Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГБОУ «Томский государственный педагогический колледж» (ОГБОУ «ТГПК»)

Домашняя контрольная работа

по учебной дисциплине «Теория и методика математического развития»

Особенности познания детьми дошкольного возраста величины предметов

Выполнил:

Былина Ольга Ивановна

Слушатель курсов

профессиональной переподготовки

Проверил:

Захарова Г.Н., преподаватель

Томск - 2014

величина общеобразовательный глазомер дошкольный

Введение

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В детском саду у детей закладываются элементарные математические представления и от того, насколько правильно они будут сформированы, зависят дальнейшие успехи детей в математике.

Представления о величине предметов являются важной составляющей частью математических представлений у детей дошкольного возраста. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики. Прежде при ознакомлении дошкольников с элементарными математическими понятиями число выступало результатом счета, в последнее время число воспринимается ещё и как результат измерения и уже у старших дошкольников происходит знакомство с функциональной зависимостью числа (результата счета) от величины мерки.

Понятие “величина” в математике рассматривается как основное. Величина - это и протяжённость, и объём, и скорость, и масса, и число и т.д. Говоря о проблеме развития представлений о величине предметов у дошкольников, мы сужаем понятие “величина” и характеризуем им размер предметов.

Определить величину предмета, так же как и любую другую математическую величину, можно лишь на основе сравнения. Пользуясь критериями сравнения предметов друг с другом, устанавливают соотношения равенства или неравенства их величин.

Характеристика величины предмета зависит также от расположения его в пространстве. Один и тот же предмет может характеризоваться то, как высокий (низкий), то, как длинный (короткий). Это зависит от того, в горизонтальном или вертикальном положении он находится.

Действительная величина предмета, независящая от расстояния, на котором находится данный предмет от воспринимающего.

Сравнительная величина предметов, расположенных на разных расстояниях от воспринимающего.

Сравнительная величина предметов, расположенных на одинаковом расстоянии от воспринимающего.

При определении величины предмета следует учитывать её свойства. Основным свойством величины является сравнимость. Только в результате сравнения может быть получена количественная характеристика любой величины. Величина также характеризуется изменчивостью. Пример: изменение длины стола изменяет лишь его величину, но не меняет его содержания и качества, стол остаётся столом. Третье свойство величины - относительность. Величина любого предмета относительна, она зависит от того, относительно какой другой величины она рассматривается. В самом деле, один и тот же предмет может быть определён нами как больший или меньший в зависимости от того, с каким по величине предметом он сравнивается.

Восприятие величины происходит путем установления сложных систем связей, как внутрианализаторных (между мышечными и оптическими компонентами глаза), так и межанализаторных (между осязательным и двигательным, двигательным и зрительным анализаторами). Отсюда следует, что маленькие дети, не обладая достаточным опытом, нередко делают ложные заключения о величине предмета, так как судят о ней только по наличным изображениям на сетчатке.

Проблема восприятия величины должна рассматриваться и как проблема мышления. Между чувствами и разумом существует сложная диалектическая зависимость, которая находит конкретное проявление, например, в том, что процесс восприятия величины (как и других свойств) опосредуется мышлением путем сравнения, анализа, использования соответствующих понятий, суждений, умозаключений и т.д. Непременной мыслительной операцией, обеспечивающей оценку величины предметов, является сравнение.

Таким образом, следует отметить, что рассматриваемое понятие достаточно сложное для восприятия и осознания дошкольниками.

2. Особенности восприятия и познания величины дошкольниками

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения; подводит к пониманию величины как математического понятия; готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой -- опосредуется мышлением и речью. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером - важнейшей сенсорной способностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте детьми проводится практическим путем наложения и приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки. Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т.п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Если поставить перед ребенком 4--5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3--4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой»

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.

Дети четырех лет уже дифференцированно подходят к выбору предметов по длине или ширине, но при условии, если длина предмета превосходит ширину. Для детей старшего дошкольного возраста требуется незначительный срок для овладения всех трех измерений.

Дети 5--6 лет знают, что для определения длины, ширины высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клеёночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы» и т.д.

Весьма приблизительно дети описывают процесс измерения своего роста, так как не знают, чем он измеряется, хотя измерение роста неоднократно производится в детском саду. Они рассказывают о тех способах, которые обычно применяются в семьях: «нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно на стенке подчеркнуть» и т. д. Дошкольники стремятся пополнить свои знания об измерениях («Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю, когда пойду с мамой в магазин»).

Таким образом, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения); в старшем - применяется и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспринимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречающимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой).

Любая программа предусматривает в математической подготовке обучение детей счету, развитие количественных представлений в пределах первого десятка, обучение решению и составлению простых арифметических задач. Программа каждой возрастной группы включает следующие разделы: «Количество и счет», «Величина», «Форма», «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени».

	Типовая программа
1 младшая группа.	Сенсорное воспитание Помогать обследовать предметы, выделяя их цвет, величину, форму. Упражнять в установлении сходства и различия между предметами, имеющими одинаковое название
2 младшая группа.	при сравнении предметов соизмерять один предмет с другим по длине, ширине, высоте, величине в целом), пользуясь приемами наложения и приложения; обозначать результат сравнения словами: длинный-короткий, широкий-узкий, высокий-низкий, большой-маленький.	Определять цвет, размер, форму предметов, геометрических фигур путем зрительного, осязательного и двигательного обследования, сравнения. Выделять и выбирать предмет с заданными свойствами из 2--4 разных предметов.) использовать в собственной речи слова: такая же...; не такой... («Этот кирпичик такой же большой и красный»).
Средняя группа.	Учить сравнивать два предмета по толщине пользуясь приемами наложения и приложения; длинее-короче, шире-уже, выше-ниже, толще-тоньше или равные (одинаковые)по длине, ширине, высоте, толщине. Учить соизмерять предметы по двум признакам величины (красная лента длиннее и шире зеленой); вводить в активную речь детей понятия «эта самая высокая, эта пониже, эта еще ниже, эта самая низкая»	Размер предметов: по длине (длинный, короткий); по высоте(высокий, низкий);по ширине(широкий, узкий); по толщине (толстый, тонкий); по весу (тяжелый, легкий); по глубине (глубокий, мелкий); по объему (большой, маленький). Структурные элементы геометрических фигур: сторона, угол, их количество. Форма предметов: круглый, треугольный, квадратный
Старшая группа	Учить устанавливать размерные отношения между 5-10 предметами разной длины (высоты, ширины, толщины): отражая в речи: (самая широкая, немного уже). Развивать глазомер детей, умение находить в специально организованной обстановке предметы длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему.	Самостоятельно обследовать и сравнивать геометрические фигуры, предметы по размеру, форме с целью разносторонней характеристики; выделять и сосчитывать вершины, измерять и сравнивать стороны. Называть все свойства, присущие объектам (маленькая, не красная, не квадратная).
Подготовительная группа.	Делить предмет на 2-8 и более равных частей путем сгибания предмета, а также используя условную меру; находить части целого и целого по известным частям. Учить измерять объем жидких и сыпучих веществ с помощью условной меры. Давать представления о весе предметов и способах его измерения. Познакомить с весами.	Зрительно распознавать фигуры, величины, воспроизводить и воссоздавать их по представлению, описанию. Уметь пользоваться линейкой, шаблонами и трафаретами. Использовать слова: форма, размер, вес, геометрическая фигура -- для определения и характеристики свойств предметов, их наличия и отсутствия. Использовать слова: все, кроме..., некоторые из...

