня физической подготовки детей (Приложение 4.1). В пил целях на каждог о ребенка составляется индивидуальная карта здоровья, основанная на:

Выписке из медицинской карты ребенка, выдаваемой участковым педиатром (в соответствии с медицинским осмотром "узкими" специалистами);

Компьютерном прогнозировании детской заболеваемости с использованием анкетирования родителей (о состоянии здоровья детей и всех членов семьи, социально-бытовых условиях жизни и т.д.);

Обследовании каждого ребенка на тепловизоре и сколеометре;

Анализе первичных навыков детей по основным видам движений.

В соответствии с индивидуальными картами по каждой возрастной рушк составляется сводная схема - анализ, которую врач заносит в групповые "Журналы здоровьяЭта схема позволяет педагогам и медицинским работникам иметь четкую картину о состоянии здоровья детей всей группы и каждого ребенка в отдельности, своевременно выявлять причину заболеваемости и устранять ее, планировать физкультурно-оздоровителъную работу с учетом имеющихся отклонений в состоянии здоровья, дифференцируя степень нагрузок.

Именно эта схема служит основанием для конкретных рекомендаций педагогам по следующим направлениям:

Составлению "гибких" режимов дня в соответствии со здоровьем детей;

Назначению закаливающих процедур;

Участию каждого ребенка в разных формах физической активности (утренней гимнастике, физкультурных занятиях и занятиях плаванием, секциях и клубах физкультурно-оздоровительной направленности и т.д.);

Проведению разнообразных физиопроцедур и коррелирующей гимнастики на тренажерах;

Использованию массажа и лечебной сауны;

Работе с родителями по данному вопросу.

Индивидуальный подход к каждому ребенку предусматривает гибкие режимы дня в соответствии с временем года, возрастом детей, состоянием их здоровья и интересами. При этом вариативность всех режимных моментов сохраняет общую продолжительность основных компонентов режима дня: бодрствования, сна, прогулки, промежутков времени между приемами пищи и т.д. (Приложение 4.2).

Разработана и используется дифференцированная система закаливания, предусматривающая разнообразные формы и методы, а также их изменения в соответствии с временем года, возрастом и индивидуальными особенностями состояния здоровья каждого ребенка. Это даст возможность обеспечить постепенное увеличение мер воздействия в течение месяца, года и всего периода пребывания детей в ДО У (Приложение 4.3).

Физкультурные занятия, как важнейшая форма физкультурно-оздоровительной работы, строятся с учетом функционального состояния здоровья каждого ребенка и уровня его подготовленности. При этом дифференцируется сложность движений (ползание по шесту или веревке), нагрузка на детей (облегчается техника и уменьшается кратность выполнения упражнений); определяется четкая последовательность обучения, подбор и сочетание нового материала с повторением и закреплением усвоенного и др.

В процессе физкультурных занятий предусматривается систематический индивидуальный медико-педагогический контроль, включающий разнообразные формы наблюдений и хронометража деятельности детей. Так, на основании показателей частоты пульса ребенка составляется физиологическая кривая, которая дает возможность не только определить общую и моторную плотность, длительность каждой части занятия, установить, где именно допущена потеря времени, но и выяснить, сколько раз конкретный ребенок упражнялся в выполнении движений, в какой момент появилась утомляемость, наиболее эффективные способы организации детей и т.д. (Приложение 4.4).

На основании анализа комплексных результатов наблюдений за детьми в процессе определенного периода пребывания в ДОУ и повторной медицинской диагностики даются новые рекомендации педагогам по проведению следующего этапа физкультурно-оздоровительной работы.

Таким образом, опытно-экспсримснтальная работа по данному направлению деятельности ДОУ позволила спроектировать алгоритм последовательности организационно-методических мероприятий определенного содержания, обеспечивающих индивидуальный подход к реоеику.

Первым звеном этой последовательности выступает первичная медико-педагогическая диагностика как основа разработки индивидуальной программы здоровья для каждого ребенка, органично включающей рекомендации педагогам по проведению физкультурно-оздоровительных мероприятий.

В свою очередь, в процессе использования разнообразных форм работы по физическому воспитанию детей (физкультурных занятий, прогулки, закаливания и др.) систематически проводятся хронометрированные наблюдения, дающие материал для повторной медико-педагогической диагностики и рекомендаций на последующий период развития каждого ребенка.

Именно такой подход позволил снизить детскую заболеваемость и добиться высоких результатов в области физического развития детей.

