Речевое развитие детей логопедической группы. Программа для логопедов по курсу развитие речи в условиях логопедического пункта доу

В настоящее время увеличивается число детей с нарушениями развития речи. При этом чаще всего диагноз «общее недоразвитие речи, нерезко выраженное недоразвитие речи» уже ставят детям с 4-5-летнего возраста. Количество таких детей неуклонно растет, и, как правило, в силу различных причин, они не посещают логопедический детский сад, а находятся в массовых группах, что заметно усугубляет их психологическое состояние и речевое развитие. Выход из этой ситуации большинству родителей таких детей видится в посещении ими дошкольного логопункта и в проведении с детьми коррекционно-развивающей работы.

Однако необходимо принять во внимание, что:

• открытым остается вопрос о методическом и правовом обеспечении: в отличие от работы в логопедической группе, нет программ для работы на логопункте, нет положения о логопунктах, принятого на государственном уровне (кроме «Положения об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп», утвержденное на заседании актива дефектологов Москвы на основании решения коллегии Московского комитета образования от 24.02.2000 г.);
• происходит значительное увеличение количества детей, нуждающихся в логопедической помощи;
• группа детей для занятий очень разнопланова. В последнее время прослеживается тенденция на утяжеление речевого дефекта (ФФНР с дизартрическим компонентом, ОНР, задержка темпа речевого развития и т. п.) у детей массовых групп. Группа детей с чисто фонетическими нарушениями немногочисленна;
• форма занятий в основном индивидуальная или в малых подвижных микрогруппах;
• воспитатели массовых групп, как правило, не участвуют в коррекционной работе (в отличие от логопедических групп), так что процесс закрепления материала ложится на плечи логопеда и родителей;
• целью работы логопеда на логопункте является коррекция фонетического дефекта, что априори не подходит для ребенка с общим недоразвитием речи или для ребенка с замедленным (индивидуальным) темпом речевого развития.

Дети, имеющие общее недоразвитие речи (ОНР), - это дети с системным речевым нарушением, характеризующимся нарушениями звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического восприятия, звуконаполняемости слов, грамматического строя речи.

При ОНР ограничен словарный запас, как активный (употребление), так и пассивный (понимание). Наблюдается недостаток слов-признаков, слов-обобщений. Бедность словаря приводит к частым заменам одних слов другими. Это заметно при выполнении заданий, связанных со словообразованием и словоизменением. Дошкольники не могут повторить фразу из 4-5 слов, в речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, наблюдаются аграмматизмы.

Все вышеперечисленные проблемы создают дополнительные трудности в организации и планировании работы
учителя-логопеда в условиях дошкольного логопункта.

Доказано, что во многом успешность речевого развития ребенка зависит от зрелости высших психических функций . Некоторые особенности или недоразвитие аналитико-синтетической функции мышления затрудняют для ребенка сравнение своей несовершенной речи с речью старших. Недостаточность анализа и синтеза отрицательно сказывается на развитии речи в целом. Если у ребенка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объеме. Р. Е. Левина выделяет нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Целенаправленное развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития. Все это свидетельствует о необходимости проведения с детьми комплексных занятий, в которых работа по развитию речи успешно сочеталась бы с развитием памяти, мышления и внимания.

По данным современных психологов, физиологов, логопедов, педагогов, в возрасте 4-5 лет начинается интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств
предметов и явлений; а в этом возрасте также особо выражено «чутье ребенка к языку». Время возникновения и наибольшей выраженности предпосылок для формирования той или иной функции индивидуально для каждого ребенка, хотя и примерно определено возрастными временными рамками. Поэтому, чтобы не упустить наиболее удачный период для начала развивающего обучения (сенситивный период для развития учебных умений и навыков), целесообразнее начинать его с 4,5-летнего возраста : это будет полезно и тем детям, у которых проявляются предпосылки для освоения различных развивающих заданий, и тем, темп развития которых индивидуален и отстает от средней возрастной нормы.

«Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой»
(Л. С. Выготский).

Таким образом, на сегодняшний день особенно актуальной становится проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы в условиях логопедического пункта ДОУ с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели , в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении единых целей и задач.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы «Развитие речи», интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 4,5-6 лет с различным уровнем речевого развития. Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л. С. Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р. Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной.

Основной базой рабочей программы являются:

• образовательная программа нашего детского сада;
• «Примерная общеобразовательная программа „Истоки“ под ред. Л. Г. Парамоновой;
• «Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР» Н. В. Нищевой;
• методическое пособие Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи;
• психологические и возрастные особенности и возможности детей данных категорий.