Программа «Детство» направлена на удовлетворение индивидуальных склонностей и интересов ребенка, на развития любознательности, познавательных способностей, Задачи раскрыты в разделе «Первые шаги в математику» по всем возрастным группам начиная со второй младшей группы.

Программа Воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой несет в себе задачи в отношении формирования представлений о величине предметов у детей дошкольного возраста, которые очень содержательны и объемны.

4. Выявление уровня представлений детей старшей группы о размерах предметов

Работу по развитию у детей элементарных математических представлений воспитатель организует на занятиях и вне занятий: утром, днем во время прогулок, вечером; 2-3 раза в неделю. Педагоги всех возрастных групп должны использовать все виды деятельности для закрепления у ребят математических знаний. Например, в процессе рисования, лепки, конструирования у детей закрепляются знания о геометрических фигурах их величине, числе и размере предметов, об их пространственном расположении; пространственные представления, счетные навыки, порядковый счет - на музыкальных и физкультурных занятиях, во время спортивных развлечений. В различных подвижных играх могут быть использованы знания детей об измерениях условными мерками величин предметов.

Для закрепления математических представлений воспитатели широко используют дидактические игры и игровые упражнения с использованием специального дидактического материала отдельно для каждой возрастной группы (см. приложение).

В старшей группе детей обучают измерять и определять с помощью условной меры величину предметов и объем жидких и сыпучих тел. Дети должны прочно усвоить правила измерения, так как на последующих занятиях они выполняют измерения самостоятельно от начала до конца. Важно, чтобы дети не только запомнили последовательность, но и правильно выполняли.

В результате этой деятельности у детей развивается глазомер, они могут определять на глаз величину предметов, проверяя затем правильность своего измерения с помощью выбранной условной мерки. Дети узнают, что разные виды количества измеряются разными мерками.

Заключение

Методика формирования элементарных математических представлений в системе педагогических наук призвана оказать помощь в математике одного из важнейших учебных предметов в школе, способствовать воспитанию всесторонне развитой личности.

В детском саду ребята овладевают несколькими видами измерения условной меркой. К первому виду следует отнести линейное измерение, когда дети с помощью полоски бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Второй вид измерения - определение с помощью условной мерки объема сыпучих веществ: дети учатся кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымерять количество крупы, сахарного песка в пакете. Третий вид - это измерение условной меркой жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов воды в графине и т.п.

Таким образом, в дошкольном образовательном учреждении измерительная деятельность носит элементарный, пропедевтический характер. Ребенок вначале учится измерять объекты условными мерками, и лишь в результате этого создаются предпосылки для овладения «настоящим» измерением.

Список литературы

Асмолов А.Г. «Психология личности» .-М.: Просвещение 1990 г.

Макарычев К.Л. Подготовка к школе //Дошкольное воспитание №9 2004 г.

Метлина, Л.С. Математика в детском саду [Текст] / Л.С. Метлина. - М.: Просвещение, 2004. - 246 с.

Михайлова З.А. и др. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. - СПб: «Детство-ПРЕСС», 2008.

Носова, Е.А. Предлогическая подготовка детей дошкольного возраста. Использование игровых методов при формировании у дошкольников математических представлений [Текст] / Е.А. Носова. - Л.: Педагогика, 2000. - 235 с.

Силаева М.Н. Использование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду. - Л., 1990.

Фрейлах Н.И. Методика математического развития. - М.: ИД «Форум»: ИНФРА-М, 2011.

Приложение

Знакомство с признаками: короткий - длинный

Игра на классификацию

На столе лежат сделанные из пластилина длинная и короткая колбаски. Обе колбаски одинаковой толщины и одного цвета. Педагог раздает детям пластилин и просит сделать такие же колбаски: одну длинную и одну короткую. В конце занятия дети рассматривают свою лепку, показывают. Какая колбаска длинная, а какая - короткая. Можно предложить детям соединить все колбаски и сделать длинную связку колбасок.

Игра на называние

Мы шагаем.

Дети ходят по комнате. При слове "короткий" они делают короткие шаги, а при слове "длинный" - очень длинные шаги. В эту игру можно внести дополнение. Например: дети делают (короткие) шаги на носочках. Можно использовать танец, в котором чередуются длинные и короткие шаги.

Закрепление материала в течение дня.

Во время постройки дети отбирают из строительного материала длинные и короткие бруски и строят мост сначала только из коротких, а затем только из длинных брусков.

Во время изготовления поделок дети делают из соломки звезду, предварительно отсортировав длинные и короткие соломины.

Во время беседы воспитатель рассказывает о длинном и коротком пути в детский сад, о длинном и коротком отрезке времени (например, во время ожидания чего-то), просит детей рассказать о своих впечатлениях.

Во время физкультурных упражнений дети строятся, образуя длинные и короткие ряды. Можно построить длинный и короткий поезд.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Психологические особенности восприятия формы предметов детьми дошкольного возраста. Обучение решению задач-головоломок детей дошкольного возраста. Характеристика уровня развития представлений о форме предметов у детей подготовительной к школе группы.

дипломная работа , добавлен 17.02.2010


Понятие о величине, её свойства и признаки. Организация математического развития ребенка. Значение дидактических игр и упражнения в формировании представлений о размере. Исследование уровней сформированности восприятия величины предметов у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 02.11.2014


Методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов. Выявление уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.04.2016


Психологические особенности восприятия формы предметов детьми дошкольного возраста. Обучение дошкольников решению задач-головоломок. Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме развития у старших дошкольников представлений о форме предметов.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011


Особенности нравственного развития детей в период дошкольного детства. Пути формирования нравственных представлений и качеств у детей старшего дошкольного возраста, выявление и оценка их эффективности на практике применительно к детям старшей группы.

курсовая работа , добавлен 15.05.2016


Особенности восприятия детьми раннего возраста пространственного расположения предметов. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений. Обучение дошкольников ориентировкам на занятиях по физической культуре.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014


Психологические особенности восприятия геометрических фигур детьми дошкольного возраста. Значение математических развлечений при ознакомлении дошкольников с ними. Выявление возможностей задач-головоломок в развитии представлений о форме предметов.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Анализ методики формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Исследование особенностей восприятия детьми массы предметов и этапов освоения данной величины. Описания основных различий между весом и массой предмета.

реферат , добавлен 12.12.2011


Исследование особенностей восприятия детьми формы предметов и геометрических фигур. Характеристика программного содержания по разделу "Форма". Описания комплекса дидактических игр и игровых упражнений по сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 22.06.2012


Выявление уровня математического развития детей дошкольного возраста, дочисловой период формирования количественных представлений. Сравнительный анализ уровня формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста разных программ.

Учет способов познания окружающего мира детьми дошкольного возраста как условие использования современных технологий воспитания и обучения

Дошкольный возраст - это период, когда у детей начинают складываться системные представления об окружающем. Они осваивают мир природы, вещей, человеческих отношений, начинают ориентироваться в разных сферах действительности.

Весь процесс познания у ребёнка происходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник - маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Он конструирует собственную картину мира путем переноса первоначальных впечатлений и ощущений на неизвестные предметы, т. е. метафорически. Познание мира как единства, отражается в речи, способствует развитию языкового чутья, прочувствованию богатства и красоты русского языка, осознанию важности точного и правильного употребления слов в собственной речи.

В процессе познания ребенок использует все свои органы чувств, но при этом бессознательно отдает предпочтение одним, перед другими. В связи с этим нам представляется необходимым обратить внимание на индивидуальные особенности восприятия информации детьми дошкольного возраста. Детей условно можно поделить на представителей аудиального, визуального и кинестетического типов, исходя из того, на какие индивидуальные особенности опирается ребенок в своем развитии.