Преемственность в реализации индивидуального подхода при переходе ребенка в школу.

Индивидуальный подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер только т 01 да, когда проблемы дошкольного и начального общего образования решаются ие изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что позволяет школе опираться на развитие детей, полученное в ДОУ. Это возможно лишь при условии реилшшщи единой лгииш общего развития ребенка на этапах д/сада и начальной школы.

Однако, в настоящее время приходится констатировать, что взаимосвязь между этими важнейшими ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией, прикрывающей реальную брешь в непрерывности педагогического процесса, хотя, по признанию ученых и практических работников всего мира, именно этот возрастной период является наиболее важным в развитии человека, формировании его личностных качеств, необходимых в течение всей последующей жизни и служащих фундаментом для приобретения специальных знаний и навыков.

1 ¡роанализируем причины ¡разрыва между важнейшими звеньями образования.

В большинстве новых программ для детей дошкольного возраста акцент делается на полноценное развитие личности ребенка, раскрытие его особенных, уникальных способностей. Однако, содержание обучения в начальной школе продолжает ориентировать педагога на формирование определенного объема знаний, умений и навыков. Поэтому учителя, принимая детей в первый класс, проводят тестирование в предметной логике, оценивая ребенка в зависимости от того, какими знаниями учебного материала он обладает. Такие же качества личности, как воображение", любознательность, волевая р.егуляиия, а также умственное и физическое развитие детей, оказываются на заднем плане интересов учителя. Воспитатели же, в свою очередь, предвидя такие требования, стремятся подготовить к ним детей, ориентируясь на конкретный объем знаний, умений и навыков и фактически занимаясь "натаскиванием" на школьную программу. В этом случае, и и детском саду цели общего развития ребенка отходят на второй план, уступая место специальной подготовке к школе. Нивелируется сама идея самоценности дошкольного детства, индивидуального подхода к каждому ребенку.

Кроме того, важнейшей проблемой обеспечения преемственности является резкая смена стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к ученикам, учитель применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Это часто воспринимается детьми как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, рождает неуверенность в себе. Поэтому первоклассники нередко теряют интерес к школе и учению, становятся тревожными, что отрицательно сказывается на развитии их личности.

С учетом приведенного анализа, проектируя целостный педагогический процесс в образовательном учреждении дня детей 2-10 лет, мы исходили из того, что его деятельность должна строиться на единой организационно-методической основе, положительно зарекомендовавшей себя на ступени дошкольног о образования.

Эта единая основа предполагает:

Создание общей среды развития детей от 2 до 10 лег;

Использование гибких графиков работы учителей и воспитателей в соответствии с их новыми функциональными обязанностями;

Реализацию разнообразных форм организации обучающих занятий-уроков (фронтальных, подгрупповых, индивидуальных) и нерегламентированиой деятельности детей 2-10 лет (студии, секции, клубы, факультативы);

Применение нетрадиционных форм взаимодействия воспитателей и учителей (совместных клубов, мастерских), детей, родителей и педагогов (семейных клубов по интересам).

Особого внимания потребовала разработка общих принципов режима дня для воспитанников детского сада и учащихся начальной школы. Дети младшего школьного возраста, как и дошкольники, находятся в образовательном учреждении 12 часов, получают 4-х разовое питание и весь комплекс услуг (физиолечение, массаж, сауна, плавание и др.). Первоклассники-шестилетки днем спят, а дети 2-4 классов имеют возможность в это время просто отдохнуть или заняться по выбору любимым делом. Нсрсглакснтированная деятельность организуется в разновозрастном сообществе, создающем уникальную возможность контактов между детьми разного возраста.

Вместе с тем, в деятельности образовательного учреждения появились новые аспекты: введены воспитатели-гувернеры, которые организуют режимные процессы, нерегламентированную деятельность З"чащихся, присутствуют на уроках, проводя затем с детьми индивидуальную работу. Следует подчеркнуть, что роль воспитателя-гувернера (также, как и воспитателя дошкольных групп), как инициатора развивающего процесса, чрезвычайно важна. Именно он является координатором всех педагогических воздействий на ребенка, обеспечивая баланс различных видов деятельности и профилактику физическом и интеллектуальной перегрузки.

Введение этого специалиста стало возможным благодаря переходу коллектива на гибкие графики работы, которые позволили внести изменения в штатное расписание образовательного учреждения при сохранении общего количества штатных единиц и фонда заработной платы.

