Организация самостоятельной деятельности детей в условиях доу с учётом фгос до. Самостоятельная деятельность детей дошкольного возраста

Самостоятельная деятельность старших дошкольников проявляется в разнообразных игровых формах, в проведении наблюдений и экспериментировании. В возрасте 5–6 лет у детей значительно расширяется сфера интересов, их любознательность выходит за рамки изучения объектов ближайшего окружения. В детских беседах, занятиях и играх появляются размышления и фантазии о полётах в космос, пиратских приключениях, эре динозавров, путешествиях в дальние страны.

Организация самостоятельной деятельности старших дошкольников

К возрасту 5–6 лет происходят важные изменения в поведении и качестве мыслительных и физических действий детей. Это связано с формированием основных процессов нервной системы, развитием различных видов памяти и мыслительных способностей. При подготовке условий для самостоятельной деятельности и продумывании методов организации детской активности, воспитатель старшей группы учитывает возрастные особенности подопечных:

• У детей 5–6 лет внимание обладает большей устойчивостью, чем у младших дошкольников. В этом возрасте совершенствуются основные процессы нервной системы, возникает саморегуляция поведения, дети реже переутомляются. Дети способны наблюдать за каким-либо объектом или процессом в течение длительного времени, создавать масштабные постройки из конструктора, собирать мозаику из значительного числа деталей.
• Дети способны к намеренному запоминанию. Слушая объяснения и инструкции педагога, воспитанники фиксируют в памяти этапы и способы действий и воспроизводят их позже в самостоятельных занятиях: например, проводят опыты в уголке исследований или создают поделки в центре творчества.
• Совершенствуются интеллектуальные возможности детей. В возрасте 5–6 лет ребёнок живо выдвигает предположения, прогнозирует результаты действий. Он самостоятельно устанавливает причинно-следственные связи, ориентируется во временных и пространственных отношениях объектов. Становится возможным осознанное экспериментирование, самостоятельно спланированное и выполненное. Если ребёнок хочет провести опыт с веществами, он должен сначала проговорить воспитателю правила техники безопасности. Педагог наблюдает со стороны за самостоятельным экспериментированием детей в мини-лаборатории.
• Расширяются познавательные интересы, дети изучают отдалённые объекты: планеты, космические корабли, морские глубины, динозавров; на основе новой информации дети создают рисунки. Усложняется игровая деятельность: сюжетно-ролевые игры строятся по обсуждаемым заранее правилам, среди участников распределяются роли.
• Мелкая моторика развита, дети работают и играют с мелкими предметами: собирают конструктор из небольших деталей, делают украшения из бусин и бисера.
• Дети охотно сотрудничают внутри группы. Им нравится самостоятельно выбирать партнёров для опытов, игр и бесед, обсуждать интересующие их самих темы.

Старшие дошкольники умеют сотрудничать друг с другом во время исследовательской и игровой деятельности

Развитие самостоятельности является одним из условий образовательного процесса в ДОУ, направленного на воспитание всесторонне развитой личности. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) не называет самостоятельную деятельность детей как отдельную область обучения и большее внимание уделяет совместной работе педагога и воспитанников. Однако целевым ориентиром для каждой развивающей области (познавательной, физической, социально-коммуникативной, речевой, художественно-эстетической) является поощрение инициативности в детской деятельности (умственной или практической), стимулирование самостоятельности в выборе методов деятельности и их реализации. Формирование исследовательского типа мышления и создание положительной мотивации к творческому решению проблемных ситуаций создаёт прочную базу для успешного обучения в школе. Цель организации самостоятельной деятельности в детском саду - развитие в ребёнке независимого творца и исследователя.

Развитие навыка самостоятельного поиска информации - одна из целевых основ образования в ДОУ

Задачи организации самостоятельной деятельности в старшей группе

• Формирование волевых качеств: психологической устойчивости к влиянию внешних факторов (шум улицы, голоса других детей) и чужого мнения, стремление доводить задуманное до конечного результата. У старших дошкольников начинает формироваться способность к самоанализу и оценке выполненных действий.
• Совершенствование процессов саморегулирования: умение рассчитывать затрату энергии на выполнение запланированных действий, чувствовать необходимость смены вида деятельности или отдыха. В возрасте 5–6 лет активно развиваются процессы нервной системы: ребёнок обладает усидчивостью, положительно реагирует на советы и конструктивные замечания.
• Развитие способности самостоятельного построения плана игры, наблюдения, исследования, трудовой занятости; стремление к выполнению задумок без помощи взрослых.
• Закрепление навыков самообслуживания. Выполнение действий по одеванию и раздеванию, соблюдению правил личной гигиены и чистоты помещения должно быть доведено до автоматизма.
• Развитие самостоятельности через выполнение трудовых поручений: дежурство по столовой, игровой зоне, спальне и т. д.

При планировании занятий по развитию самостоятельной деятельности учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, их интересы и пристрастия, согласованность с тематическим планированием по НОД и творческой деятельности, материальная база для игры и детского экспериментирования. Предметно-пространственная среда в помещении группы должна быть развивающей. Ребята получают положительные эмоции от самостоятельной деятельности и приобретают новые знания о свойствах предметов и связях между ними. Эту среду организует педагог, а дети свободны выбирать способы действия в её условиях. Принципы функционирования центров детской активности: доступность, безопасность, обогащение временными материалами (например, в центре познавательной активности можно организовать выставку ко Дню космонавтики, в уголке природы весной выставить ящики с луковицами гиацинтов или тюльпанов, дополнить игровую зону набором дорожных знаком во время изучения ПДД на занятиях НОД и прогулках).

Составление графика дежурств - приём формирования навыка самообслуживания через трудовые поручения

Формы организации предметно-пространственной среды

• Центр познавательно-исследовательской активности: центр науки, уголок знаний, опытная мастерская, лаборатория, экспериментариум. Оснащается подборкой энциклопедий и альбомов с познавательными иллюстрациями, схемами, карточками, макетами и фигурками объектов для изучения, материалами (в т. ч. природными) и инструментами для проведения опытов. Перед самостоятельным проведением какого-либо эксперимента в лаборатории воспитанники должны обращаться за разрешением к педагогу и проговаривать предварительно правила техники безопасности. К общественным праздникам и мероприятиям в детском саду устраиваются временные выставки в уголке исследовательской деятельности: «Бережём планету», «Тайны Солнечной системы», «Строение вулкана», «Как жили первобытные люди».

  

  В центре познавательно-исследовательской деятельности воспитанники участвуют в поиске новых знаний

• Игровой центр: зоны с наборами игрушек и костюмами для сюжетно-ролевых игр («Регулировщик и водители», «Больница», «Продуктовый магазин», «Кухня»), центр развивающих игр (стеллажи с настольными и дидактическими играми, головоломками). Для закрепления и совершенствования навыков самообслуживания игровые уголки дополняются материалами по соответствующей тематике: одежда для игрушек с различными видами застёжек, предметы для разыгрывания проблемных ситуаций («Кто устроил на кухне беспорядок», «Кукла Катя, наведи порядок в шкафу», «Мишка собирается в детский садик»).

  

  В игровой форме дети воспроизводят то новое, что они узнали во время занятий

• Спортивный уголок. Центр физической активности может быть оснащён специальным инвентарём: обручи, мячи разных размеров, скакалки, резиночка для прыжков, наборы для игры в городки, кегли.

  

  Центр физической активности обеспечивает детей инвентарём для подвижных игр и упражнений

• Центр экологической деятельности: уголок природы, живой уголок, зимний сад, мини-огород (ящики с землёй на подоконнике для выращивания зелени и овощей). Воспитанники старшей группы самостоятельно проводят длительные наблюдения за ростом растений, занимаются трудовой деятельностью со знанием особенностей представителей растительного мира: осуществляют полив, увлажняют листья, рыхлят почву, следят за световым и температурным режимом в уголке природы.

  

  Старшие дошкольники самостоятельно ухаживают за растениями в группе

• Центр искусства/художественно-эстетической деятельности: уголок искусства или народных промыслов (репродукции картин, уменьшенные копии архитектурных и скульптурных объектов; игрушки, посуда и предметы интерьера в народном стиле), театральный уголок (декорации для инсценировки сказок, кукольный и пальчиковый театр, маски и костюмы персонажей для детей, аквагрим), зона продуктивного творчества (материалы для лепки, рисования, конструирования из бумаги, в т. ч. для оригами), музыкальный островок (коллекция аудиозаписей - детских и праздничных песен, звуков и голосов природы с инструментальным сопровождением, музыкальные инструменты - ксилофон, бубен, детский синтезатор, кастаньеты, балалайка и др.).

  

  Инсценировка эпизодов любимых историй и импровизация в разыгрывании различных сюжетов - одна из форм самостоятельной деятельности дошкольников

• Центр психологического комфорта: уголок отдыха, зона тишины, волшебная комната (палатка, шатёр, гамак, диванчики, где дети могут отдохнуть и тихо пообщаться). Дети самостоятельно выбирают способы расслабления: рассматривание книжки, тихая игра с куклой, спокойная беседа друг с другом.



В группе необходимо организовать место, где ребёнок может побыть немного в тишине, расслабиться



Игровая деятельность остаётся одним из ведущих видов активности в старшем дошкольном возрасте

Мотивирующее начало занятия

Самостоятельная деятельность детей проявляется в различных режимных моментах в течение дня: во время прибытия в сад утром, на прогулке, во время досуга во второй половине дня. Чтобы у ребят получалось при помощи фантазии и набора умений занять себя в свободное время в центрах занятости, педагогом должна быть достигнута результативность детской активности во время образовательных занятий. Взаимодействуя с воспитанниками, педагог методом прямого показа словесных инструкций формирует и развивает у подопечных способность выделять главное - вопрос или проблему. Та деятельность будет наиболее интересной и продуктивной, которая была направлена на достижение конкретного результата (изготовление поделки, экспериментирование, составление завершённого рассказа по картинкам, выполнение трудового поручения, проведение спортивной игры). Усвоив алгоритм действий и способы реализации, дети переносят отработанные с воспитателем формы деятельности в активность индивидуальную.

Важно не занимать время, отведённое под детские игры, другими видами деятельности. Игра у старших дошкольников по-прежнему остаётся способом закрепления практических навыков, снятия умственного перенапряжения, взаимодействия со сверстниками.