Представители аудиального типа хорошо воспринимают и запоминают информацию на слух. Любят петь, рассказывать стихи, задают множество вопросов, правильно и хорошо говорят. Как следствие - аудиалы хорошо успевают на занятиях по развитию речи, обучению грамоте. В работе с детьми-аудиалами особое внимание уделяется восприятию информации на слух (интонации, мелодичности, тембру голоса и т. д.). Целесообразно применение аудиотехники; практиковать «озвучивание» детьми устных объяснений педагога; повторение речевого материала вслух; сочинение, рифмовку слов; разучивание песенок, записывание и прослушивание собственного голоса на магнитофон. Для быстрого приобретения навыков следует предлагать ребенку комментировать то, что он делает.

Дети визуального типа перерабатывают и хранят информацию в виде зрительных образов, «картинок». Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки знакомых объектов, они быстро схватывают и запоминают такие визуальные характеристики как движение, цвет, форма и размеры. Стратегия педагогического сопровождения детей данной категории предполагает следующее: для детей с визуальным типом восприятия эффективнее на занятиях использовать цветные иллюстрации, готовые схемы и доску для подкрепления нового материала зрительными образами. Необходимо тренировать моментальное запоминание; раскрашивание картинок; угадывание предметов на ощупь.

Дети-кинестетики перерабатывают и хранят информацию, основываясь на ощущениях. Основной вид памяти кинестетиков - мышечная память. Познают окружающий мир тактильным способом, то есть путем прикосновения или движения, такой способ получения информации предполагает сильно развитую моторику, активное движение, активность крупной мускулатуры (рук, плеч, ног). При общении такие дети постоянно ищут тактильного контакта, их речь изобилует жестами, объятиями, поцелуями. В дошкольном возрасте они предпочитают активные игры, связанные с прыжками, лазаньем, бегом, любят кубики и движущиеся игрушки на колесах, кинестетики наиболее успешны при выполнении тестовых заданий, где интуиция помогает выбрать им верный вариант ответа.

Как видим, дети с разными типами восприятия, имеют существенные различия в поведении, речи, в способах восприятия информации и т. д. Здесь следует отметить, что данное деление на типы, в определенном смысле, условно. Достаточно часто мы наблюдаем детей со смешанным типом восприятия.

В связи со сказанным, необходимо иметь ввиду, что для успешного развития детей дошкольного возраста необходимо изучать и учитывать репрезентативную систему каждого ребенка, а следовательно моя задача подобрать подходящую технологию воспитания и обучения. В настоящее время существуют дидактические системы, которые позволяют осуществлять дифференцированный подход к детям с разным типом восприятия, например, методика Марии Монтесоории, которая заключается в создании специальной развивающей среды (Монтессори-материалов) вокруг ребенка, который самостоятельно, но с подсказками и помощью взрослого, совершенствует свои физические навыки, развивает сенсорную память и тактильные ощущения, выбирая тот типе восприятия, который ближе ребенку.

Меня, как педагога, интересует проблема познавательно-речевого развития детей дошкольного возраста. Поэтому, в своей педагогической практике я обратила внимание на идею изучения способов познания начиная с младшего дошкольного возраста.

Анализ способов познания (диагностика репрезентативной системы) детей моей группы, позволил мне остановить свой выбор на технологии воспитания и обучения Зайцева Н. А.

Где при обучении детям предлагаются кубики разного цвета, размера, веса, и по-разному звучащие, а также наглядные таблицы. В методической основе кубиков Зайцева лежит природная потребность детей в игре. Дети много двигаются: переходят от таблиц к кубикам, от кубиков к доске, прыгают, хлопают в ладоши, топают ногами. И все это выполняется с азартом, воодушевлением. Ребенок овладевает знаниями, исследуя предметы всеми возможными способами: он их нюхает, пробует, слушает, разглядывает, бросает, трогает.

Таким образом, я предполагаю, что использование современных технологий воспитания и обучения с учетом индивидуальных способов познания окружающего мира позволит значительно повысить уровень познавательно-речевой активности детей моей группы.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

«Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста в условиях модернизации современного российского образования»

Педагогический проект на тему: "Развитие патриотических чувств у детей младшего дошкольного возраста в процессе подготовки и проведения праздника "Масленица"....

Проект на тему:«Современные технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением зрения».Система российского образования на современном этапе вызвана серьезными и значимыми с...

Конспект непосредственно образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста ОВЗ с использованием современных образовательных технологий Тренажерно-Информационной Системы «ТИСА»

Конспект непосредственно образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста ОВЗ с использованием современных образовательных технологий Тренажерно-Информационной Системы «ТИСА»...

4. Способы познания свойств и отношений в дошкольном возрасте

Основными способами познания таких свойств, как форма, размер и количество, которые ребёнок осваивает уже в дошкольном возрасте, является сравнение, сериация и классификация. В познание свойств и отношений входит - познание формы, размера, количества в процессе сравнения.

Сравнение - первый способ познания свойств и отношений, который осваивают дети дошкольного возраста и один из основных логических приемов познания внешнего мира.

Познание любого предмета начинается с того, что мы его отличаем от всех других и в то же время находим его сходство с другими объектами. Установления различий выявляются свойства предметов. Каждый предмет связан со специфическими познавательными действиями. Так, установление сходства и различий по цвету, форме, размеру, количеству происходит на основе зрительного, осязательно - двигательного, тактильного обследования объектов.

В результате сравнения дети обнаруживают, что среди предметов, которые их окружают, есть разные, не похожие друг на друга, а есть одинаковые. Дети выделяют различия, которые делают предметы внешне не похожими друг на друга. Эта непохожесть может быть обусловлена цветом, формой, размером, пространственным расположением частей, вкусовыми, температурными, тактильными и другими свойствами. Чем больше ребенок находит различий между объектами, тем больше свойств он обнаруживает и тем более дифференцированным становится его восприятие.

Успешность познания количества и количественных отношений групп предметов зависит от овладения приемами сравнения. Сравнивать предметы можно "на глаз". Более эффективными являются приемы непосредственного сравнения {наложение, приложение, соединение линиями) и опосредованного сравнения с помощью предмета-посредника. В основе этих приемов лежит установление взаимнооднозначного соответствия между элементами двух множеств. В результате дети образуют пары из предметов разных групп. К более сложным и точным опосредованным приемам сравнения по количеству и размеру относятся счет и измерение условной меркой.

Прием наложения позволяет обнаружить сходство и различие по количеству, размеру, форме, цвету и другим признакам. Для сравнения двух групп предметов по количеству каждый предмет одной группы дети поэлементно накладывают на предметы другой группы, узнать, поровну ли предметов или одинаковы ли полоски по ширине и длине.

Приложение -- сложный прием сравнения. Сущность заключается в пространственном приближении сравниваемых предметов друг к другу. В этом случае ребенку сложнее обнаружить сходство или различие между группами предметов.

В ситуациях, когда сравниваемые предметы нельзя пространственно приблизить друг к другу, используются приемы соединения их линиями или предметы-посредники.

Сравнение с помощью предметов-посредников имеет место в случаях, когда вышеперечисленные приемы применить нельзя. Для того чтобы узнать, одинаковые ли длины имеют предмет, используют третий предмет -- посредник (веревку, палку, ленту). Посредник должен быть длиннее обоих сравниваемых предметов или равным по длине большему предмету. Ребенок поочередно прикладывает предмет-посредник к сравниваемым протяженностям и фиксирует на нем карандашом или фломастером длину каждого предмета.