Экономическая эффективность данного механизма позволила выделить в штатном расписании ставки псдагогов-спсциалистов по словесности, математике, английскому языку, компьютерам, шодсягельноеш, ручному труду, природоведению и др. для занятий с детьми 4-10 лет. При этом переход дошкольников в 1-ый класс не вызывает каких-либо адаптационных трудностей, поскольку педагоги работают с детьми в течение всех шести лет, "проживая" с ними общую жизнь и прослеживая развитие каждого ребенка. Кроме того, все специалисты имеют соответствующее образование и опыт работы как с дошкольниками, так и с младшими школьниками, позволяющий осуществлять дифференцированный подход к детям не только в процессе обучения, но и в нораламонтированной деятельности. Благодаря специалистам, уроки в начальной школе также, как и занятия в д/саду, в основном, проводятся подгруппами. Например, одна подгруппа детей занимается английским языком в лингафонном кабинете, а другая -ручным трудом и конструированием в мастерских, после чего подгруппы меняются местами. Все это помогает педагогам обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития на всех этапах обучения.

Именно на специалистов по различным образовательным областям <"»ы."1а возложена самая ответственная миссия - на основе имеющихся программ разработать последовательные ("сквозные") парциальные программы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, объединив их затем в комплексную программу "Синяя птица", построенную на единых подходах и принципах:

Непрерывность и преемственность педагогического процесса, в котором программный материал располагается в единой последовательности с учетом возрастающей детской компетентности;

Интеграция программных областей знаний, которая позволяет ребенку осваивать не только конкретное содержание их отдельных направлений, но и целостную картину мира;

Развивающий характер обучения, основанный на детской активности в экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоении обобщенных способов действий;

Рациональное сочетание разных видов детской деятельности (адекватное возрасту сочетание интеллектуальных, двигательных и эмоциональных нагрузок); обеспечение психологического комфорта, повышенное внимание к здоровью детей;

Уважение личности ребенка, ориентация на его интересы, эмоциональную и мотивационную сферу;

Сотрудничество между детьми и педагогами, предоставление самостоятельности, права выбора, самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами;

Формирование универсальных для последующих других уровней образования человеческих способностей (рефлексии, коммуникативности, самооценки, умения разрешать проблемные и межличностные ситуации и др.).

Таким образом, практическое обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием связано со значительными проблемами и трудностями. Их преодолению способствует реализация индивидуального подхода к детям с 2 до 10 лет. обеспечивающая целостность педагогического процесса на всем протяжении этого периода развития ребенка.

Проектирование такого непрерывного педагогического процесса предполагает:

Его построение на единой организационно-методической основе (общая развивающая среда, режим дня, формы воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста; графики работы воспитателей и учителей и др.);

Пересмотр штатного расписания с целью введения новых специалистов на основе экономической эффективности организации деятельности коллектива; использование нетрадиционных форм сотрудничества учйтелей и воспитателей; соорганизацию взаимодействия всех участников педагогического процесса: детей дошкольного и младшего школьного возраста, их родителей и педагогов.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность организационно-методических принципов реализации индивидуального подхода в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.

В процессе данного проектирования была создана комплексная программа, обеспечивающая в каждом периоде развития ребенка формирование предпосылок для последующих новообразований, создание условий для выбора и самоопределения детей в соответствии с их индивидуальными способностями и интересами.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Планирование как механизм выстраивания интегративного содержания педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении 2009 год, кандидат педагогических наук Васюкова, Наталья Евгеньевна
Развитие здоровьесберегающего образовательного пространства дошкольных учреждений: методология, теория, практика по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маханева, Майя Давыдовна.
Заключение 23

Список публикаций но теме 25

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Алексеева Юлия Васильевна,
ГБДОУ детский сад №74
Калининского района Санкт-Петербурга

Целью воспитания ребёнка является воспитание гармонически развитой личности с творческим мышлением, с силой воли, со стремлением ко всему прекрасному. Процесс всестороннего развития личности включает в себя целую систему воспитания ребенка. Все реализуемые программы воспитания и обучения детей в детском саду направлены на воспитание и обучение ребенка со средним уровнем развития, т.е не учитывались индивидуальные особенности детей. Нет совершенно одинаковых детей, у каждого свои склонности, особенности, интересы. С помощью индивидуального подхода можно найти “ключик” к каждому ребенку.

Задачей индивидуального подхода является наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей детей, укрепления их собственной активности и раскрытие неповторимой личности.