Игра для дошкольников не только развлечение, но и форма общения

Структура самостоятельной деятельности дошкольников состоит из трёх этапов:

• мотив;
• действие;
• результат.

Роль педагога заключается в создании мотивации к дальнейшим действиям воспитанников в условиях организованной воспитателем предметно-пространственной среды. Возникновение желания работать самостоятельно бывает разной природы: игровой, познавательной, волевой, социальной и эмоциональной. Создание дружеской и доверительной атмосферы - непременное условие успешной деятельности ребят. Воспитатель следит, чтобы перед началом и во время занятия каждый ребёнок находился в хорошем настроении. Социальная направленность мотивов к работе выражается в положительном отношении к коллективной деятельности, желании обсуждать изучаемое или создаваемое, способность прислушиваться к мнению и желаниям одногруппников. Под волевой мотивацией подразумевается направленность действий ребёнка к достижению конкретной цели, интерес к проявлению своих способностей. Игровой и познавательный мотивы часто возникают стихийно, однако педагог может инициировать эти виды мотивации, прогнозируя самостоятельную деятельность воспитанников в рамках тематического планирования.



Воспитатель прогнозирует при помощи мотивационного начала занятия независимую деятельность детей в играх

Мотивирующее начало занятия	Прогнозируемая самостоятельная деятельность воспитанников
Изучение наглядного материала. Воспитатель рассматривает с ребятами макет земли в доисторические времена: на земле, в воде и в небе царствуют динозавры. Ребята называют отличия древних ящеров, определяют особенности строения (пластины, шипы, частичное оперение, мощные когти).	Поиск информации, расширение представлений о динозаврах в познавательном центре: рассматривание иллюстрированной энциклопедии. Игра с фигурками динозавров.
Проведение беседы. - Ребята, что мы делаем перед тем, как садимся за обеденный стол? - Моем руки. - Для чего мы это делаем? - Чтобы смыть грязь, обезопасить себя от попадания микробов с немытых рук в организм во время приёма пищи. - Когда ещё в течение дня нужно мыть руки и умываться? - Утром после пробуждения, по возвращении с улицы, после работы с пачкающимися материалами или игрой с домашними животными, перед сном.	Игра с куклами и умывальником, стилизованным под Мойдодыр из стихотворения К. И. Чуковского.
Проведение эксперимента. Воспитатель демонстрирует способность соли растворяться в воде.	Исследовательская деятельность в опытной лаборатории по расширению представлений о способности веществ растворяться в воде (сахар, пищевые красители, песок, глина).
Сюрпризный момент. В группу приходит посылка от сказочного персонажа, в ней воспитанники находят набор для создания кукольного театра.	Инсценировка в игровой форме известных воспитанником сказок («Теремок», «Колобок», «Заяц и лиса», «Лиса и волк»).
Чтение стихотворений, загадок. Воспитатель загадывает детям загадки об игрушки и на каждый правильный ответ зачитывает соответствующее стихотворение А. Барто из цикла «Игрушки».	Активность в игровой зоне с художественно-речевой деятельностью.
Привлечение к игре. Воспитатель показывает детям резиночку и спрашивает, какие они знают способы прыжков через неё и варианты игры («Олимпиада, мамина помада», «Путаница» и др.). Вместо резиночки можно предложить для игры скакалки.	Подвижные игры с резиночкой.



Если предложить ребятам показать, как можно играть со знакомым предметом, они втягиваются в игру

Примеры самостоятельной деятельности в старшей группе детского сада

Предлагаем ознакомиться с вариантами самостоятельной деятельности старших дошкольников в различных режимных моментах.

Сюжетно-ролевая игра «Поликлиника»: видео

Старшая игра - свободная деятельность (подвижная игра): видео

https://youtube.com/watch?v=VGWJizeFsro Video can’t be loaded: Старшая группа. Свободная деятельность. (https://youtube.com/watch?v=VGWJizeFsro)

Игровая деятельность по тематике ПДД: видео

Условия организации самостоятельной деятельности на прогулке: видео

https://youtube.com/watch?v=MmcGZcJuSvM Video can’t be loaded: Самостоятельная деятельность на прогулке.avi (https://youtube.com/watch?v=MmcGZcJuSvM)

Театрализованная деятельность: видео

https://youtube.com/watch?v=SKKfsa5y6kI Video can’t be loaded: Театрализованная деятельность в детском саду (https://youtube.com/watch?v=SKKfsa5y6kI)

Самостоятельная деятельность (дидактические игры): видео

https://youtube.com/watch?v=vZcA9e5k7pE Video can’t be loaded: Самостоятельная деятельность детей (https://youtube.com/watch?v=vZcA9e5k7pE)

Уголок уединения в старшей группе: видео

https://youtube.com/watch?v=5UeNc-kax-s Video can’t be loaded: Уголок уединения в старшей группе (https://youtube.com/watch?v=5UeNc-kax-s)

Занятие по самообслуживанию в старшей группе детского сада

У детей 5–6 лет хорошо развита мелкая моторика рук и координация движений. Они владеют навыком одевания и раздевания, помнят последовательность выполнения действий. Дети знакомы с правилами личной гигиены. Во время приёма пищи старшие дошкольники умело обращаются со столовыми приборами. В этом возрасте большее внимание следует уделять правилам поведения за столом, закреплению навыка следить за своим внешним видом, состоянием рабочего и спального места.

В старшем дошкольном возрасте дети понимают указания воспитателя и следуют словесным инструкциям. Самообслуживание признаётся методическими исследованиями простейшим и вместе с тем одним из основных элементов трудовой деятельности ребёнка. Примеры трудовых поручений по самообслуживанию: «Убери за собой посуду и приведи в порядок столик», «Пожалуйста, выверни налицо водолазку и повесь её сушиться», «Вова, у тебя развязался шнурок, присядь на скамейку и завяжи бантик», «Катя, перед танцевальным занятием надо собрать волосы резинкой/заплести косичку». Первые инструкции по самообслуживанию должны быть представлены наглядно, например, в виде мнемокарт - последовательности картинок по конкретной теме.

В старшей группе можно составить график дежурств с целью формирования у ребят умения накрывать на стол, следить за соблюдением порядка и чистоты в обеденной и игровой зонах, спальне, раздевалке. Положительные эмоции доставляет дежурство в уголке живой природы, где ребятам поручается следить за состоянием животных и растений, ухаживать за ними.



Ребята с удовольствием следят за растениями и животными, выполняют поручения по уходу за ними

Картотека тем по формированию навыков самообслуживания: таблица

Тема по самообслуживанию	Воспитательные и обучающие задачи	Приёмы самостоятельной деятельности детей
«Приём пищи»	Закрепление навыков культурного приёма пищи, обращения со столовыми приборами. Воспитание чувства аккуратности: мусор относить в специально отведённое место, проверять чистоту стола по окончании еды. Добросовестно выполнять обязанности дежурных по столовой.	Игры с кукольной посудой и игрушками, дидактические игры на усвоение правил культурного приёма пищи, выполнение трудовых поручений во время дежурства.
«Одевание и раздевание»	Обобщение и закрепление навыков последовательного одевания и раздевания, аккуратного развешивания и складывания снятых вещей. Совершенствование способности справляться с различными видами застёжек и шнурками.	Игры на мелкую моторику с застёжками, дидактические игры на запоминания алгоритма правильной последовательности действий при одевании/раздевании, игры с кукольной одеждой.
«Правила личной гигиены»	Закрепление культурно-гигиенических навыков: пользование ванной и туалетной комнатами, умывальником, носовым платком. Закрепление навыков ухода за зубами (алгоритм чистки зубов, использование зубной нити).	Проведение бесед о важности соблюдения правил гигиены, необходимости следить за свои организмом, проведение игр-тренингов по типу «Научи малыша, как…».
«Содержание в порядке обуви и одежды, спального места, рабочих инструментов и проч.»	Совершенствование навыка замечать и самостоятельно устранять непорядок в своём внешнем виде (поправлять причёску, одежду, своевременно чистить обувь). Закрепление навыка заправлять постель, следить за чистотой и порядком на спальном месте. Воспитание бережного отношения к вещам: предметам одежды и обуви, аксессуарам, рабочим инструментам (карандаши, кисти, инвентарь для работы на улице), игрушкам, книгам. Привлечение к участию в генеральной уборке помещения.	Проведение игровых тренингов «Причёски», «Опиши, как одет товарищ», дидактических игр «Назови, что не так в облике персонажа», «Что находится не на своём месте», соревнований на самое аккуратное рабочее место/шкафчик.



Старших дошкольников нужно научить добросовестно относиться к обязанностям дежурного

Конспект занятия по самообслуживанию в старшей группе на тему «Нам водичка добрый друг»: таблица