Цели программы

• Обеспечение условий для устранения речевых недостатков и совершенствования речи у детей среднего и старшего дошкольного возраста с различным уровнем речевого развития в условиях логопункта ДОУ.
• Осуществление своевременного и полноценного личностного развития детей.
• Обеспечение эмоционального благополучия детей.
• Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения

1. Речевое развитие

• Обогащение и накопление словарного запаса.
• Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
• Развитие и совершенствование связной речи, речевого общения.

2. Познавательное развитие

• Сенсорное развитие.
• Развитие психических функций (память, внимание, восприятие, мышление, эмоциональная сфера).
• Развитие моторики (общей и мелкой).
• Ознакомление с окружающей действительностью.
• Ознакомление с художественной литературой.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу разновозрастной группы детей,
обеспечить единство требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для
дальнейшего обучения.

Этапы программы

1. Диагностический этап

В начале и в конце учебного года (1-15 сентября и 15-30 мая) проводится диагностическое обследование:

• уровня развития речи (понимание речи, обращенной речи, состояние связной речи - например, пересказ текста из нескольких предложений);
• поведения и эмоциональной сферы (например, сразу ли и как легко ребенок вступает в контакт);
• слухового восприятия (например, узнавание и различение контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских музыкальных инструментов);
• зрительного восприятия (например, узнавание и различение ребенком цветов);
• восприятия пространственных представлений (например, выявление навыков ориентировки в пространстве - показ предметов, которые находятся внизу, вверху, впереди и сзади по отношению к нему);
• общей моторики (например, как ребенок прыгает на двух ногах);
• ручной моторики (например, умение держать карандаш).

В качестве диагностического материала используется Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста О. А. Безруковой, О. Н. Каленковой.

2. Основной этап

а) Ознакомление детей с задачами и формами работы, сплочение группы, создание в ней доброжелательной атмосферы.

б) Целенаправленное развитие и обогащение словарного запаса:

• работа над накоплением пассивного и активного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы, понимание обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий;
• расширение словаря за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных;
• формирование понимания простых предлогов, формирование понятия слово и умение оперировать им;
• обучение умению группировать предметы по признакам.

в) Формирование и совершенствование грамматического строя речи:

• формирование умения различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже, понимать вопросы падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами;
• образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголы в настоящем и прошедшем времени, различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков;
• согласовывать местоимения и прилагательные с существительными мужского, женского и среднего рода, согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода, составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами, распространять простые предложения однородными подлежащими и сказуемым, пользоваться несклоняемыми существительными, составлять предложения.

г) Развитие и совершенствование связной речи и речевого общения:

• развитие умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации;
• работа над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, жестов - выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении;
• развитие умения поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца, повторять за взрослым описательный рассказ из 2-3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ с помощью взрослого;
• формирование навыков пересказа, составления рассказов-описаний.

д) Сенсорное развитие:

• обогащение чувственного опыта за счет освоения разных способов обследования предметов, совершенствование осязания, зрения, слуха, вкуса, обоняния;
• освоение сенсорных эталонов - цвета, формы, размера; развитие слухового восприятия в упражнениях на узнавание и различение голосов природы, бытовых шумов, контрастного звучания нескольких игрушек или предметов-заместителей;
• развитие зрительного восприятия в упражнениях на узнавание и различение маленьких и больших предметов, предметов разных форм, окрашенных в разные цвета, умения сравнивать предметы, подбирать группу предметов по заданному признаку.

е) Развитие высших психических функций:

• развитие слухового внимания при восприятии тихих и громких, высоких и низких звуков, зрительного внимания и памяти при работе с разрезными картинками, мышления в упражнениях на группировку и классификацию предметов.

ж) Развитие общей и мелкой моторики:

• выполнение упражнений на физкультурных минутках, совершенствование конструктивного праксиса в работе с разрезными картинками, тонкой пальцевой моторики в пальчиковой гимнастике, изобразительных навыков, умения передавать в рисунке образы предметов и явлений окружающей действительности на основе собственных наблюдений.

з) Ознакомление с окружающей действительностью:

• формирование умения ориентироваться в групповом помещении;
• формирование представлений о государственных праздниках, о мире явлений, событий, живых существ, о предметах, их назначении, частях, из которых они состоят, материалах, из которых они сделаны.

и) Ознакомление с художественной литературой:

• приобщение ребят к языковому богатству произведений русской художественной литературы и устного народного творчества;
• формирование умения слушать рассказы, стихи и с помощью педагога правильно понимать их содержание, эмоционально реагировать на прочитанное, понимать вопросы к литературному произведению, задавать простые вопросы, формировать навык пересказа.

Критерием перехода с одного этапа к другому является успешное выполнение детьми большинства предложенных
заданий.