Высшей ценность нашего общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствовании личных качеств, входит в круг проблем современного общества. Проблемы индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной.

Уже в педагогической системе Я. А. Коменского - великого чешского педагога - чётко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путём систематических наблюдений.

Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребёнка преломляется через его «внутреннее условие», без учёта которых невозможен по - настоящему действенный процесс воспитания.

А.С.Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например при организации, и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Этим определением А.С.Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка- это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям Поэтому у каждого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности.

Индивидуальный подход не есть разовое мероприятие. Он должен пронизывать всю систему воздействия на ребёнка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере.

Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. При умении и своевременном вмешательстве можно избежать нежелательного, мучительного процесса перевоспитания.

Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения. Индивидуальный подход является органической частью педагогического процесса, он помогает вовлечь всех детей в активную деятельность по овладению программным обучением.

В педагогике принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающем с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребёнка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.

Индивидуальный подход - один из главных принципов педагогики. Сама проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты при осуществлении дифференцированного подхода к детям:

Знание и понимание детей;

Любовь к детям;

Основательный теоретический баланс;

Способность педагога размышлять и умение анализировать.

Педагог не должен забывать, что ребёнок - это субъект собственного развития. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.

Индивидуальный подход к ребенку осуществляется как в процессе организации коллективных занятий, так и индивидуальных форм работы.

При организации работы воспитатель должен опираться на такие показатели:

Характер переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);

Уровень знаний и умений (осознанность, действенность) ;

Работоспособность (возможность действовать длительное время, степень интенсивности деятельности, отвлечение внимания, утомляемость);

Уровень самостоятельности и активности;

Отношение к обучению;

Характер познавательных интересов;

Уровень волевого развития.

Индивидуальный подход позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, делая более реальным личночтно-ориентированный подход к воспитанию детей.

Теоретический анализ исследований Т.И.Бабаевой, Л.С.Выгодского, Т.Н.Захаровой, Я.И.Ковальчук, Н.Н.Поддъякова, М.Г.Синяковой, Н.М.Шахмаева и др. позволяет выделить педагогические условия индивидуализации в обучении детей:

Учет вариативного содержания образовательной работы с детьми;

Особенности восприятия познавательного материала;

Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных детей и их групп;

Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы детей;

Составление развернутого плана занятия, включая задания разным группам и отдельным детям;

Осуществление оперативной обратной связи;

Соблюдение педагогического такта.

Пути реализации индивидуального подхода изучаются учеными в основном в обучении школьников и крайне редко - дошкольников. Значение и условия реализации индивидуального подхода в работе с дошкольниками речевом развитии раскрыты в исследовании Т.Н.Захаровой , физическом воспитании детей разных групп здоровья - М.Х.Спатаевой , в формировании полоролевой социализации мальчиков и девочек -О.И.Ивановой . В данных исследованиях выделены важные условия реализации индивидуального подхода к развитию детей дошкольного возраста. Осуществление индивидуального подхода требует разработки нового содержания, пересмотра методических приёмов работы с детьми. Его сущность состоит в том, что задачи обучения и развития дошкольников, решаются посредством педагогического воздействия на подгруппы детей и каждого ребёнка, объединённых общими особенностями развития. Кроме того, осуществление индивидуального подхода зависит от умения педагога диагностировать детей, отбирать содержание и приёмы организации разных видов деятельности и материальной среды, готовить дифференцировать дидактический материал, создавать условия для активной самостоятельной деятельности ребёнка.

Теоретический анализ исследовательской проблемы индивидуального подхода и условий его реализации позволяет выделить ряд положений, которые обеспечивают его реализацию в работе с дошкольниками:

Положения о взаимосвязи обучения и развития Л.С.Выгодского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др., согласно которым обучение идёт впереди развития, ориентированного на развитие ребёнка, определяет его, обучение, в свою очередь строится на основе уровня развития.

Развития ребёнка как субъекта деятельности. Ребёнок развивается, обучаясь и воспитываясь, овладевая разнообразными средствами и способами деятельности.

В развитии любых психических функций и свойств личности необходимо опираться на актуальный уровень развития ребёнка и ориентироваться на ближайший.

Эффективность развития ребёнка достигается, если педагогический процесс организуется на основе уровневой дифференциации. Переход ребёнка из одной группы в другую осуществляется с учётом индивидуальных темпов развития.