Цели	1. Закрепить знания детей о правилах личной гигиены (уход за руками). 2. Закрепить знания о предметах ухода за кожей рук. 3. Закрепить знания об алгоритме мытья рук. 4. Познакомить детей с тремя «золотыми» правилами по уходу за руками: мыть руки после туалета, после прогулки, перед едой. 5. Активизировать и обогащать словарь детей за счёт использования потешек, стихов, слов: прозрачная, чистая, спокойная. 6. Закреплять навыки дифференциации ротового и носового дыхания (игра «Пора вставать»). 7. Развивать коммуникативные навыки.
Предварительная работа	1. Знакомство с предметами ухода за руками. 2. Внесение и рассматривание алгоритмов «Мытьё рук» и «Три «золотых» правила». 3. Наблюдения в природе за дождём, снегом. 4. Проведение опытов со снегом, опытов, подтверждающих потребность растений во влаге. 5. Работа по звукоподражанию: песенка водички - с-с-с; дождя - кап-кап-кап. 6. Проведение дыхательной гимнастики. 7. Заучивание потешек о воде. 8. Речевые игры: «Какая вода?», «Для чего нужна вода?». 9. Сенсорные игры на развитие термических ощущений: «Какая вода?». 10. Игры с водой: «Достань игрушку ложкой, ситечком»; «Узнай, что это?» (с закрытыми глазами). 11. Чтение художественной литературы: В. Маяковский. «Что такое хорошо и что такое плохо?»; А. Барто. «Девочка чумазая»; К. Чуковский. «Мойдодыр».
Материал	Предметы для мытья рук; ситечко, лопатка, лейка, ведёрко с водой; кукла, зайка и др. игрушки; алгоритмы: «Мытьё рук» и «Три «золотых» правила».
Ход мероприятия	Организационный момент. Воспитатель входит с детьми в группу. Дети садятся на стульчики («спят»). Игра «Пора вставать» Воспитатель (говорит шёпотом). - Мои детки, мои детки, Мои детки крепко спят. Мои детки, мои детки Потихонечку сопят. Вот так! Воспитатель делает шумный вдох носом, затем выдох ртом со звуком хо-о-о-о. Дети подражают. Воспитатель (громко). - Солнце встало! Хватит спать! Хватит спать! Пора вставать! Дети «просыпаются» и, встав на носки с поднятыми вверх руками, делают вдох. Затем, бросив руки вдоль туловища и опустившись на полную ступню, делают выдох. Воспитатель. - А, проснулись! Улыбнулись! Здравствуйте! (протяжно) Дети. - Солнце встало! Хватит спать! Хватит спать! Пора вставать! Здравствуйте! (протяжно) Игра «Кто умеет чисто мыться?» Воспитатель. - Сегодня мы идём в гости к нашим игрушкам. Посмотрим, умеют ли они дружить с водичкой. Мы-то знаем, что … Нужно мыться непременно Утром, вечером и днём, Перед каждою едой, После сна и перед сном. Тук, тук, кто здесь живёт? (Кукла Сима!) У неряхи Симы Жить невыносимо: Ходит кукла Сима Вечно в грязном платье, На братишке Мишке Грязные штанишки, Тут чулок, а там башмак Разве можно так? - Детки, а кто из вас умеет умываться? Давайте покажем игрушкам как правильно умываться. Игра сопровождается движениями, указанными в тексте. Кто умеет чисто мыться? Кто водицы не боится? Кто не хочет быть грязнушкой Хорошенько моет ушки? Это мы! Это мы! Это мы! Дети поднимают руки вверх. Умываться мы умеем Мы мочалкой моем шею. Вот так! Вот так! И вот так! Дети изображают, как трут шею мочалкой. А потом помоем ловко Мы над тазиком головку. Вот так! Вот так! И вот так! Дети изображают, как моют голову. Чтобы чисто вымыть ножки, Мы помылим их немножко. Вот так! Вот так! И вот так! Дети изображают, как моют ноги. Мы помылись как большие, Вот мы чистые какие. Посмотри! Посмотри! Посмотри! Дети хлопают в ладоши. 4. Закрепление знаний детей о правилах личной гигиены. - А здесь кто живёт? (Зайка.) Да какой он беленький, да какой он чистенький, посмотрите: Зайка умывается - К деткам собирается: Вымыл носик, вымыл хвостик. Вымыл ухо, вытер сухо. - А теперь мы поучим Симу, как нужно умываться. Пусть берёт пример с зайчика. Сима, мой лицо и шейку Мылься мылом хорошенько, Воду ты не разливай, Сухо ручки вытирай. - Смотрите-ка, ребятки, наша Сима: Причесалась и умылась, Всем ребяткам поклонилась, Захотелось ей опять Веселиться и плясать. Ну, ребятки, выходите. Вместе с Симой попляшите. Исполнение детьми танца «Ай-да, малыши…». Игра «Найди нужные предметы». - Ребятки, найдите предметы, необходимые для мытья рук. Детям предлагаются на выбор следующие предметы: ситечко, лопатка, лейка, ведёрко с водой, полотенце, мыло. - Чтобы чистым быть всегда, Людям всем нужна вода! - Какая водичка в ведёрке? (Прозрачная, чистая, спокойная). - Ребята, что это? Белая пена Хлопьями летела, - Взяла в руки Мила Душистое… (мыло). - Детки, посмотрите какое душистое мыло. Для чего нам нужно мыло? - А это, что? Мягкое, пушистое, Чистое - чистое. О него руки вытираем И на место убираем. (Полотенце). - Для чего нам нужно полотенце? 7. Закрепление знаний детей об алгоритме мытья рук. - Ребятки, я предлагаю вам подружиться с водичкой - помыть ручки. - Где будем мыть ручки? (В умывальной комнате, под краном). Чтение «Умывальной песенки». Водичка серебристая Струится из-под крана. И мыло есть душистое, Как дома в нашей ванной. - Водичка серебристая, Ты как сюда попала? - Через луга росистые Я в детский сад бежала. - Водичка серебристая, Зачем ты к нам бежала? - Чтоб все вы были чистыми, Чтоб все у вас сверкало! А. Абелян - Детки, какая водичка льётся из-под крана? (Чистая, прозрачная, журчащая). - Как журчит водичка? Какую песенку она поёт? (С-с-с-с-с…) Чтение потешки во время мытья рук: Ай, лады, лады, лады, Не боимся мы воды, Чисто умываемся, Всем деткам улыбаемся! Чистая водичка Умоет Лёне личико, Лидочке - ладошки, Пальчики - Антошке! - Руки с мылом мы помыли. А вытереть их не забыли? - Чем будем вытирать ручки? (Пушистым, мягким полотенцем). Чтение потешки во время вытирания рук: Раз, два, три, четыре, пять! Ручки будем вытирать. Станут пальчики сухими - Вот такими, вот такими! - Молодцы, ребятки! Ручки ваши чистые – Значит, всё в порядке! 8. Игра малой подвижности «Хоровод». Дети образуют круг, берутся за руки. Педагог вместе с детьми начинает движение по кругу одновременно читая текст. За руки друзей возьмём, Хоровод наш заведём. Мы старались, умывались, Вытирались, причесались. А сейчас нас ждёт обед: Борщ, компот и винегрет. Теперь каждый ляжет спать На уютную кровать. Дети останавливаются, кладут руки под щёчку, ладонь на ладонь («засыпают»). 9. Итог занятия. - Молодцы, ребятки! Я очень рада за вас, что вы столько полезного знаете. Придёте вечером домой расскажите мамам и папам о добром друге - водичке, не забудьте показать, как вы умеете чисто мыть и вытирать ручки.



Алгоритмы последовательности действий по самообслуживанию должны висеть в туалетной комнате, спальне, раздевалке, столовой

Временной план занятия по самообслуживанию: таблица

Воспитательные и обучающие задачи формирования и закрепления навыков самообслуживания реализуются на занятиях НОД, длительность которых в старшей группе составляет не более 20 минут. Занятия обучающей направленности имеют структуру, состоящую из различных форм работы для привлечения интереса воспитанников и профилактики переутомляемости.

Тема занятия	Организационный момент	Мотивирующее начало	Развитие мыслительных способностей	Двигательная активность	Самостоятельная деятельность	Подведение итогов
«Петрушка не умеет убираться»	1 минута	Создание проблемной ситуации. В группу приходит персонаж Петрушка и сообщает, что его отстранили от занятий в художественном кружке, потому что он не следил за своим рабочим местом. Петрушка просит помощи у ребят. 2–3 минуты	Беседа о важности поддержания чистоты. 3 минуты	Подвижная игра «Петрушка на скамейке». 4 минуты	Наведение порядка в художественной мастерской. 10–12 минут	2 минуты
«В человеке всё должно быть прекрасно»	2 минуты	Сюрпризный момент. В группу по почте приходит посылка от директора кукольного театра. В коробку он сложил кукол, чтобы ребята помогли ему привести их внешний вид в порядок. 3 минуты	Беседа о внешнем виде человека, когда облик притягивает взгляд, а когда отталкивает. 4 минуты	Пальчиковая гимнастика про кукол. 3 минуты	Игровая деятельность по переодеванию и причёсыванию кукол. 10–12 минут	2 минуты

Независимость проявляется старшим дошкольником во всех областях образовательного процесса. Задача педагога состоит в предельной внимательности за деятельностью воспитанников, выявлении трудностей в самостоятельной работе и своевременной коррекции. Наличие положительной мотивации к выполнению исследований, проведению игр и созданию поделок без помощи взрослого - важная составляющая личности будущего первоклассника.

Поделитесь с друзьями!

© И.М.Горбовская

учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад № 5»

г.Усолье-Сибирское




Совместная партнерская деятельность взрослого с детьми

Продуктивная

деятельность

Модель образовательного процесса

(Короткова Н.А.)

Свободная самостоятельная деятельность детей

Продуктивная деятельность присутствует в двух составляющих образовательного процесса: как совместная партнерская деятельность взрослого с детьми и как их самостоятельная свободная деятельность.




На этапе завершения дошкольного образования целевыми ориентирами, определенными ФГОС, предусматриваются следующие возрастные характеристики возможностей детей:

• проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;
• способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок способен к волевым усилиям;
• пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
• способен к принятию решений.

Своевременное развитие самостоятельности расширяет возможности познания, общения, подготавливает успешное вхождение ребенка в ситуацию школьного обучения.

Поэтому одной из задач детского сада является задача развития самостоятельной детской активности путём стимуляции собственной внутренней активной позиции ребёнка.

Качества самостоятельности детей:

• инициативность, самостоятельность и ответственность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании и других, способности самостоятельно выбирать себе род занятий и участников по совместной деятельности; проявлять интерес к учению;
• установление причинно-следственных и пространственно-временных отношений и закономерностей, желания наблюдать, экспериментировать, формулировать собственные выводы, различать условную и реальную ситуации;
• проявления творческой инициативы в сюжетной игре, в специфически детских (продуктивных) видах деятельности;
• обладания развитой крупной и мелкой моторикой, ловкостью, выносливостью, силой, скоростью и т.д.; способностью и готовностью к самоконтролю, саморегуляции и двигательной активности;
• здорового и безопасного образа жизни, личной гигиены, в том числе умениями самостоятельно использовать предметы личной гигиены, соблюдать правила личной гигиены, ответственно относиться к своему здоровью, соблюдать правила безопасного поведения.

А).Остановимся на качествах, относящихся к развитию самостоятельности детей во всех образовательных областях:….

Б).Таким образом, самостоятельность – стержневое качество личности . Предметно пространственная среда группы должна способствовать развитию самостоятельности и коммуникативности ребенка , если она создается по определенным правилам, если в ней моделируются развивающие ситуации , имеется возможность обсуждать, взаимодействовать с другими детьми, взрослыми.