Самые сложные способы сравнения, которыми овладевают дети дошкольного возраста, -- это счет и измерение. Они относятся к опосредованным способам сравнения. При их использовании выводы об отношениях между сравниваемыми объектами делаются на основе сравнения чисел, выражающих размер или количество объектов.

Сериация как способ познания размера, количества, чисел

Сериация (упорядочивание множества) осуществляется на основе выявления некоторого признака предметов и их распределения в соответствии с этим признаком. Сериационные ряды строятся в соответствии с правилами. Правило определяет, который элемент из двух (произвольно взятых) предшествует другому элементу. Основными характеристиками упорядоченного ряда являются неизменность и равномерность направления нарастания (или убывания значения) признака, на основе которого строится ряд.

Например, если из двух объектов меньший всегда должен предшествовать большему, то множество упорядочивается в направлении от самого меньшего к самому большому элементу. Так, ленты раскладывают от самой короткой к самой длинной.

Сериация как способ познания свойств и отношений позволяет:

выявить отношения порядка;

установить последовательные взаимосвязи: каждый следующий объект больше предыдущего, каждый предыдущий -- меньше следующего (или наоборот: каждый следующий объект меньше предыдущего, каждый предыдущий -- больше следующего);

установить взаимнообратные отношения: любой объект упорядоченного ряда больше предыдущего и меньше следующего (любой объект упорядоченного ряда меньше предыдущего и больше следующего);

открыть закономерности следования и порядка.

Дети дошкольного возраста осваивают сериацию в процессе выстраивания по порядку конкретных предметов. Исходным условием для овладения сериацией является освоенность сравнения.

В практике используются различные сериационные дидактические материалы: рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши (матрешки, кубы, бочонки и др.), сериационные наборы М. Монтессори для упорядочивания предметов по разным признакам (цвету, запаху, размеру, различным протяженностям и др.).

Палочки Кюизенера (цветные числа) и цветные полоски, которые различаются не только длиной, но и цветом. При этом все палочки одинаковой длины имеют одинаковый цвет. Количество палочек в наборе таково, что позволяет строить два разнонаправленных ряда.

Дети осваивают сериацию через систему следующих игровых упражнений:

· построение сериационного ряда по образцу;

· продолжение начатого ряда;

· построение сериационных рядов по правилу с заданными крайними элементами;

· построение рядов по правилу от начальной точки;

· построение по правилу с самостоятельным определением начальной точки ряда;

· построение ряда от любого элемента;

· поиск пропущенных элементов ряда.

С помощью анализа, дети выявляют ошибки, допущенные ими в момент выполнения задания. Таким образом, подтверждением действенности логических операций у детей является умение выделить и назвать общее свойство образованных классов.

5. Понятие и содержание математических представлений у дошкольников

Развитие элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста имеет большую ценность для интенсивного умственного развития ребенка, его познавательных интересов и любознательности, логических операций: сравнение, обобщение, классификация.

Формирование элементарных математических представлений - это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приёмов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями. Его основная цель - успешное овладение математикой в школе, на базе детского сада и всестороннее развитие личности ребёнка. .

По мнению Щербаковой Е. И. под математическим развитием дошкольников и следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. .

Доказано, что ознакомление детей с разными видами математической деятельности в процессе целенаправленного обучения ориентирует их на понимание связей и отношений. Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат (навыки счета, выполнение элементарных математических операций), но и широкий развивающий эффект. Под математическим развитием дошкольников понимают, как правило, качественные изменения в формах познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Анализ научных исследований педагогического опыта таких как: А.М.Леушина, Н.И.Непомнящая, А.А.Столяр и многие другие, убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников математике обеспечивает общее умственное развитие детей. Рационально организованное -- это своевременное, соответствующее возрасту и интересам детей обучение, при этом важное значение имеет педагогическое руководство со стороны взрослого (воспитателя или родителей). Дети приобретают элементарные знания о множестве, числе, величине и форме предметов, учатся ориентироваться во времени и пространстве. Они овладевают счетом и измерениями линейных и объемных объектов с помощью условных и общепринятых мер, устанавливают количественные отношения между величинами, целым и частями.

В программе "Воспитания и обучения в детском саду" под редакцией Васильевой М.А. и другие с формированы общие задачи к развитию элементарных математических представлений, к концу дошкольного возраста ребёнка важно научить понимать, различать и производить различные операции с цифрами, совершенствовать умения счёта, познакомить с числами второго пятка единиц, находить предыдущее и последующее число; измерять, сравнивать, длину, ширину, высоту предметов; одной из немало важных задач является умения ребенка ориентироваться на листе бумаги в клетку. Методика формирования элементарных математических представлений у детей постоянно развивается, совершенствуется и обогащается результатами научных исследований и передового педагогического опыта. В настоящее время благодаря усилиям ученых и практиков создана, успешно функционирует и совершенствуется научно-обоснованная методическая система по развитию математических представлений у детей. Её основные элементы - цель, содержание, методы, средства и формы организации работы - теснейшим образом связаны между собой и взаимообуславливают друг друга.

Программа по математике направлена на развитие и формирование математических представлений и способностей, логического мышления, умственной активности, смекалки, т.е. умения делать простейшие обобщения, сравнения, выводы, доказывать правильность тех или иных суждений, пользоваться грамматически правильными оборотами речи .

Среди задач по формированию элементарных математических знаний и последующего математического развития детей следует выделить главные, а именно:

· Приобретение знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как основы математического развития;

· Формирование широкой начальной ориентации в количественных, пространственных и временных отношений окружающей действительности;

· Формирование навыков и умений в счёте, вычислениях, измерении, моделировании, общеучебных умений;

· Овладение математической терминологией;

Развитие познавательных интересов и способностей логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребёнка.

Взаимодействие с животными как фактор формирования гуманности у дошкольников

Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень большой степени определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту. Еще в 20-х - 30-х годах ХХ века Ж.Пиаже установил...

Влияние игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании

Рассмотрим развитие эмоциональной сферы в дошкольный период. В данном случае для дошкольника характерна спокойная эмоциональность, а также отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам...

Воспитание в детских дошкольных учреждениях

Все родители на вопрос о том, каким бы они хотели видеть своего ребенка, обычно отвечают: «Честным», «До-брым», «Умным», «Хорошим человеком» и т. д. Что же нужно сделать для того, чтобы ребенок вырос таким? Прежде всего -- нужно его любить...

Гендерный аспект в социализации детей младшего дошкольного возраста посредством игры

Пол - комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину (мальчика) или женщину (девочку) (В.Е. Каган)...

Диагностика межличностных отношений в подростковом возрасте

Дидактическая игра как средство развития воображения у старших дошкольников

Воображение, подобно мышлению, является познавательным процессом, в котором опосредованно отражается действительность. В качестве опосредующих материалов отражения здесь выступают образы восприятия, представления памяти. Подобно мышлению...

Использование методики Глена Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми дошкольного возраста

Говоря о процессе социализации, многие эксперты заостряют свое внимание на условиях включения в общество, эффективности социализации, ее отдельных инструментов. В это время упускается главный субъект социализации - человек...

Мотивы игры и учения

Особенности развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития...

Особенности самооценки старших школьников с разными типами межличностных отношений в классе

Проблеме межличностных отношений в отечественной и зарубежной психологии посвящены работы многих ученых. В отечественной психологии эта проблема разрабатывалась в работах Р.Акоффа, Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.М. Матюшкина, Н.Н...