Воспитатель должен помнить, что нет единых для всех детей условий успеха в обучении. Очень важно выявить наклонности каждого ребенка, раскрыть его силы и возможности, дать ему почувствовать радость успеха в умственном труде.

Современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в диапазоне ценностей, которые осваивает подрастающий человек.

Работа с семьей - это неотъемлемый фактор индивидуального подхода к детям, индивидуальной помощи.

Формы работы с родителями:

1. Посещение семьи ребенка. С целью выявления особенностей и причин формирования индивидуальных качеств детей.

2. Консультации о возрастных и индивидуальных особенностях детей.

3. Индивидуальные беседы с родителями.

4. Совместный анализ педагога с родителем поступков ребенка, для выявления причины поступать именно так.

5. Оформление папок-передвижек “Особенности психофизического развития детей”, “Детские капризы и упрямство”, “Воспитание застенчивых детей” и т.п.

7. Групповые родительские собрания “Индивидуальный подход к детям в семье”, “Нравственное воспитание в семье” и т.д.

В работе с родителями педагогу отводится роль помощника родителей в познании детей с научной позиции, а не через призму суждений.

Таким образом, индивидуальный подход - важнейший принцип воспитания.

Он предполагает профессиональное знание и научно обоснованное понимание индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка, так же специфических условий которые повлияли на формирование определенной черты личности.

Список литературы:

1. Коменский Ян Амос: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). М .: Карапуз, 2009, 288 с.

2. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя детского сада. - М.:Просвещение, 1981.

3. Захарова Т.Н. «Теория и методика дошкольного образования», автореферат, Екатеренбург

4. Спатаева М.Х. «К проблеме дифференцированного подхода к физическому воспитанию детей дошкольного возраста второй и третьей групп здоровья»//Научные труды: Ежегодник./ М.Х.Спатаева, С.Г.Куртев. - Омск: СибГАФК, 2001. - С.148-151.

5. Т.В.Иванова. Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей. Корифей ИТД, Волгоград с 96.

Разделы: Общепедагогические технологии

Одной из проблем современного общества является проблема внимания к воспитанию ребенка, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствование личных качеств.

Одно из важнейших направлений деятельности современного Российского общества – всестороннее развитие каждого конкретного ребенка.

В педагогике существует принцип индивидуального подхода, который пронизывает все этапы воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Индивидуальный подход к ребенку является общепризнанным принципом воспитания, он нацелен на укрепление положительных качеств и устранение недостатков, требует от педагога большого терпения, умения разобраться в психических особенностях каждого ребенка. Творческая деятельность и ребенка, и педагога является одним из основных свойств индивидуального подхода.

Проблемы индивидуального подхода к детям требовали решения с давних времен. В ХХ веке А.С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным. Решая ряд педагогических проблем он обосновал важнейшие положения индивидуального подхода к детям. Также проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее развитие в практическом опыте и педагогическом учении В.А. Сухомлинского. Он считал, что путь изучения индивидуальных особенностей ребенка, нужно начинать с его семьи, с необходимости педагогического просвещения его родителей, так как в каждой семье свой уклад, свои традиции и сложные взаимоотношения между ее членами. Проблема индивидуального подхода к детям решается и в ХХI веке, но без знаний педагогом психологии она не может быть решена успешно.

Современная психология занимается проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности. Всем известно, что личность – это индивидуальность, неповторимое сочетание физических и психологических особенностей, присущих конкретному ребенку и отличающих его от всех других детей.

Для формирования личности, имеет большое значение темперамент ребенка, он помогает ему приспособиться к изменяющимся условиям, сказывается на активности, работоспособности, уравновешенности поведения. В процессе воспитания и обучения у ребенка формируется характер – совокупность наиболее устойчивых отличительных черт личности. Характер не врожденная черта, его необходимо воспитывать и развивать. Основными условиями становления характера являются – целенаправленная деятельность и единые требования поведения ребенка, как в публичном месте, так и дома, в семье.

Для развития психических процессов, формирования умственных, эмоциональных и волевых качеств личности, ее способностей и характера необходима активная деятельность. Можно выделить следующие основные виды деятельности ребенка: игра, посильный труд, как физический, так и умственный, а также учебная деятельность.

Эффективным индивидуальный подход будет в тех случаях, когда существует опора на положительный характер, в свойствах личности ребенка.

Одним из условий осуществления правильного индивидуального подхода к ребенку, является единство требований к нему как педагога, так и родителей. Осуществляя индивидуальный подход к детям, педагог должен помнить, что его задача развивать положительные черты и качества ребенка, которые у него уже есть, и формировать качество личности.