Принципы моделирования самостоятельной деятельности детей:

1 принцип - учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;

2 принцип - взаимодействие ДОУ и семьи;

3 принцип - создание оптимальных условий для самостоятельной деятельности детей;

4 принцип - организация самостоятельной деятельности /может быть организована индивидуально, в малой группе детей, фронтально и иметь кратко-срочный, среднесрочный и долгосрочный временной промежуток/.

5 принцип - посильный /задание должно быть по силам ребенка, учитывать «Зону ближайшего развития». Самостоятельная деятельность должна соответствовать зоне актуального развития самого слабого и зоне ближайшего развития самого сильного в группе ребенка/.

6 принцип - поощрения (например, за успешное выполнение действия, за проявленное волевое усилие).




Предметно - пространственная среда группы будет способствовать развитию самостоятельности ребенка и общему развитию, если она создается по определенным правилам, если в ней моделируются развивающие ситуации.

Задача воспитателя – создать разнообразную предметно-пространственную среду, которая обеспечивает ребёнку выбор активности , соответствующей его интересам и имеющей развивающий характе р, позволяющая ребенку взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Ведь деятельность ребенка зависит от того, как устроена предметно-пространственная организация его жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал.

Следовательно, чтобы ребенок саморазвивался, был активен и самостоятелен, педагог должен смоделировать /подготовить/ разнообразную предметно-пространственную среду.




схемы

модели

пиктограммы

Центры

таблицы

В центрах групп могут располагаться разнообразные схемы, пиктограммы, пооперационные карты, алгоритмы и таблицы, модели, способствующие формированию самостоятельности, навыков планирования, развитию мышления детей. Для каждой возрастной группы должен иметься свой набор схематического материала. Подбор материалов, особенности его размещения, должен носить научно-обоснованный характер, учитывать психологические особенности развития детей каждого возраста, а также возрастные закономерности изменения видов деятельности. При отборе материала большое значение имеет его познавательная ценность. При действии с предметами у ребенка должна возникать проблемность, побуждающая к активному действию ради ее решения.

пооперационные карты

алгоритмы




Алгоритм создания моделирующих ситуаций для самообразования дошкольников через предметно-пространственную среду группы

• Постановка целей и задач в соответствии с темой недели или проекта.
• Подбор развивающих заданий разного уровня сложности и содержания.
• Определение мотивации для выполнения заданий / желание вступить в клуб, пополнить олимпийский резерв, получить диплом «Готов к школе» и др.
• Подготовка инвентаря, оборудования, объявлений, распечатка и изготовление заданий, бланков, изготовление значков, дипломов и др.
• Планирование расположения всех заданий, с тем, чтобы дети не мешали друг другу, могли уединиться или наоборот объединиться с кем-то.

ПООПЕРАЦИОННАЯ КАРТА

Создается

Создается

Создается

педагогом совместно

педагогом

самим ребенком

с ребенком

Пооперационная карта отражает последовательность действий ребенка в различных видах деятельности. Это помогает воспитывать у детей самостоятельность, умение определять последовательность выполнения различных действий.

Пооперационная карта может создаваться педагогом, педагогом совместно с ребенком, самим ребенком. Ребенка необходимо научить «читать» карту. Для этого педагог вместе с детьми рассматривает карту, проговаривает каждую отдельную операцию. Договариваются об условных обозначениях (при необходимости). При этом нужно не забывать – чем меньше ребенок, тем меньше условных обозначений, тем проще должна быть составлена карта. При составлении карты необходимо соблюдать принцип – от простого к сложному, стараться не использовать слов, вместо них – знаки, символы и т.д. Для младших дошкольников….

Для младших дошкольников количество операций по карте можно свести к минимуму 2-4 действия, для старших дошкольников – до 7, но не более.

Обязательно обозначить конечный результат – ребенок должен видеть, к чему стремиться!




Во время самостоятельной деятельности ребенок может:

• рассматривать;
• исследовать;
• ошибаться;
• пробовать;
• думать;
• сомневаться;
• обращаться за помощью к товарищам;
• изучать схемы, чертежи, рисунки;
• экспериментировать с разными материалами;
• зарисовывать;
• демонстрировать свои успехи, достижения и т.д.

Взрослым же следует помнить и принимать тот факт, что в период собственной активности дошкольники крайне отрицательно относятся к любому вмешательству со стороны взрослого. Поэтому, чтобы стимулировать детскую познавательную активность педагог, может, побуждая детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы; обращая внимание на новые, необычные черты объекта, строить догадки; побуждая обращаться к другим детям за помощью; нацеливать на экспериментирование, рассуждение, предположения и т.д.

Введение пооперационных карт дает высокие результаты в развитии конструктивных, логических, двигательных, речевых и творческих навыков, воспитании у детей самостоятельности.










В. А. Сухомлинский

«Дети – это счастье, созданное нашим трудом. Занятия, встречи с детьми, конечно, требуют душевных сил, времени, труда. Но, ведь и мы счастливы тогда, когда счастливы наши дети, когда их глаза наполнены радостью».

Самостоятельная деятельность детей на третьем году жизни разнообразна: сюжетно-ролевые, строительные, дидактические игры, предметная деятельность, движения, ориентировочнопознавательная деятельность, наблюдения, рассматривание книг, картинок, изобразительная деятельность, проявление элементов труда в виде самообслуживания, выполнения практических поручений взрослого.

Для правильной организации самостоятельной детской деятельности педагогу прежде всего необходимо соблюдать ряд общих условий:

1. Освободить достаточно времени для деятельности. Это может быть достигнуто только при условии методически правильной организации режимных процессов, если четко соблюдается принцип постепенности. При этом высвобождается больше времени для самостоятельной деятельности ребенка.

2. Создать достаточный простор для движений и обстановку для всех остальных видов деятельности.

3. Обеспечить подбор материала для детей третьего года жизни по всем видам деятельности. Игровой материал необходимо время от времени менять, что повышает интерес к нему и способствует лучшему использованию. Так, если воспитатель видит, что дети перестали играть с крупным строителем или пирамидками, эти игрушки целесообразно на некоторое время убрать.

4. Правильно расположить игровой материал в групповой комнате. Для каждого вида деятельности следует обязательно выделить определенное место: дети должны хорошо знать, где хранится тот или иной материал, где взять нужную игрушку и куда положить ее после игры. Однако это совершенно не означает, что малыши должны играть только в тех местах групповой комнаты, где находится данный материал. Взяв игрушку, малыши могут действовать с нею в любом месте, но воспитатель должен следить, чтобы ребенку было удобно играть, чтобы ему не мешали другие дети и чтобы это место было удобно для данного вида деятельности. Если малыш взял мелкий строительный материал и стал заниматься с ним на полу, где играют другие дети с крупными игрушками, ему лучше предложить поиграть за столом, но, что должно являться обязательным, попросить после игры все убрать на отведенное место. Это приучает малыша к порядку.

5. Во время деятельности целесообразно, чтобы на данном возрастном этапе воспитатель использовал индивидуальное общение с ребенком; при этом он может использовать такой прием воздействия, который больше соответствует уровню развития и индивидуальным особенностям малыша.

6. Необходимо обеспечить правильное руководство всеми видами деятельности.

Руководя самостоятельной деятельностью детей, воспитатель направляет свое внимание прежде всего на то, чтобы все малыши были заняты и находились в бодром, спокойном состоянии. В зависимости от их поведения и настроения педагог определяет, с кем из детей и чем именно целесообразно в данный момент заняться. Особенно важно направлять деятельность тех, которые занимаются с недостаточным интересом, играют примитивно для своего возраста, однообразно или неустойчиво. В активном участии педагога нуждаются и дети, которые хотя и могут играть с интересом, но им требуются помощь, совет, указание взрослого. Например, ребенок начал строить что-то, делает перекрытие, а оно не получается. Воспитатель показывает, как лучше поставить кубики и какую форму выбрать для перекрытия. Но, помогая ребенку справиться с задачей, педагог должен учитывать, что в данном возрастном периоде развития ребенка ему не следует давать готовые рецепты к действию, как это делалось в предыдущей группе: надо побудить малыша выполнить знакомое действие, сообразить, как работать быстрее и качественнее.

Остановимся на некоторых методических указаниях по руководству сюжетной игрой.

Для того чтобы сюжетная игра была разнообразной по своему содержанию, необходимо иметь игрушки, различные атрибуты, которые помогали бы ребенку отражать свои впечатления. В практике детских учреждений материал чаще бывает расположен в виде готовых сюжетных уголков (сюжетный уголок для игры в доктора, парикмахера, магазин и др.). Подобное расположение пособий для развития сюжетных игр на данном возрастном этапе неудачно, так как при этом не учитываются изменения, которые происходят в развитии ребенка на третьем году жизни. Все за него уже продумано, даны определенные сюжеты и полностью подобран необходимый материал. Поэтому часто дети играют однообразно, неинтересно, сюжеты повторяются изо дня в день.

Как же все-таки разместить пособия в помещении группы?

В групповой комнате, где стоит крупная мебель (стол, стулья, кровати, шкаф для хранения чистой посуды), надо выделить место для сюжетных игр. Здесь можно поместить шкаф для одежды кукол (меняется в зависимости от времени года), плиту, диванчик, на котором будут располагаться куклы, и другие сюжетные игрушки. В этой части комнаты дети могут играть с игрушками, отображая различные бытовые сюжеты. Здесь же неплохо установить открытый шкаф или стеллаж для различных игрушек или атрибутов. Например, для игры в магазин понадобятся весы, некоторые овощи, фрукты (можно использовать игрушки или муляжи), сумочки, корзинки или другое оборудование, например для игры в доктора. Этот материал пополняют в зависимости от обогащения детей впечатлениями, новыми знаниями.

Для развития сюжетной игры детям необходимы разнообразные впечатления. Детские впечатления пополняются на тематических экскурсиях, во время наблюдений (в кабинете врача, на кухне, за работой дворника, няни в группе). Во время экскурсий и наблюдений воспитатель обращает внимание малышей на главное, существенное. Тем самым он помогает ребенку не только запомнить то, что он видит, но и разобраться во взаимосвязи между действиями, во взаимоотношениях взрослых. Полученные впечатления дают ребенку материал для новых сюжетных игр.