Развитие воображения у старших дошкольников посредством природного материала на занятиях кружка "Природа и фантазия"

Личность ребёнка возникает в дошкольном возрасте - после 3 лет, когда дошкольник становится субъектом сознательной деятельности. Возникновение личности ребёнка связано, прежде всего с тем...

Развитие речи в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека...

Руководство воспитателя театрализованными играми в старшем дошкольном возрасте

Способы действия, восприятия и понимания детьми количественных отношений

Средняя группа Закрепление навыков счета требует большого количества упражнений. Упражнения в счете должны быть почти на каждом занятии до конца учебного года. Однако, обучая счету...

Эстетическое воспитание средствами искусства

Вспомним: в самом раннем возрасте ребенок откликается на выразительные речевые интонации в потешках, прибаутках, на звучание музыки то успокаиваясь и притихая, то ожив-ляясь и радуясь в зависимости от характера музыки...

Так, например, одна из испытуемых, девочка 5 лет 7 месяцев, отбросила из серии: кошка, собака, лошадь, миска - собаку, объясняя это тем, что «собака будет мешать кошечке есть из миски»; в другом случае мальчик из серии картинок: лошадь, повозка, человек, лев - выбросил льва, аргументируя это следующим образом: «Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев? Лев может съесть и его и лошадь, его нужно отпра­вить в зоосад».

Такого рода подход к решению познавательных задач при отсутствии соответствующего воспитания может у отдельных дошкольников надолго задержаться. Такие дошкольники, становясь школьниками, обнаруживают явление интеллектуальной пассивности, о котором мы уже говорили в связи с изложением вопроса о готовности ребенка к школьному обучению. Однако при нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте, начинает возникать потребность в решении особых познавательных задач, которые, как таковые, выделяются для их сознания)

По данным, полученным в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников, первоначально такие познавательные задачи включены в игро­вую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя всего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется прежде всего новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. С этой точки зрения интересно исследование сотрудницы А. В. Запорожца Е. А. Коссаковской, показавшей, как в процессе решения дошкольниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и как именно интеллектуальное содержание задачи становится для детей главным содержанием их познавательной деятельности. Важнейшим результатом этого исследования является вывод автора о том, что к концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным момен­там, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения и пр.), с другой - у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив поучиться решать трудные задачи. Достаточно убедительные данные о росте интереса к задачам интеллектуального порядка имеются и в другом исследовании. Изучалось, какого типа задачи - игрового, трудового или интеллектуального содержания - больше побуждают детей дошкольного возраста к настойчивости. Оказалось, что в разных возрастных группах это были разные задачи. Для детей младшей группы наибольшую побудительную силу имели задачи игрового содержания, для средней группы - трудового, а для старших дошкольников (т. е. для детей от 5,5 до 7 лет) - собственно интеллектуальная задача.

Надо отметить, что в развитии познавательных интересов дошкольников существуют две основные линии:

1. Постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.

2. Данную линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

При этом каждому возрастному этапу присуща своя интенсивность, степень выраженности, содержательная направленность познания.

2-3 года.

Объектом познания являются окружающие предметы, их действия. Дети этого возраста активно познают мир по принципу: «Что вижу, с чем действую, то и познаю». Накопление информации происходит благодаря манипуляции с предметами, личному участию ребенка в различных ситуациях, событиях, наблюдениям ребенка за реальными явлениями.

Необходимым условием активности познания является разнообразие и сменяемость предметной сферы окружающей ребенка, предоставление свободы исследования (предметно-манипулятивная игра), резерв свободного времени и места для разворачивания игр.

3-4 года.

К этому возрасту дети накапливают довольно много представлений и знаний об окружающей действительности. Однако эти представления практически не связаны между собой. Ребёнок только пытается установить взаимосвязи между представлениями.

В этот период закладываются основы эстетического восприятия мира. Активно формируются способы чувственного познания, совершенствуются ощущения и восприятия.

Объектом познания становятся не только предметы, их действия, но и признаки предметов (цвет, форма, величина, физические качества). Эти знания помогают детям сравнивать объекты и явления по одному признаку или свойству и устанавливать отношения сходства - тождества и различия, осуществлять классификацию, сериацию.

4-5 лет.

В 4 года познавательное развитие ребёнка переходит на другую сту­пень - более высокую и качественно отличную от предыдущей. Средством познания становится речь. Развивается умение принимать и правильно понимать информацию, переданную посредством слова. Познавательная деятельность приобретает новую форму; ребёнок активно реагирует на образную и вербальную информацию и может ее продуктивно усваивать, анализировать, запомнить и оперировать ею. Словарь детей обогащается словами-понятиями. В этом возрасте выделяются 4 основных направления познавательного развития:

Знакомство с предметами и явлениями, находящимися за пределами непосредственного восприятия и опыта детей;

Установление связей и зависимостей между предметами, явлениями и событиями, приводящих к появлению в сознании ребёнка целостной системы представлений;

Удовлетворение первых проявлений избирательных интересов детей (именно с этого возраста целесообразно организовывать кружковую работу, занятия по интересам);

Формирование положительного отношения к окружающему миру.

5-6 лет.

Старший дошкольник познает уже «большой мир». В основе детского отношения к миру находятся заботливость, доброта, гуманность, со­страдание. Дети уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. Развивается знаково-символическая функция сознания, то есть умение использовать знаки для обозначения действий, признаков, построения модели логических отношений между понятиями.

Познавая различные объекты, события, явления ребёнок учится не только анализировать и сравнивать, но и делать выводы и выяснять за­кономерности, обобщать и конкретизировать, упорядочивать и класси­фицировать представления и понятия. У него появляется потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру путём созидания.

6-7 лет.

Накопленные к 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребёнка. Процесс познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир - это система, в которой все взаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем мире является одним из основных моментов построения ребёнком элементарной целостной картины путём сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраивания гипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможного развития событий.

Итак, на протяжении дошкольного детства ребёнок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и пре­образования мира через освоение умений:

Постановка цепи и планирование;

Прогнозирование возможных эффектов действия;

Контроль за выполнением действий;

Оценка результатов и их коррекция.

К семи годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребёнка формируется познавательное и бережное отношение к миру («Мир полон тайн и загадок. Я хочу их узнать и разгадать. Я хочу сохранить мой мир. Ему нельзя вредить»)

СРЕДСТВА И СПОСОБЫ ПОЗНАНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

ДЕТЬМИ 2-7 ЛЕТ.

Группа	Средства	Способы
Ясельная	Предметы ближайшегоокружения.Предметно-манипулятивная игра.Сенсорные эталоны (мер, цветов, форм, величин).Заместители предметов.	Наблюдения.Обследование объектов.Сравнение (зеленый, как трава, круглый, как колобок).Классификация по принадлежности.
Младшая	Предметы ближайшегоокружения, практические действия с ними.Сенсорные эталоны.Заместители предметов.Заместители признаков(наглядные модели и образы воображения).	Наблюдения.Обследование (цвет, форма, величина, физические свойства).Сравнения по одному признаку или свойству, установление отношений сходства и различия в парных предметах.Классификация по одному признаку. Изменение свойств предметов с помощью действий. Прямые аналогии знакомым предметам.
Средняя.	Разнообразие предметоводного вида.Предметы и явления, находящиеся за пределами непосредственного восприятия детей. Слова-понятия, слова-обобщения.Познавательные сказки, рассказы. Сенсорные эталоны.Комментирование своих игровых и бытовых действий.	Упорядочивание накопленных представлений (последовательность, смысловые ценности).Сериация по системе выраженности качества.Анализ свойств предметов (форма, цвет, величина, качества, свойства).Классификация по существенным признакам.
Старшая	Системные представления об окружающем мире.Сенсорные эталоны различных мер.Знаково- символическая деятельность (активное включение знаков, моделей, схем, планов, чертежей).Слова-понятияПознавательные вопросы.Информация о мире.	Наблюдение.Обследование объектов.Сравнение и сопоставление по признакам, функциям (различие, сходство).Классификация по нескольким признакам.Обобщение на основе выделяемых признаков. Сериация (по скорости, твердости и т.д.)Анализ и синтез.Измерения.Умозаключения и оценка.Экспериментирование с предметами, их образцами и моделями.Установление причинно-следственных связей.
Подготовительная	Навык работы с информацией: получать из различных источников, анализировать, использовать, классифицировать ее, представлять (эффективная речь).Поисково-практическая деятельность.Познавательная литература.	Анализ различных явлений, событий.Обобщения и сопоставления.Умозаключения.Предвидение возможного развития событий.