Знания анатомо-физиологических, психических, возрастных и индивидуальных особенностей являются основой индивидуального подхода в воспитании детей. Существует прямая зависимость между физическим, нравственным, умственным и эстетическим развитием ребенка.

Физическое воспитание тесно связано с совершенствованием органов чувств, зрения, слуха, что влияет на умственное развитие, формирование характера ребенка, обеспечивает охрану и укрепление здоровья.

Дошкольный возраст и младшие школьники это начало формирования и всестороннего развития личности.

В нравственном воспитании у детей данного возраста формируются моральные нормы, опыт поведения, отношение к окружающим людям, формируется воля. Нравственное воспитание, также, как и физическое, формирует характер ребенка. Умственное воспитание формирует интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности. Эстетическое воспитание - это важнейшая часть развития ребенка, оно способствует развитию творческих способностей детей, формирует эстетический вкус и потребности.

Важнейшей деятельностью ребенка-дошкольника является игра. Игра – лучшее средство удовлетворения интересов и потребностей, реализация замыслов и желаний. Игры формируют добрые чувства, смелость, уверенность, решительность.

В шестилетнем возрасте у ребенка первая перемена в жизни - это переход в школьный возраст. У ребенка появляются новые обязанности, новые отношения с окружающим миром, изменяется уклад жизни. У ребенка идет интенсивное развитие мышечной системы, появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок быстро овладевает навыком быстрого письма, может приступить к занятиям на музыкальных инструментах. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, развиваются функции большого полушария головного мозга, быстро развивается психика ребенка.

Познавательная деятельность младшего школьника проходит в основном в процессе обучения, у ребенка расширяется сфера общения. Восприятие отличается остротой и свежестью, но в тоже время оно неустойчиво и не организовано. Восприятие постепенно усложняется и углубляется. Внимание младшего школьника ограничено по объему, не достаточно устойчиво. Произвольное внимание развивается с функцией мотивации учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности. В познавательной деятельности младшего школьника имеет большое значение память, которая имеет наглядно-образный характер. Под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения происходит становление личности.

Средний школьный возраст от 11-12 до 15 лет – переходный от детства к юности. Этот период обучения в школе (сV по IX классы) характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Наблюдается интенсивный рост тела, укрепление костей, возрастает сила мышц, а развитие внутренних органов не равномерно, кровеносные сосуды отстают от роста сердца, легочный аппарат развивается не достаточно быстро. Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их поведение.

Половое созревание – характерная особенность подростка, она вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма, вносит новые переживания, нарушает внутреннее равновесие. В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания. Восприятие детей среднего школьного возраста более организовано, планомерно, целенаправленно.

Специфическая избирательность - это характерная черта внимания подростков. Мышление становится зрелым, последовательным, систематизированным. Меняется речь подростка, появляется логическое обоснование, доказательное рассуждение, точные, правильные определения.

В среднем школьном возрасте идет нравственное и социальное формирование личности. Педагогу необходимо нравственно осмысливать особенности развития и поведения современного подростка.

В старшем школьном возрасте завершается физическое развитие организма идет его общее созревание. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела - коры больших полушарий.

Юношеский возраст - это период активного осмысления будущего, жизненного самоопределения, самоутверждения, бурного роста сознания, убеждений, период выработки мировоззрения. У старшеклассников формируется избирательное отношение к предметам. Интенсивно формируются нравственные и социальные качества. Жизненные планы, выбор профессии старшеклассников, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном – занять достойное место в жизни, получить хорошую, интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью.

Изучая индивидуальные способности детей необходимо обращать внимание на физическое состояние и здоровье, от которых зависит работоспособность и внимание ребенка. Нужно знать ранее перенесенные заболевания, хронические болезни, состояние зрения, склад нервной системы. С учетом свойств памяти, склонностей, интересов, познавательной деятельности детей, предрасположенности к изучению отдельных предметов, осуществляется индивидуальный подход к детям в обучении.

Педагог должен быть знаком с условиями домашней жизни и воспитания ребенка, его контакты, которые оказывают влияние на его развитие.

В завершении хотелось бы отметить, что индивидуальный подход – один из главных принципов педагогики. Проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты дифференцированного подхода к детям:

Знание и понимание детей;

Любовь к детям;

Основательные теоретические знания;

Способность педагога размышлять и умение анализировать.

Дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.