Как и на втором году жизни, важным средством для обогащения содержания игры являются специально организуемые воспитателем показы-инсценировки. Они помогают детям понять хорошие дела и поступки людей. Например, устроив инсценировку «Упрямые барашки» (не захотели уступить друг другу дорогу через мостик и поэтому упали в воду), воспитатель противопоставляет показанному поведение двух девочек – Маши и Даши: они тоже шли через мостик, но уступили друг другу дорогу и преодолели препятствие благополучно. Сюжетом для таких инсценировок могут быть сказки с участием знакомых малышам игрушек. Это расширяет возможности их использования в повседневных играх.

Для обогащения сюжетных игр можно применять макеты из игрушек, например зимний сюжет: зима, куклы лепят снежную бабу, катаются с горок на санках, лыжах; или макеты, которые выполняются к праздникам: нарядные куклы едут на автомобилях с шарами и флажками.

Полезно рассмотреть макеты вместе с детьми, поговорить о том, куда едут нарядные куклы, и др. Совместные игры воспитателя и детей – эффективный метод обогащения их деятельности. Играя с малышами, педагог поддерживает у них интерес к игре, стараясь усложнить ее содержание. Если он видит, что кто-то из детей играет неактивно, остается безучастным, подсаживается к нему, задает вопросы по ходу игры, вызывает воспоминания, стимулирует воспроизведение прошлых впечатлений. Это не только удлиняет и обогащает игру, но и упражняет память малыша. Вопросы воспитателя вызывают детей на разговор, а это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на становление речи. Или, например, педагог видит, как ребенок завязывает бинтом руку, но у него плохо получается, и вот он уже готов бросить это дело, не достигнув цели. Воспитатель, обращаясь к малышу, говорит: «Я доктор, давай я тебя полечу». Внимательно осматривает руку, протирает ватой, бинтует. Затем предлагает: «Пойди спроси у ребят, не заболела ли у кого-нибудь кукла, я полечу». Своими действиями педагог подводит ребенка к ролевой игре.

Общаясь с детьми в игре и направляя их действия, воспитатель делает это с большой осторожностью, чутко относится к интересам малышей. Нельзя мешать возникновению их самостоятельной игры, участие в ней взрослого ни в коем случае не должно превращаться в натаскивание.

Особое место в самостоятельной деятельности детей третьего года жизни занимают сюжетные игры со строительным материалом. В этом возрасте детям можно давать все виды существующих наборов и все формы строительного материала. В группе должен быть крупный строительный материал, из которого малыши сооружают на полу постройки, а также средний и мелкий, с которым они занимаются за столом. Играя со строительным материалом, ребенок закрепляет и совершенствует умения, которые приобрел на втором году жизни. Помимо этого, детей третьего года жизни подводят к сюжетной постройке, учат строить. Этот вид деятельности используется также для ознакомления ребенка с формой предметов, для развития пространственных соотношений. Поэтому руководство воспитателя играми детей с этим материалом важно и необходимо. Например, педагог в присутствии малышей создает разные сооружения, затем объединяет их в сюжетную постройку. Во время работы он вслух планирует свои действия, объясняет, что собирается строить: организует работу так, чтобы дети помогали ему, подбирали нужную форму. Руководя играми малышей, воспитатель уточняет их представления о форме и величине предметов, поддерживает интерес к строительному материалу, предлагая выполнить нужные для игры сооружения. Например, ребенок играет в зоопарк. Воспитатель уточняет, знает ли он, где живут звери, что для них можно построить. Совместно решают: надо сделать из кубиков домик. Наборы строительного материала желательно дополнять игрушками (куклы, животные, птицы), различными атрибутами для оформления построек (флажки, звездочки, елочки и др.).

По окончании игры детей приучают убирать строительный материал в шкаф или класть его на стеллажи в соответствии с формой. Такое хранение помогает содержать его всегда в порядке. Кроме того, у ребенка закрепляется представление о форме предметов.

Наряду со строительным материалом детям этого возраста можно давать и простые конструкторы, с помощью которых ребенок может делать несложные предметы, например домик из деталей конструктора, соединяющихся способом сцепления, и др. Если, действуя с конструктором, малыш в чем-то затрудняется, не надо спешить ему на помощь. Но если ребенок не может обойтись без взрослого, не делая за него абсолютно все, надо ему показать и объяснить, что можно выполнить из деталей и почему именно так, чтобы в дальнейшем он мог сам решить подобную задачу.

Для развития самостоятельной деятельности детей большое значение имеют наблюдения. Путем наблюдений малыши знакомятся со свойствами предметов, их формой, величиной, цветом. Объектами наблюдений могут быть животные, находящиеся в группе, рыбки в аквариуме, растения, картины, на которых изображены пейзажи, цветы (время от времени их надо менять). Рассматривая вместе с детьми окружающее, воспитатель пробуждает у них желание наблюдать самостоятельно. Если воспитатель видит, что ребенок за чем-то наблюдает, его надо поддержать, помочь ему увидеть в наблюдаемом объекте или явлении главное, существенное. При этом малыши могут задавать вопросы, что будет свидетельствовать об уровне их познавательной деятельности.

Полезно давать в самостоятельное пользование малышам дидактические игры. Играя, ребенок уточняет знания свойств предметов – цвет, форму, величину. После этого малыши успешно собирают пирамидку по форме и величине. Детям от 2 до 2,5 лет можно давать пирамидки из 6–8 колец, детям от 2,5 до 3 лет – пирамидку из 8-10 (12) колец и даже фигурные пирамидки.

Малыши любят играть с матрешками. В первом полугодии (в возрасте от 2 до 2,5 лет) они собирают и разбирают 4-5-местные игрушки, а во втором полугодии – 6-7-местные.

С увлечением малыши занимаются с геометрической мозаикой. Для самостоятельных занятий с ней детям дают образцы несложных рисунков геометрических форм. Выполняя рисунок по образцу, ребенок должен ориентироваться на форму и цвет. Так, играя, он закрепляет знание свойств предмета.

В группе должен быть игровой материал, различный по цвету. Располагать игрушки надо так, чтобы малыши могли ими пользоваться. Воспитатель помогает детям организовать игру. Например, в коробке подобраны разнообразные предметы основных цветов: грибы, шарики, палочки, кольца. К ним даны цветные дощечки таких же цветов. Взяв для игры пособие, ребенок должен сам разложить эти предметы на дощечки соответствующих цветов.

Для упражнений в восприятии и запоминании основных цветов надо иметь игрушки, предметы, окрашенные в эти цвета. Например, у кукол должны быть красные и желтые платья, у мишек синие штаны, у других кукол красные косынки. Строительный материал также должен иметь разную окраску. Во время самостоятельной деятельности детям можно предлагать, например, такое задание: «Давайте внимательно посмотрим, а что у нас в группе красного, желтого, зеленого или синего цвета?» Подобные задания способствуют развитию у малышей ориентировки в окружающем, наблюдательности.

Большой интерес в самостоятельных играх у детей вызывают складные кубики: из их частей можно собирать целый предмет. Детям от 2 до 2,5 лет можно давать от 2 до 4 частей, детям от 2,5 до 3 лет – до 6 частей. На картинках должны быть изображены хорошо знакомые малышам предметы и их части, чтобы они могли сложить целый предмет.

В самостоятельной деятельности ребенок использует разнообразные лото («Лото малышам», ботаническое, зоологическое, лото «Транспорт», «Мебель», «Посуда»). Эти игры использовались на занятии, и дети знают, что нужно делать.

В работе с детьми третьего года жизни широко используют книги, серии картинок для воспитания умения самостоятельно пользоваться книгой, картинками. Рассматривать изображения, рассказывать по ним, бережно, аккуратно относиться к книгам, после рассматривания убирать их на место – все эти задачи воспитатель решает, организуя самостоятельную деятельность ребенка. К выбору места хранения книг и картинок надо отнестись особо внимательно. Место должно быть спокойное, светлое, чтобы малышу, пожелавшему заняться книгой, не мешали другие дети. Хранятся книги на полочке или в шкафу так, чтобы их можно было свободно брать. Для самостоятельных занятий детям дают те книги и картинки, которые использовались на занятии и им знакомы. Но вполне естественно, что в самостоятельное пользование можно предлагать и то, что малышам не знакомо. При этом содержание иллюстраций в книге или картинок должно быть таким, что, имея определенный опыт, ребенок может сам в нем ориентироваться, например тематические альбомы (мебель, одежда, посуда, овощи, фрукты и др.). Надо стремиться к тому, чтобы во время рассматривания иллюстраций дети больше говорили. Если воспитатель видит, что у ребенка исчез интерес к книге, надо или самому подключиться и своим участием поддержать интерес малыша, или же переключить его на другой вид деятельности. Но именно к книге у ребенка с самого начала должно быть воспитано особое отношение, и это полностью зависит от взрослого.

Для закрепления навыков изобразительной деятельности на третьем году жизни ребенку в самостоятельное пользование можно давать только мел и доску. Карандаши и пластилин использовать нецелесообразно, так как у детей пока еще нет устойчивого отношения к использованию данного материала, поэтому без внимания воспитателя малыши могут применять его не по назначению. В группе следует иметь доску настенную или переносную, на ножках.

В самостоятельной деятельности ребенка особое место должны занимать действия, способствующие формированию элементарной трудовой деятельности, связанной в основном с самообслуживанием и выполнением некоторых поручений. Малыш совершает их с большим удовольствием. Но поручение надо предлагать ребенку не для того, чтобы только чем-то занять его. Оно должно являться одним из средств трудового воспитания, а также способствовать решению задач развития ориентировочных реакций и речи. Давая ребенку поручение, надо проследить, чтобы малыш сумел его выполнить, так как на данном возрастном этапе дети часто отвлекаются и забывают о задании. Следует подбирать для ребенка такие поручения, при выполнении которых ему потребуется сделать усилие, подумать, как действовать. Полезны разнообразные словесные поручения: «пойди скажи», «пойди позови» и др. Они способствуют развитию общения и со сверстниками, и со взрослыми.

Большое место в самостоятельной деятельности детей третьего года жизни занимают движения, но и в этом возрасте ребенок устает от их однообразия. Дети не могут долго ходить, бегать, однообразно двигаться. Есть много средств для развития движений. С этой целью используют режимные и гигиенические процессы, привлекают детей к участию в работе взрослых, дают различные посильные поручения – что-то принести или отнести. Такие приемы расширяют ориентировку детей в окружающем, усложняют и разнообразят их деятельность, повышают двигательную активность.