В заключении параграфа мы рассмотрим модель познавательной сферы дошкольников, которую предлагает Гризик Т.И. (12).

ЕМЕЛЬЯНОВА М.Н.

Деятельность - необходимое условие развития личности. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.

В соответствии с ФГОС в ДОУ организуются 9 видов детской деятельности:

• 1) игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры;
• 2) коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);
• 3) познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними);
• 4) восприятие художественной литературы и фольклора;
• 5) самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
• 6) конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
• 7) изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
• 8) музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
• 9) двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Каждый вид детской деятельности обладает богатейшими развивающими возможностями, однако продуктивно их организовать педагогам ДОУ не всегда удается по причине сложности самого вида деятельности, отсутствия необходимой предметно-развивающей среды, а также низкого уровня владения педагогами интересными методами и приемами организации каждого вида деятельности. Поэтому в данной главе поставим себе задачу - разобраться в сущности познавательно-исследовательской деятельности и технологии ее организации в ДОУ.

Познавательно-исследовательская деятельность зарождается в раннем детстве в недрах предметно-манипулятивной деятельности, представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. В период дошкольного детства «островки» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Присоединяющиеся к действию образ-символ и слово позволяют ребенку перейти от внешнего «действенного» экспериментирования с вещами к вербальному исследовательскому поведению, рассуждению о возможных связях и отношениях вещей.

Познавательная деятельность - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Главная цель познавательного развития ребенка - формирование потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач. Основной принцип организации познавательной деятельности дошкольников - принцип осознанности и активности в процессе получения знаний. Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, покажи -и я запомню, дай попробовать -и я пойму», т.е. знание усваивается прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам.

Любая деятельность включает в себя 6 компонентов: цель, мотив, способы действий, средства деятельности, условия ее осуществления и результат. Применительно к познавательно-исследовательской деятельности специфика компонентов такова:

• цель - получить знание, добыть информацию, почувствовать вкус к открытию нового знания, который впоследствии превратится в любознательность;
• мотив - определяется конкретной ситуацией (для продолжения работы, организации игры, реализации творческого замысла, получения интересующей информации, изучения устройства объекта, применения в повседневных бытовых и социальных ситуациях и т.д.);
• способы - познавательные умения (анализировать, сравнивать, проводить аналогии, высказывать идеи, проявляя смекалку и оригинальность мышления, приводить доказательства и т.д.) и разнообразные способы практических действий;
• средства деятельности - инструменты для осуществления различных видов работ с разными материалами;
• условия - предметно-развивающая среда, способствующая достижению цели, а также психологически комфортное взаимодействие: свобода мнений, право на ошибку, отсутствие критики, поддержка любых идей, активное слушание товарищей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей и, плюс ко всему сказанному, подведение итогов познавательной исследовательской деятельности необходимо начинать до появления признаков утомления у детей;
• результат - новое знание и (или) умение.

Организация познавательно-исследовательской деятельности идет по четырем взаимосвязанным направлениям, каждое из которых в программе представлено несколькими темами:

• 1) живая природа: характерные особенности сезонов, многообразие живых организмов, приспособление к окружающей среде, характерные особенности природно-климатических зон, взаимосвязь живой и неживой природы;
• 2) неживая природа: почва, песок, глина, камни, воздух, вода. Три агрегатных состояния вещества (газообразное, жидкое, твердое); небесные тела;
• 3) физические явления: магнетизм, звук, вес, электричество, тепловые явления, движение, инерция, давление, свет, цвет и др.;
• 4) рукотворный мир: предмет как таковой, материалы и их свойства, преобразование предметов.

Схема развития любого вида деятельности в дошкольном детстве такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и затем становится самостоятельной деятельностью.

Чтобы соответствовать данной логике, организовать познавательноисследовательскую деятельность в ДОУ можно:

• - в непосредственно образовательной деятельности (где ведущая роль принадлежит педагогу);
• - в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым: наблюдение, экскурсии, решение проблемных ситуаций, экспериментирование, коллекционирование, моделирование, дидактические игры с правилами, разработка проекта;
• - в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым в ходе режимных моментов: правила одевания - раздевания, правила культуры питания, правила поведения во время сончаса, прогулки, игры и т.д., а также заострение внимания на повседневных бытовых ситуациях и их анализ (установить причину конфликта - обсудить, как не надо себя вести - как надо поступить);
• - через создание условий, побуждающих детей к самостоятельной познавательной деятельности: создание богатой предметно-развивающей среды, уголков конструирования, экспериментирования, чтения, природной зоны, игровой зоны. Среда должна также предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности .

В дошкольном возрасте познание окружающего мира напрямую зависит от окружающей среды. Что ребенок видит, слышит, с чем взаимодействует, то и познает.

В возрасте 2-3 лет дети находятся во власти внешней ситуации, их действия зависят от окружающих вещей. Поэтому материалы для познавательно-исследовательской деятельности должны быть представлены объектами для исследования в реальном действии, яркими и привлекательными, которые вызывают интерес ребенка. Объекты со специально выделенными, как бы подчеркнутыми физическими свойствами (цвет, форма, величина) заключают в себе возможности освоения внешних свойств вещей (в процессе простой группировки с ориентацией на одно из свойств, парного соотнесения и т.п.), а также возможности освоения действий с простыми орудиями, опосредствующими человеческую деятельность. Действия с такими объектами необходимы для сенсорного развития и развития наглядно-действенного мышления, координации руки и глаза, развития моторики. К таким объектам относятся наборы объемных геометрических тел, различающихся по цвету (основные цвета) и величине (контрастные размеры), доски-вкладыши с основными формами (круг, квадрат, треугольник), крупные цветные мозаики, пирамидки, стержни для нанизывания колец, шнуровки, молоточки для вбивания втулок, предметы-головоломки, музыкальные игрушки и т.п. В число объектов для исследования полезно также включить несколько игрушек-забав с простой однозначной зависимостью эффекта (светового, звукового, двигательного) от производимого действия. Большое поле для исследования в действии открывает оборудование для игры с песком и водой, манкой, фасолью, которым, по возможности, следует оснастить групповое помещение.

В 3^4 года объекты для исследования усложняются и становятся более разнообразными, а образно-символический материал начинает занимать большее место. К образно-символическому материалу относятся специально разработанные, так называемые «наглядные пособия», репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие поиску сходства и различия, классификационных признаков, установлению временных последовательностей, пространственных отношений. Это всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т.п.