Организация занятий

Проводятся два раза в неделю в утреннее время. Продолжительность занятий может варьироваться: от 20-25 минут на начальном этапе обучения (в период адаптации) и впоследствии до 35 минут. Цикл занятий рассчитан на 8 месяцев.

Для проведения занятий каждому ребенку необходимо иметь цветные карандаши и альбомы. Количество детей в группе 10-12 человек в возрасте от 5 до 6,5 года. Группы комплектуются по возрасту, по уровню речевого развития
и по количеству человек.

Каждое занятие представляет собой комплекс, включающий задания на развитие словарного запаса, связной речи, фонематического восприятия, грамматического строя речи, речевого общения. Параллельно с работой над речью идет работа над высшими психическими функциями (память, внимание, восприятие, речь, эмоциональная сфера), идет ознакомление с окружающей ребенка действительностью (например, расширение представлений о предметах ближайшего окружения, их назначении), а также ознакомление с художественной литературой. Занятия включают в себя и задания на развитие мелкой моторики рук (владение карандашом), и общей моторики, развитие которой проводится на физкультурных минутках.

Для обеспечения комплексного подхода необходимо, чтобы на занятии решалось несколько задач и использовались различные виды упражнений.

Ниже приводятся таблицы, в которых определены типы заданий, имеющих коррекционно-развивающую направлен-
ность (табл. 1), и типы устных заданий и их содержание (табл. 2).

Важно отметить, что программа составлена так, чтобы предоставлять детям как можно больше самостоятельности при выполнении заданий . Педагог только помогает, объясняет, направляет. Обязательно нужно обсуждать ответы и вовлекать в это обсуждение всех детей. При этом общая атмосфера занятий должна создавать положительный эмоциональный фон: раскованность, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

Для усвоения детьми данного комплекса занятий необходимо создание адекватной мотивации. Наиболее удачной является мотивация, ориентирующая ребенка на сам процесс обучения.

Структура занятий

1. Организационный момент - это начальная часть занятия, во время которой создается эмоциональный фон.

Педагог здоровается с каждым ребенком, пришедшим в кабинет. Далее идет краткое повторение предыдущей темы и введение в новую тему. Это осуществляется посредством загадок, различных вводных заданий (например, при введении в тему «Сад. Фрукты» на столе перед детьми лежат картинки с изображениями фруктов. Каждый ребенок называет, какой у него фрукт, и садится).

2. Основная часть содержит задания на развитие речи и психических процессов, мелкой моторики, также на ознакомление с окружающей действительностью и художественной литературой.

А) Задания, направленные на развитие речи.

При прохождении определенной лексической темы задания постепенно усложняются, также в ходе занятий происходит периодическое повторение и закрепление изученного материала. Занятия распределены по лексическим темам (например, тема «Осень» или «Одежда»), на которых формируются представления о данной группе предметов, уточняется и расширяется словарь (например, дети рассматривают картину «Ранняя осень», и организуется беседа по ней).

Также происходит совершенствование и формирование грамматического строя речи (например, игра «Разноцветные листья» (по Н. В. Нищевой) - логопед читает детям стихотворение, далее задает по нему вопросы). Таким образом, происходит совершенствование согласования существительных мужского рода с прилагательными в единственном и множественном числе. На занятиях формируется навык связной речи (например, описание сюжетной картины), а также речевого общения (дети совместно выполняют задания, обращаются к логопеду и друг к другу).

Б) Задания, направленные на сенсорное развитие (например, объединение предметов по цвету и по форме).

Параллельно с работой над речевым развитием происходит развитие таких психических функций, как память, внимание, восприятие, мышление. Постепенно идет расширение и уточнение словарного запаса по теме, и параллельно идет работа над грамматическим строем речи - таким образом происходит усложнение заданий и закрепление пройденного материала.

Для достижения эффективности работы необходимо неоднократное выполнение заданий. Чтобы предотвратить снижение интереса учащихся к заданиям, потребуется из разнообразие. Если это рисунок, то дети самостоятельно рисуют в тетрадях, а педагог помогает. Необходимо создать доброжелательную обстановку, так как дети очень переживают, если рисунок получается хуже, чем у других.

В) на занятиях дети выполняют задания по мелкой моторике (моторика пальцев рук).

Пальчиковая гимнастика обязательно выполняется несколько раз, темп убыстряется.

Г) Дети также знакомятся с окружающей действительностью.

Например, при прохождении лексической темы «Профессии» педагог расширяет представления детей о профессиях,
трудовых действиях взрослых, формирует представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям
разных профессий, о бытовой технике.

Параллельно с прохождением лексических тем происходит ознакомление с художественной литературой. На
занятиях педагог развивает интерес к художественной литературе, навык слушания художественных произведений.
У детей формируется эмоциональное отношение к прочитанному. Например, при прохождении темы «Дикие животные» ребята знакомятся с творчеством М. Пришвина, И. Соколова-Микитова, Е. Чарушина.