Но особенно эффективным средством развития движений ребенка является игра. Во время игры малышу создают условия для движений как в группе, так и на участке. В игровой комнате должно быть достаточно места, где дети могли бы свободно бегать, играть в мяч и другие подвижные игры. В группе должны быть игрушки, побуждающие детей к движениям: мячи разных размеров, широкие обручи, трехколесные велосипеды, всевозможные тележки, игрушечные автомобили, небольшие доски, ящики. Это особенно важно, когда дети по какой-либо причине не гуляют на участке. В групповой комнате, если позволяет площадь, или в каком-либо другом помещении можно разрешать малышам кататься на велосипеде (под контролем взрослого), играть в мяч, предложив ребенку не бросать его бесцельно, а чтобы ловил кто-либо из детей или взрослый, и показать, какие движения нужно делать.

На участке должны быть специальные пособия – шестигранники, лесенки, доски различной ширины, приспособления для игры в мяч, чтобы во время прогулок дети могли достаточно и разнообразно двигаться: развивать координацию общих движений, учиться преодолевать небольшие препятствия, подниматься и спускаться с лестницы чередующимся шагом, согласовывать свои движения с движениями других детей.

Пособия, предназначенные для физических упражнений, должны храниться вне помещения группы.

Создание условий для всех видов деятельности, правильное руководство воспитателя самостоятельными детскими играми способствуют умственному развитию и формированию личности ребенка.

Аннотация: В работе раскрыта сущность понятия «самостоятельная деятельность детей» и роль воспитателя в организации данной деятельности. Материал будет полезен педагогам ДОУ при планировании своей работы с детьми.

Организация самостоятельной деятельности детей в условиях ДОУ с учётом ФГТ

Одной из главных форм в процессе образования и воспитания детей в детском саду является самостоятельная деятельность детей. Прежде чем перейти к вопросу организации этой самостоятельной деятельности в условиях ДОУ, я расскажу о том, что же необходимо понимать под самостоятельностью.

О понятие «самостоятельность» в научной литературе

В научной педагогической литературе существуют разные точки зрения на определение понятия «самостоятельность»

1. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и убеждений.

2. Это общая характеристика регуляции (управление) личностью своей деятельности, отношений и поведения.

3. Это постепенно развивающееся качество, высокая степень которого характеризуется стремлением к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умением поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленный цели, а так же способствовать к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

Научные исследования свидетельствуют о том, что в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, познавательно - исследовательской, продуктивной (рисование, лепка, художественный труд), трудовой, музыкально - художественной, чтение.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять её от воспитателя), обдумать путь к её достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.

Таким образом, самостоятельная работа детей в ДОУ -это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.

А. И. Зимняя подчеркивает, что выполнение такой самостоятельной работы требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ребенку удовлетворения как процесс самосовершенствования и самопознания.

Итак: самостоятельная деятельность детей - одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста:

1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

О роли воспитателя в организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ

Воспитатель должен создать разнообразную игровую среду (речь идёт о предметно - развивающей среде в ДОУ), которая должна обеспечивать ребенку познавательную активность, должна соответствовать его интересам и иметь развивающий характер. Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности.

Воспитатель может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.

Предметно - развивающая среда должна организовываться таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Такая среда должна отвечать индивидуальным и возрастным особенностям детей, их ведущему виду деятельности - игре.

Именно моделирование игры по выбору ребенка, его сценарию способствует развитию творческих способностей, будит фантазию, активность действий, учит общению, яркому выражению своих чувств.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.

Педагог может заранее спланировать самостоятельную деятельность детей с учетом актуальной на данный день (или неделю) темы, поставленных целей и задач образовательной работы в режиме дня, т.е должен быть реализован принцип комплексно - тематического построения образовательного процесса в ДОУ. Педагог «отталкивается» от этой темы при организации самостоятельной деятельности детей.

Так, например, в старшей группе тема недели «Едет Масленица дорогая…»

Как можно педагогам организовать самостоятельной деятельности детей:

1. Накануне в группе организовать выставку «Кукла Масленица» с помощью демонстрационного материала: картины, детские рисунки, вырезки из газет, детские книги, тряпичные куклы.

2. Вводная беседа педагога с детьми по теме.

Цель и выставки и беседы : мотивация детей на самостоятельное изучение, рассмотрение демонстрационного материала.

3. Внести материал разнообразных свойств для художественного творчества (карандаши, кисти, краски, восковые мелки, бумагу для аппликаций). Используя педагогический метод авансирования (т. е. заранее похвалить ребенка, заставить поверить его в свои силы) педагог мотивирует детей на самостоятельное художественное творчество (аппликации «Солнышко», рисунки «Кукла Масленица»и др.)

4. Во время прогулки рассказать детям о правилах подвижной праздничной игры (в которую играют на праздник Масленица): пошла коза по лесу, веснушка - весна, холодно - горячо. И предложить им самостоятельно в них сыграть, а так же рассказать об играх другим детям и сыграть вместе.

5. Дети по желанию берут заранее изготовленные поделки «Солнышко» и через эти поделки педагог может побуждать к хороводным играм. (Роль воспитателя - направляет, остальное дети делают сами)

6. В уголке «Хозяюшка» предложить детям испечь блины (после чтение художественной литературы закличек и стихотворений про блины), с.р.и. «Кулинары»

Таким образом, организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ педагог должен отводить большое количество времени в течение дня. И если в совместной деятельности с детьми педагог является равным партнером, то в самостоятельной деятельности педагог только наблюдатель.

В завершении хочу отметить, что благодаря переходу на новую форму календарного планирования, организация самостоятельной деятельности чётко отражена и пересекается (интегрирует) с остальными формами работы в течение дня (прогулка, режимные моменты, групповая - подгрупповая, совместная деятельность). Но в комплексно - тематическом планировании ДОУ не делается акцент на самостоятельной деятельности воспитанников, эта деятельность отдельно не прописывается, а только подразумевается. Следовательно, остается открытым такой вопрос: включение раздела организация самостоятельной деятельности в комплексно - тематическое планирование ДОУ.

Список использованной литературы:

1. Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1991 - № 6. - С. 11-14

2. Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности старшего дошкольного возраста [Текст]: методические рекомендации /под ред. О.В.Дыбиной/-М.: центр педагогического образования, 2008г.

3. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей - Российский гос. Пед. Университет им Герцина, СПб: Детство-ПРЕСС 2000-192 с.

Деятельности взрослого и детей

Блок совместной

В первом блоке в соответствии с сеткой занятий планируется учебная деятель­ность детей, то есть указываются: вид каж­дого из занятий, название темы (если есть), программные задачи (обучающего и воспи­тательного характера), краткий или более детализированный ход занятия (в зависи­мости от опыта и квалификации педагога).

Во втором блоке в той или иной форме расписывается совместная деятельность взрослого и детей, понимаемая достаточно узко как деятельность, не связанная с не­посредственным решением образователь­ных задач (осуществляемая вне занятий). В объем подобной совместной деятельнос­ти входит утренний прием детей, организа­ция питания, дневного сна, прогулок, спе­циальных закаливающих и оздоровитель­ных мероприятий и т.д., другими словами, образовательная деятельность, осуществ­ляемая в ходе режимных моментов. Безус­ловно, главная задача педагога в блоке сов­местной деятельности взрослого и детей -также отразить процесс решения образова­тельных задач, например задач по разви­тию трудовой деятельности в ходе:

Утреннего приема (уход за животны­ми и растениями),

Организации питания (дежурство по столовой),

Подготовки к прогулке (самообслу­живание) и т.п.

Сущностные признаки совместной де­ятельности взрослого и детей в данном случае не играют никакой роли.

Добавим, что в блоке совместной дея­тельности взрослого и детей наряду с групповыми и подгрупповыми формами работы планируется также и индивиду­альная работа с детьми, имеющими опре­деленные трудности в освоении основной образовательной программы.

В блоке самостоятельной деятельнос­ти детей педагоги, как правило, указыва­ют не сами виды самостоятельной дея­тельности детей, а актуальную на данный день (неделю) предметно-развивающую среду, позволяющую детям самостоятель­но осуществлять выбор и организовывать собственную деятельность по интересам.

При этом, по разным причинам (анализ данных причин - предмет отдельного раз­говора), приоритетную позицию в прак­тике занял первый - учебный - блок (сет­ка занятий). Именно на нем, в первую оче­редь, сосредоточилось профессиональное внимание педагогов. Удовлетворяя по­требности и запросы практики, большин­ство авторов программ и методик также активно разрабатывали системы с доминированием занятий. Получили распрост­ранение методики, в которых реализацию поставленных задач предлагалось осуще­ствлять в основном через систему занятий. Последние наиболее приблизились к школьной системе обучения и, при замене соответствующих слов, дублировали (по форме) учебный план.

На этом фоне значимость других блоков в развитии, воспитании и образовании де­тей снижалась, их содержание беднело и упрощалось.




В действующую структуру планирова­ния, описанную выше, ФГТ вносят суще­ственные изменения. Схематично их мож­но представить следующим образом (см. табл. 2).

Принципиальные отличия новой струк­туры от старой:

Замена учебного блока на блоки образо­вательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности взрослых и детей.

Увеличение объема совместной дея­тельности взрослого и детей, в которую, как видно из таблицы, входит уже не толь­ко образовательная деятельность, осуще­ствляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная дея­тельность, не связанная с одновременным проведением режимных моментов.

Изменение содержания понятия «сов­местная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков.

Изменение объема и содержания по­нятия «непосредственно образовательная деятельность».

Все вышеуказанные отличия взаимосвя­заны, более того, каждое предыдущее из них обусловливает последующие. Остановимся более подробно на их характеристике.