В 4-5 лет в дополнение к усложняющимся реальным объектам и образно-символическому материалу могут вводиться простейшие элементы нормативно-знакового материала. К нормативно-знаковому относится материал языковых и числовых знаков, вводящий детей в новую форму репрезентации мира. Это разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п. Этот материал, который постепенно опробуется и исследуется ребенком, готовит его к освоению письменной речи (чтения и письма), начальной математики, т.е. к овладению универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности.

В 5-7 лет должны быть представлены все типы материалов с более сложным содержанием. Помимо этого, в старшей и подготовительной группах все активнее внедряется проектная деятельность. Используются следующие виды проектов:

• исследовательско-творческий - осуществляется исследовательский поиск, результаты которого оформляются в виде какого-либо творческого продукта (газеты, драматизации, картотеки опытов, детского дизайна и пр.);
• ролево-игровой - проект с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и по-своему решают поставленные проблемы;
• информационно-практико-ориентированный: дети собирают информацию о каком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы: оформление дизайна группы, витражи и т.п.;
• творческий: как правило, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Результаты оформляются в виде детского праздника, выставки, дизайна и рубрик газеты, альбома, альманаха и пр., например «Театральная неделя».

Независимо от возраста детей и области исследования, центральным моментом при организации познавательно-исследовательской деятельности является проблемная ситуация . Осознав проблему, человек либо активно начинает мыслить и активно искать решение проблемы, либо уходит от ее решения, что говорит от его беспомощности. Проблемная ситуация является основой метода проблемного изложения материала, широко используемого в современной школе, а также исследовательского метода обучения.

Вообще для учебного познания исторически накопленного опыта применяется множество приемов и средств, однако все они укладываются в пять общедидактических методов обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский .

Под исследовательским методом понимается такой метод обучения, при котором:

• ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения;
• познавательная деятельность детей состоит в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, умения анализировать, видеть за отдельными фактами явление, закономерность, т.е. дети не накапливают опыт и знания, а отдают их, развиваясь через самоотдачу;
• основными составляющими процесса исследования являются выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения;
• педагог применяет принцип поэтапности в организации деятельности детей, который основан на сокращении сообщаемой информации и увеличении самостоятельной деятельности детей (Г.К. Селевко) .

Принципиальное и очевидное различие между исследованием ребенка и ученого заключается в его общем итоге: открываемое ученым новое знание может стать таковым не только для него, но и для всего человечества. То новое, что начинают понимать дети, представляет собой нечто новое в первую очередь именно для них, а не для всего человечества, громадный исторический опыт которого бесконечно превышает жизненный опыт любого человека или группы людей.

Чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию. Окружающий мир, природа наиболее близки и понятны дошкольнику и исследования в этой области интересны и занимательны. В процессе исследования постепенно обогащаются, систематизируются знания об окружающем мире, детское «магическое мышление», волшебные фантазии замещаются реальным объяснением неизвестного.

Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребенка. Именно она порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие разворачивалось как процесс саморазвития. Для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две противоположные ситуации (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский) :

• 1. Условия, при которых все действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, тогда всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в глазах ребенка, воспринимается им как бессмысленная и ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.
• 2. Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и безо всяких усилий с его стороны, если родители и окружающие оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы он ни в чем не проявлял инициативы, если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы - потребность в поисковой активности не развивается, угасает, ибо в этой активности нет никакой необходимости.

Следовательно, необходимы преодолимые препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления. Отказ от борьбы, выработанный в одной ситуации, при решении одних задач, имеет тенденцию распространяться и на другие задачи, в том числе достаточно простые. Поэтому можно предположить и противоположный вариант: высокая поисковая активность, направленная на решение определенных задач, повышает вероятность проявления активного поиска выхода и в других, незнакомых ранее ситуациях (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский) :

При создании проблемных ситуаций Г.К. Селевко предлагает использовать следующие методические приемы:

• взрослый подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает детям рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, космонавта, врача, повара и т.д.);
• побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, задания на преодоление «психологической инерции» и др.) .

Приведем пример организации исследовательской деятельности детей.

Исследовательская задача : доказать, что масса предмета не зависит от его размера.

Материалы: весы, два ведерка, вата, песок, маленькие камешки и другие мелкие предметы.

Ход деятел ьност и:

• 1. Сделайте из реек весы. На концах рейки сделайте крючки, чтобы ведерки можно было снимать. Наложите в одно ведерко немного песка. Что произошло? Как достичь равновесия? Накладывайте в другое ведерко песок, пока не достигните равновесия. Можно ли сказать, что в обоих ведерках одинаковое количество песка? Объясните, почему?
• 2. Высыпьте песок из одного ведерка. Попробуйте достичь равновесия, накладывая в него камешки. Можно ли сказать, что масса ведерок с камнями и песком одинаковая? Почему камешков в ведерке меньше, чем песка?
• 3. Может ли маленький предмет уравновесить большой? Как это доказать? В одно ведерко положите маленький камешек, а в другое накладывайте вату. Попробуйте достичь равновесия. Можно ли сказать, что масса ведерок с ватой и камешком одинаковая? Почему потребовалось так много ваты, чтобы ее масса была равна массе одного маленького камешка?
• 4. Поэкспериментируйте с другими предметами. Какой можно сделать вывод о массе и размере предметов? Масса предмета не всегда зависит от его размера. Бывает так, что маленький предмет может быть тяжелым, а большой - легким. Назовите маленькие, но тяжелые предметы. Какие вы знаете большие, но легкие предметы?
• 5. Как вы думаете, масса сухих и сырых вещей одинаковая? Как это можно доказать? Насыпьте в оба ведерка одинаковое количество песка. Налейте в одно ведерко воды. Масса какого ведерка теперь больше? Почему? Какой можно сделать вывод? Повторите эксперимент с вещами, хорошо впитывающими воду (полотенцами, губками, бумагой), и вещами, плохо впитывающими и совсем не впитывающими воду (деревянными, стеклянными, железными, пластмассовыми предметами). Почему без точных весов мы не смогли увидеть разницу в массе сухого и мокрого стакана? Какой можно сделать вывод? Масса непромокаемых вещей увеличивается незначительно, если их намочить, а масса вещей, хорошо впитывающих воду, значительно увеличивается по сравнению с сухой вещью.
• 6. Ответьте на вопросы, доказывая свою точку зрения:
  • Почему пуховик легче шубы?
  • Может ли арбуз быть легче яблока?
  • Прозрачная вода тяжелая или легкая?
  • Пыль и снежинки имеют массу?
  • Сухой слон весит столько же, сколько мокрый?
  • Почему замороженная рыба весит меньше, чем размороженная?
  • Летящая птица весит столько же, сколько плавающая?
  • Стакан мороженого с изюмом равен массе такого же стакана мороженого без изюма?
  • Может ли половина яблока весить больше целого яблока?

Коллективное решение детьми необычных, нестандартных, проблемных ситуаций с минимальной помощью взрослого требует от ребенка самостоятельности мыслительной деятельности, умения формулировать мысли и предлагать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, умения разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует дальнейшему укреплению ощущения «Я могу! Я знаю!», повышению самооценки, развитию коммуникативно-речевых умений и мышления, активизации творческой, поисковой активности ребенка в новых, нестандартных ситуациях.