Учебный блок (учебную модель, пред­метный принцип построения образова­тельного процесса) мы рассматривали в предыдущих статьях, посвященных ком­плексно-тематическому принципу постро­ения образовательного процесса и принци­пу интеграции образовательных областей. Поскольку сущностным признаком учеб­ной модели является наличие учебной дея­тельности детей фактически как ведущей деятельности дошкольного возраста, а дан­ное обстоятельство принципиально не со­ответствует теоретико-методологическим основам ФГТ, следовательно, и весь учеб­ный блок в прежнем понимании не может и не должен присутствовать в практике до­школьного образования. Однако из данно­го положения вовсе не следует, что процесс обучения отменяется. Обучение является одной из главных составляющих дошколь­ного образования (наряду с воспитанием и развитием). Вопрос в том, что мы вклады­ваем в понятие «обучение». Понимание ре­шения этого вопроса невозможно без обра­щения к главной методологической про­блеме не только дошкольного образования - проблеме соотношения процессов обуче­ния и развития.

Обратимся к статье В.В. Давыдова «О по­нятии развивающего образования» 3 , в кото­рой он рассматривает несколько научных точек зрения на соотношение указанных процессов, сложившихся к началу 30-х го­дов XX века, описанных еще Л.С. Выгот­ским и актуальных до настоящего време­ни. Первая из них наименее интересна для дошкольного образования начала XXI ве­ка, так как процессы обучения и развития

3 Давыдов В.В. О понятии развивающего образо­вания. // Педагогика. 1995. № 1. С.29-39.

представлены в ней как независимые друг "I друга. Циклы развития всегда предше-i гвуют циклам обучения. По определению И li. Давыдова, «этой теории вполне соот-ипствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому i" I ( и можно и нужно учить лишь тому, что OHM могут понять, для чего у них созрели познавательные способности. Эта теория М признает так называемого развивающе-KI обучения» 4 .

Последователи второй теории придер­живаются той точки зрения, что «обучение и есть развитие... любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опи­рающиеся преимущественно на практичес­кий опыт, могут быть сторонниками имен­но такой теории, не требующей проведения Сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и развития, которые порой трудноразличимы» 5 .

Третья теория делает попытку преодо­леть крайности первых двух. Обучение и развитие не тождественные, но взаимосвя­занные процессы. Совершая шаг в обуче­нии, ребенок продвигается на два шага вперед в развитии, так как сфера ‘

приложе­ния любого усвоенного ребенком принци­па всегда шире.

Далее В.В. Давыдов указывает на одно весьма интересное обстоятельство. Не­смотря на наличие трех точек зрения, их приверженцы делятся на два, а не на три лагеря. В первом из них отрицается сама возможность развивающего обучения (первая точка зрения). «Второй лагерь со­ставляют те, кто признает наличие разви­вающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано... (выде­лено нами. - О.С, Н.Ф.)» 6 . В него входят приверженцы как второй, так и третьей точек зрения: достаточно систематически обучать и воспитывать ребенка, а разви­ваться он будет по определению. Данная логика в определенной степени и «прово­цирует» появление учебной модели орга­низации процесса обучения детей до­школьного возраста, ибо кто осмелится оспорить тезис классика о том, что обуче­ние ведет за собой развитие?

Между тем, по мнению В.В. Давыдова, сам Л.С. Выготский, хотя и симпатизиро­вал третьей точке зрения, по всей види­мости, полностью не соглашался ни с од­ной из них. А его ставшее крылатым вы­ражение о том, что обучение ведет за собой развитие, в контексте целостной концепции «читается» несколько иначе: обучение создает зоны ближайшего раз­вития, то есть те внутренние процессы развития, которые сейчас возможны только в сфере взаимоотношений ребен­ка, в первую очередь, со взрослым, но «продлевая внутренний ход развития», через некоторое время они становятся внутренним достоянием самого ребенка. И если уж цитировать фразу о соотноше­нии процессов обучения и развития («обучение не есть развитие, но, правиль­но организованное, оно ведет за собой... развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» 7), то хоте­лось бы обратить внимание на то, что Л.С. Выготский говорит не об обучении вообще, а о «правильно организованном» обучении. Это соотносится и с ремаркой В.В.Давыдова о том, что многие считают себя сторонниками развивающего обуче­ния «независимо от того, как оно может быть истолковано».

Мы не будем еще раз останавливаться на доказательной базе несоответствия учеб­ной модели построения образовательного процесса в сфере дошкольного образова­ния теоретико-методологическим под­ходам к проблеме развития ребенка оте­чественной психолого-педагогической школы. Гораздо важнее понять, каким должно быть «правильно организован­ное обучение»?

В обобщенной форме принципиальный ответ на этот вопрос содержится у тех же авторов. В.В. Давыдов, рассуждая о сущ­ности развивающего образования, пишет: «...Всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваи­вает ценности материальной и духовной

" Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 388.

И ФГТ содержится указание на то, какие миды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В пер­вую очередь, назовем игру, игровую дея­тельность как ведущую деятельность до­школьного возраста, а также коммуника­тивную, двигательную, продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудо­вую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы. Таким образом, специфика дошкольного образования, помимо многих других осо­бенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом «усвоения... в других (Д.Б. Эльконин имеет в виду не учебной. - О.С, Н.Ф.) видах дея­тельности» 9 .

Схема развития любого вида деятель­ности в соответствии с культурно-исто­рической концепцией Л.С. Выготского примерно такова: сначала она осуществляется и совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной дея-п или к in со сверстниками и, наконец, шипи ни самостоятельной деятельнос-.....i | к"бейка дошкольного возраста (са­ни гельностью).

I la важность организации в дошкольном ФОЗрасте совместной деятельности взрос­лых и детей указывает также и Д.Б. Эль­конин 10 , который классифицирует основ­ные виды деятельности детей разных воз­растов на две группы. Первая группа рассматривается в системе «ребенок - об­щественный предмет». Это предметно-ма-нипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников и учебно-профессиональная деятельность старших подростков. В ходе развития данных видов деятельностей преимущественно осуществляется все бо­лее глубокая ориентировка человека в предметном мире, и происходит развитие его интеллектуальной сферы. Вторая группа деятельностей рассматривается в системе «ребенок - общественный взрос­лый». Это непосредственно эмоциональ­ное общение младенца, игровая деятель­ность дошкольника и интимно-личност­ное общение подростков. В ходе их развития осуществляется все более глубо­кое проникновение ребенка в сферу моти­вов и задач взрослых людей, и, соответст­венно, происходит развитие его личност­ной сферы.

Необходимо отметить также, что один из главных сущностных признаков деятельно­сти, в том числе и на этапе ее развития в хо­де организации совместной деятельности со взрослым, - активность субъекта дея­тельности. По определению Л.Ф. Обухо­вой, «в термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Никакое воздействие взрослого на процессы психи­ческого развития не может быть осуществ­лено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность и осуществлена, зависит процесс само- развития» 11 .

Но совместная деятельность взрослого и

11 это не только этап в развитии любого вида детской деятельности, это еще и некая система их взаимоотношений и взаимодействия. Сущностные признаки сов-i ной деятельности взрослых и детей наличие партнерской (равноправной) по­мощи и взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей) - отмеча­ются в работах ряда современных исследо­вателей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, II. Юдиной и др.). Нельзя не согласиться С Е.Г. Юдиной, что речь идет, безусловно, об абсолютном равенстве педагога и ре­бенка, а об их равноценности в процессе совместной деятельности.

С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной дея­тельности взрослых и детей должна рас­пространяться как на проведение режим­ных моментов (это понималось и делалось ранее), так и на всю непосредственно об­разовательную деятельность. Последняя осуществляется в процессе организации детских видов деятельности.

На встрече авторов с практическими ра­ботниками системы дошкольного образо­вания в одном из субъектов Российской Федерации педагог-дошкольник с 20-лет­ним стажем работы в ответ на разъяснения данных положений ФГТ испуганно спро­сила: «Что же теперь, если какой-нибудь ребенок не захочет заниматься тем, что я ему предлагаю, я должна оставить его в по­кое? Пусть играет себе в уголке? Так, сего­дня он не пойдет заниматься, а завтра к не­му присоединятся и другие...».

Может быть, сама того не ведая, воспи­татель детского сада в образной форме сформулировала главные недостатки учебной модели организации образова­тельного процесса детей дошкольного воз­раста, а также возможные риски осуществ­ления образования дошкольников в виде совместной деятельности взрослых и де­тей в процессе организации детских видов деятельности. Действительно, даже, не-

смотря на использование так называемых игровых мотивов для осуществления учеб­ной деятельности дошкольников, главным мотивом начинать заниматься для ребенка в детском саду является авторитет воспи­тателя. Этим авторитетом удерживается и дисциплина воспитанников на протяже­нии всего занятия, даже если его содержа­ние неинтересно для группы или отдель­ных детей. В данном случае речь идет не о взаимодействии двух равноценных парт­неров, а о воздействии взрослого на ребен­ка, осуществляемом в режиме монолога.

По мнению И.А. Модиной, «если взрос­лый всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни по­требности совершать волевое усилие и ов­ладевать средствами регуляции собствен­ного поведения (ведь за него это уже кто-то делает). При этом развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрос­лого, который стремится заставить малы­ша действовать в рамках своих ожиданий. Но так же, как невозможно за ребенка по­есть или поспать, также невозможно со­вершить за него его собственное волевое усилие. Детская произвольность развива­ется только в процессе активной деятель­ности, вызывающей эмоции, которые ребе­нок и учится регулировать» 12 . Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности ново­образований дошкольного возраста.

Организация не учебной, а детских ви­дов деятельности уже является мотивом. З.М. Богуславская, опираясь на соответст­вующие указания Д.Б. Эльконина, счита­ет, что «вследствие отсутствия собственно учебных мотивов учение у большинства детей-дошкольников непременно должно опираться на "неучебный контекст" дея­тельности. Таким контекстом являются мотивы и цели тех видов деятельности, ко­торые развиваются раньше, чем собствен­но учебная деятельность» .

Но одного данного обстоятельства тоже будет недостаточно, потому что воспитате­лю необходимо не просто организовать детские виды деятельности, которые сами по себе уже интересны ребенку как адек­ватные возрасту формы активной практи­ки, но и постараться в их процессе решить поставленные образовательные задачи, для чего необходима дополнительная мо­тивация. И если воспитатель решается действовать в рамках совместной деятель­ности взрослых и детей, то есть в рамках взаимодействия (а не воздействия), ему придется достигать необходимой «дис­циплины» в ходе образовательной дея­тельности не формальным авторитетом взрослого человека, а через создание це­лой системы интересов, в том числе и че­рез выбор интересных и значимых для ребенка тем для реализации комплексно-тематического принципа построения обра­зовательного процесса, о котором мы пи­сали в одной из предыдущих статей.