Организуя исследовательскую деятельность для детей, следует помнить о следующем :

• 1. Критика - враг интереса и творчества. В ходе исследования избегать оценки детских идей, критики, директивных приемов. Необходимо проявлять терпимость к ошибкам детей в процессе поиска собственного решения.
• 2. Проявлять действительный интерес к любой активности ребенка, уметь видеть за нескладными выражениями идей активную работу мысли.
• 3. Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку, например: «Я знаю, что вы догадаетесь!», «Если вы захотите, то вы с этим заданием легко справитесь!», «А если вы еще лучше подумаете, то сможете обойтись и без моей подсказки!», «Молодец! Как ты хорошо мыслишь, наверное, твои идеи окажутся правильными!», «Ты правильно думаешь!» и т.п.
• 4. Воспитывать у детей настойчивость в выполнении задания и доведении исследования до конца.
• 5. Заканчивать исследование и обсуждения по решаемой проблеме до проявления признаков потери интереса к ней.
• 6. Подводить итоги исследования. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами сформулировать начальную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, рассказать ход проверки гипотез, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу. Когда исследование закончено и сделаны выводы, можно детям задать вопрос: «Как определить, правильный ли вывод мы сделали?». Детей следует подвести к мысли о том, что результаты исследования являются достоверными, если эксперимент можно провести снова и результат не изменится. Далее следует задуматься о возможном и необходимом применении добытых знаний. В мире существует множество областей знаний и гораздо больше людей, работающих в этих областях. Информация, если она не нужна одному человеку, то обязательно нужна другому. На этом этапе деятельности дети должны выяснить:
  • зачем детям нужна информация, полученная в данном исследовании;
  • людям каких профессий могут понадобиться подобные сведения;
  • для чего необходимо владеть этой информацией людям той или иной профессии;
  • если бы людям вообще не были известны данные сведения, что бы могло произойти.
• 7. Учитывать эмоциональное отношение детей к предлагаемым заданиям. «Трудно ли было догадаться до правильного решения? Что было самым трудным? Что легко получалось? Почему? Понравился ли вам эксперимент? Что вы узнали нового? Хотите еще что-нибудь исследовать?»

В соответствии с законом поэлементного усвоения нового и сложного содержания опыт исследовательской деятельности приобретается только поэлементно и пооперационно (табл. 7.1).

Таблица 7.1

Уровни организации познавательно-исследовательской _ деятельности дошкольника _

Примечание: + - означает предъявление этого элемента познавательно-исследовательской деятельности педагогом в готовом виде.

На первом уровне от детей требуется наименьшая самостоятельность. Здесь педагог сам ставит проблему, сам высказывает гипотезы, сам ведет рассуждения и делает вывод. Дети включаются в деятельность с целью освоить логику исследовательской деятельности на конкретном примере, и в итоге возникает мотивация к новому поиску.

На втором этапе педагог сам ставит проблему, сам высказывает гипотезы, включая детей с помощью вопросов в процесс рассуждения, приводящего к определению искомого.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. На третьем этапе, поставив проблему, педагог дает детям возможность самим попытаться решить ее на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что для достижения цели их явно не достает. Педагог сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию. Здесь возможен групповой, коллективный поиск. Педагог лишь в крайнем случае, если дети в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь.

Переход от более низкого уровня исследовательской деятельности к более высокому основывается на принципе сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей и большей самостоятельности .

При всей массе достоинств исследовательского метода обучения ребенок не может усваивать весь объем знаний только путем личного исследования. Во-первых, потому, что в образовательных программах есть такая информация, которую просто необходимо заучить, запомнить и научиться использовать. Во-вторых, самостоятельное исследование «не экономично», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в образовательном учреждении. В-третьих, результаты исследования не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа детей может содержать в себе элементы случайности. Оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций. Проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости. Материал описательного, иллюстративного характера эффективнее изучать репродуктивным путем.

В соответствии с целевыми ориентирами, заложенными в ФГОС дошкольного образования, на этапе завершения дошкольного образования ребенок должен быть: любознательным, активным, интересующимся новым, неизвестным в окружающем мире, способным к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности, должен уметь задавать вопросы взрослому, любить экспериментировать, проявлять инициативу и самостоятельность, должен обладать развитым воображением и речью. Все эти личностные качества успешно развиваются именно в процессе познавательно-исследовательской деятельности (таблица 7.2).

Таблица 7.2

Личностные качества, актуализирующиеся на каждом этапе

исследовательской деятельности

исследовательской деятельности
	самостоятельность; точность, скорость мышления; развитие речи и коммуникативных умений
Выдвижение гипотез	поисковая активность; находчивость; прогнозирование событий, результата деятельности; различные виды инициатив; умение выдвигать идеи; умение доказывать свою точку зрения, настойчивость; умение выслушать мнение другого человека; умение думать «эмпатично»; самокритичность, самооценка; способность к решению проблем; коммуникативные умения, эмоциональность; уверенность в себе; смелость; самостоятельность; развитие речи; умение работать в команде
Построение плана исследования	умение планировать деятельность; различные виды инициатив; умение работать в команде; умение распределять обязанности; умение распоряжаться; бесконфликтное разрешение разногласий в ходе дискуссий, умение договариваться; организаторские способности; ответственность; умение формулировать и предлагать идеи; уверенность в себе;

исследовательской деятельности	Личностные черты, которые развиваются на данном этапе познавательно-исследовательской деятельности
	целеустремленность; коммуникативные умения; эмоциональность; самостоятельность; способность анализировать имеющуюся информацию; самооценка; развитие речи
Осуществление плана исследования	умение работать в команде; последовательность действий; ответственность; самоконтроль, самооценка; наблюдательность; контроль, оценивание деятельности других; целеустремленность; самостоятельность; аккуратность; уверенность; способность возглавить дело; умение активизировать других; взаимопомощь; организаторские способности; умение ориентироваться в непредвиденных обстоятельствах; развитие речи; умение вносить коррективы в процессе деятельности
Формулирование решения	умение обобщать; самокритичность; способность анализировать полученную информацию; конвергентное и дивергентное мышление; умение принимать окончательное решение; самостоятельность; коммуникативные умения; эмоциональность;

исследовательской деятельности	Личностные черты, которые развиваются на данном этапе познавательно-исследовательской деятельности
	Развитие речи
Проверка решения	дивергентное мышление; самокритичность; самоконтроль; самостоятельность; коммуникативные умения; эмоциональность; уверенность в способности решать проблемы; развитие речи
Выводы о применении добытых знаний	поисковая активность; умение применять полученные знания в разных ситуациях, сферах деятельности; находчивость; повышение уровня общей осведомленности; дивергентное мышление

Подведем итоги. Познавательно-исследовательская деятельность интересна, многогранна и сложна, и именно поэтому она обладает неисчерпаемым развивающим потенциалом и позволяет сформировать у детей все ключевые компетенции, необходимые для успешного функционирования в настоящем и будущем социальном пространстве:

• социальную (в ходе опытов, наблюдений дети накапливают опыт взаимодействия друг с другом);
• коммуникативную (все речевые умения совершенствуются в процессе проговаривания идей, обсуждения процесса и результатов познавательной деятельности);
• информационную (через опыты, наблюдения дети уточняют и получают знания);
• здоровьесберегающую (через беседы о вреде и пользе объектов живой и неживой природы, а также деятельности человека);
• деятельностную (накопление опыта самостоятельной практической деятельности).

Литература

• 1. Емельянова, М.Н. Развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности: дис... канд. пед. наук [Текст] / М.Н. Емельянова. - Екатеринбург, 2001.
• 2. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. - М., 1972.
• 3. Махмутов, М.И. Проблемное обучение [Текст] / М.И. Махмутов. - М., 1975.
• 4. Ротенберг, В.С. Поисковая активность и адаптация [Текст] / В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский. - М., 1984.
• 5. Савенков, А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики [Текст] / А.И. Савенков //Дошкольное воспитание. - 2000. - № 2. - С. 22-32.
• 6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М., 1998.
• 7. Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013 № 1115 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».