В связи с вышеизложенным необходимо рассмотреть еще один вопрос - об использо­вании адекватных форм работы в процессе организации детских видов деятельности. В тексте ФГТ, как видно, не употребляется слово «занятие». Но не потому, что Минис­терство образования и науки Российской Федерации перешло на позиции «свободно­го воспитания» дошкольников. Безусловно, прошедшие специальную профессиональ­ную подготовку взрослые не перестанут «за­ниматься» с детьми дошкольного возраста в российских детских садах. Отсутствие вы­шеуказанного термина в ФГТ обусловлено главной причиной: не спровоцировать пони­мание термина «образовательная деятель­ность в процессе организации детских видов деятельности» в качестве той самой учебной деятельности, основной формой которой и являлось в прежней дидактике специально организованное занятие.

На несоответствие занятия как основ­ной формы обучения возрастным особен­ностям детей дошкольного возраста ука­зывают многие исследователи (З.М. Богу­славская, Е.Н. Денисова, Н.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, И.А. Моди-на, Н.Б. Мчедлидзе, А.В. Петровский, Г.Б. Степанова, Е.Е Юдина и др.). В каче­стве главных недостатков занятия называ­ются следующие:

«отсутствует ситуация, актуально по­буждающая и вынуждающая к расшире­нию и перестройке опыта» 14 ;

«обставление» современных занятий большим количеством привлекательного материала и игровыми приемами создает лишь внешнюю занимательность, которая быстро исчезает, не позволяя поддержи­вать устойчивый интерес детей к содержа­нию занятия;

«требования к усвоению диктуются и дозируются извне - и то, в какой степени ребенок их принимает, определяет его вза­имоотношения со взрослым» 13 ;

«обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое пре­вращается в самоцель», «овладение знани­ями выступает как обязательное про­граммное требование и сопровождается жесткими формами контроля», «интуи­тивные знания, полученные детьми в обы­денной жизни, которые могли бы стать ис­точником познавательных интересов, иг­норируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме» 17 .

Ознакомившись с вышеизложенным, педагоги-практики могут задать авторам вопрос: «Что же, теперь занятия в детском саду отменяются?». Вовсе нет. Просто в само понятие «занятие» вкладывается иной смысл: слово «занятие» целесообраз­но употреблять в современной теории и

14 Психология личности и деятельности до­школьника/ Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Элько-нина. М: Просвещение, 1965. С. 199.

16 Концепция дошкольного воспитания (Одобре­на решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 года № 7/1) // Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 юла: Сб. действую­щих нормативно-правовых документов и программ­но-методических материалов. М.: I НОМ и Д, 2004. С. 212.

Двигательная

Практике дошкольного образования в его i нмом широком смысле - как занимательное дело, без отождествления его с за-и и нем как дидактической формой учеб­ной деятельности.

Н одной из последующих статей мы по­пробуем раскрыть сущность занятия как за­нимательного дела, показать различные подходы к организации занятий.

Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности (игровой, двигатель­ной, коммуникативной, продуктивной, трудовой, музыкально-художественной, чтению (восприятию) художествен­ной литературы) соответству-I)1 определенные формы работы с детьми (см. табл. 3).

Мы не ставили перед собой Цель сформировать исчерпы-■ающий перечень форм работы, соответствующих какому-либо виду детской деятельнос­ти. Нам важно было показать, что современной дидактикой дошкольного образования на­коплен богатый и разнообраз­ный материал по данной про­блеме (хотя, с нашей точки зрения, до сих пор недостаточ­но систематизированный и структурированный). Также хотелось бы обратить внима­ние практических работников на следующие моменты.

В соответствии с принци­пом интеграции образователь­ных областей формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской дея­тельности, могут быть исполь­зованы и для организации других видов детской деятель­ности. Так, например, игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой дея­тельности. В форме игры час­тично осуществляется и орга­низация двигательной, позна­вательно-исследовательской, коммуникативной, музыкаль­но-художественной деятель­ности.

Соответственно, помимо форм работы для организации конкретного вида детской деятельности, перечисленных в табл. 3, в качестве дополнительных могут и должны быть использованы и формы работы других видов детской деятельности. Так, напри­мер, для развития продуктивной деятель­ности детей, несомненно, первостепенное значение имеет организация работы мас­терской, в которой будут изготавливаться в соответствии с конкретными задачами пси­холого-педагогической работы украшения для группового помещения к праздникам,

Детская деятельность

Продуктивная

Коммуникативная

Трудовая

Познавательно-исследовательская

Таблица 3

Формы работы

Подвижные дидактические

Подвижные игры с правилами

Игровые упражнения

Соревнования

Сюжетные игры Игры с правилами

Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества Реализация проектов

Ситуативный разговор

Речевая ситуация

Составление и отгадывание

Сюжетные игры

Игры с правилами

Совместные действия Дежурство Поручение Задание Реализация проекта

Наблюдение

Экскурсия

Решение проблемных ситуаций

Экспериментирование

Коллекционирование

Моделирование

Реализация проекта

Игры с правилами

Музыкально-художественная

Чтение художественной литературы

Слушание

Исполнение

Импровизация

Экспериментирование

Подвижные игры

(с музыкальным

сопровождением)

Музыкально-дидактические

Обсуждение

Разучивание

атрибуты для сюжетных игр, сувениры род­ным или детям младшего возраста, предме­ты личного пользования и др. Но при этом актуальными остаются также и беседа, и рассматривание, и наблюдение, и экскур­сия, и другие формы. Эффективность «мас­терской» будет значительно выше, если пе­дагог сосредоточит свои усилия не только на формировании навыков и умений, необ­ходимых для осуществления продуктивной деятельности детей, но и на исследовании свойств предметов (объектов, явлений), связанных с изготавливаемым продуктом, формировании положительного эмоцио­нального отношения к ним, расширении кругозора детей и др.

В заключение хотелось бы вернуться к внутренней структуре основной общеобра­зовательной программы дошкольного обра­зования. Мониторинг деятельности до­школьных образовательных учреждений по введению в действие ФГТ свидетельствует о том, что те дошкольные образовательные учреждения, которые уже осуществляют планирование образовательного процесса в соответствии с ФГТ, в целом руководству­ются той же логикой, что и авторы данной статьи (см. табл. 2), но с большей детализа­цией. Так, в ГДОУ - детском саду № 69 «Марина» компенсирующего вида с при­оритетным осуществлением квалифициро­ванной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников Красногвардейского административного района Санкт-Петербурга (директор Е.А. Ви­нокурова, научный руководитель М.Е. Вер-ховкина) разработаны формы перспективно-календарного планирова­ния для всех специалистов, осуществляющих образова­тельный процесс в группе де­тей дошкольного возраста (воспитателя, педагога-пси­холога, инструктора по физи­ческой культуре, старшего воспитателя, музыкального руководителя). Приведем в качестве примера форму ка­лендарного планирования для воспитателя (см. табл. 4) и отметим отдельно, что ком­плексно-тематический прин­цип построения образова­тельного процесса реализует­ся в указанном ГДОУ через проектную деятельность взрослых и детей (реализа­цию тематических проектов).

На главный практический вопрос, кото­рый должен быть решен для полноты по­нимания изменений в планировании, - ка­ким содержанием наполнять приведенную выше форму (см. табл. 4), а точнее графы 3-5, мы фактически уже ответили.

В них (графах 3-5) указываются соот­ветствующие формы работы с детьми, к каждой форме - образовательные задачи двух и более образовательных областей. Формы работы должны быть адекватными с точки зрения возраста детей, целей раз­вития детских деятельностей, эффектив­ности их использования для реализации принципа интеграции, а также возможнос­ти применения для группы, подгруппы де­тей или отдельного ребенка.

Планирование воспитательно-образо­вательного процесса в соответствии с ФГТ может быть представлено в других формах и видах.

Малоизученным и весьма актуальным в свете ФГТ вопросом современной тео­рии и практики дошкольного образова­ния является вопрос о временно м дози­ровании детских видов деятельности и конкретных форм работы внутри каждого из них. В настоящее время мы не распола­гаем завершенными исследованиями по данной проблеме. Есть лишь указания от­дельных авторов, например, О.М. Дья­ченко и ТВ. Лаврентьевой, на то, что «де­ти могут заниматься одним видом деятель­ности от 10 минут в возрасте 1 года до

Планирование воспитательно-образовательной работы

I руппа___________________________________

Тема проекта ___________________________________________________

Цель проекта ___________________________________________________

Название итогового мероприятия (события, праздника и др.) _______________

Форма итогового мероприятия (праздник, конкурс, выставка, коллаж, акция и др.)

Дата проведения итогового мероприятия _______________________________

Ф.И.О. воспитателя, ответственного за итоговое мероприятие

Образова­тельные области

Совместная деятельность взрослого

и детей с учетом интеграции

образовательных областей

Непосредственно

образовательная

деятельность

Групповая,

Индивиду­альная

Образова­тельная деятельность в режимных

моментах

Организация

развивающей

среды для

самостоятельной

деятельности

детей (центры

активности, все

помещения

Взаимодействие с родителями/ социальными партнерами (театрами, спортивными и художествен­ными школами, общеобразова­тельными учреждениями)

1-1,5 часа в старшем дошкольном возрас­те» 18 , конечно, при условии посильности и интересности этой деятельности. Педаго­гам и гигиенистам, занимающимся иссле­дованиями в области дошкольного обра­зования, необходимо объединить свои усилия для научного обоснования и экспе­риментального подтверждения решения указанного вопроса в целях правильной организации образовательного процесса практическими работниками системы до­школьного образования. Действующие ги­гиенические требования по понятным при­чинам устанавливают нормы максималь­ного объема лишь учебной нагрузки, в том числе учебных занятий в дошкольных об­разовательных учреждениях, но не нормы организации детских видов деятельности и соответствующих им форм работы.




8. Вводится «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем описаны такие интегративные качества (подчеркиваю, качества, а не знания, умения и навыки), которые ребенок может приобрести в результате освоения программы: физически развитый, любознательный и активный, эмоционально отзывчивый, овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту, и др.(заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации Елена Леонидовна Низиенко).