Д) Физкультурная минутка (или упражнения на координацию речи с движением).

Для большинства детей характерно снижение работоспособности. Под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов - памяти, внимания, восприятия, мышления. Дети с удовольствием выполняют упражнения, имитируя перечисленные действия в соответствии с текстом, который зачитывает педагог. Стихи читаются сначала медленно, чтобы дети успели сделать то или иное движение, а затем повторяют его в убыстренном темпе. Можно предложить, чтобы каждый придумал по несколько движений и выступил в роли ведущего.

К концу занятий дети, как правило, устают, поэтому предпочтительнее использовать более легкие задания (например, на закрепление материала при прохождении темы «Профессии» дети еще раз должны назвать те профессии, которые им показывает логопед по картинкам).

3. Заключительная часть

В этой части педагог вместе с детьми подводит итог . Дети обсуждают с педагогом результаты работы и те трудности, которые возникли при выполнении заданий. Логопед может задавать вопросы: «Что понравилось? Что было для вас самым сложным? Что нового вы узнали на занятии?» Также необходимо обязательно похвалить и поблагодарить всех детей за участие в работе.

Критерии эффективности программы

После завершения коррекционно-развивающей программы проводится повторное диагностическое обследование. Обогащение словарного запаса, улучшение грамматического строя речи и связной речи, а также развитие психических процессов (память, мышление, внимание и восприятие) являются критерием эффективности программы.

Заключение

Таким образом, использование рабочей программы «Развитие речи» в условиях логопедического пункта ДОУ:

• позволяет насытить логопедические занятия общеразвивающим материалом, «психологизировать» их благодаря подбору заданий не только по развитию речи, но и для развития восприятия (слухового и зрительного), внимания (способность к концентрации, распределению и переключению), памяти (оперативной речевой и образной), мышления (формирование и развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, конкретизации и абстракции);
• дает возможность обеспечить соответствие работы комплексно-игровому методу, используемому при работе с дошкольниками (как известно, сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи и познавательных процессов, соответствует детским психофизическим данным, поскольку в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей);
• будет способствовать закреплению навыков правильной речи, расширению, уточнению и активизации словарного запаса дошкольника.

Комплексность педагогического воздействия данной программы прежде всего направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития. Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

Литература

1. Глухов В. П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2004.
2. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: Метод. пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2005.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
4. Жукова И. С. Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
5. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи. - М., 2000.
6. Нищева Н. В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
7. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2003.
8. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Т. А. Васильевой. - 2007.
9. Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М., 1991.
10. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: АПН РСФСР, 1989.
11. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2004.

Материал предоставлен , номер за август 2013 года.

1. Организация работы воспитателя в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи

Понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики (Р.Е. Левина). Обучение детей с общим недоразвитием речи по коррекционной программе в условиях специализированной группы для детей с общим недоразвитием речи позволяет устранить речевые нарушения и подготовить детей к обучению в школе (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста - М., 2004).

Развитием речи детей в группах для детей с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Как и в массовом детском саду, воспитатель решает общеобразовательные задачи: формирует у детей необходимый, доступный их пониманию объем знаний, развивает у детей математические представления, а также обучает детей различным приемам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, сочетая их с развитием речи.

В Типовой программе воспитания и обучения в детском саду (ред.Р.А. Курбатовой - М., 1984) предусмотрено обучение речи на занятиях. В младшей, средней и старшей группах предполагается проведение занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи, а в подготовительной к школе группе дополнительные занятия по подготовке детей к обучению грамоте. Занятия дают воспитателю возможность видеть достижения и недочеты в усвоении умений каждым ребенком, наблюдать каждого ребенка. Занятие строится на определенном программном материале так, чтобы упражнять детей в речевых умениях и навыках, чтобы формировать у них первые элементарные знания об окружающем.

В группах для детей с нарушениями речи вводятся специальные логопедические занятия дополнительно к предусмотренным Программой. Для примера приводим примерное распределение количества занятий в средней и старшей группах для детей с ОНР (таб.1). Воспитатели, работающие в таких группах, обязаны реализовывать программу массового детского сада. Однако сочетание всех требуемых по программе занятий с логопедическими привело бы к превышению допустимой учебной нагрузки. Таким образом, некоторые занятия воспитателя переносятся на вторую половину дня (см. таб. 2,3,4,5). Несмотря на несомненную пользу от проводимой работы, нельзя не отметить и отрицательные стороны фронтальных занятий с дошкольниками (работают только активные дети, используется школьная форма организации, удельный вес собственной речи ребенка на занятиях не велик, большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и других детей). Следовательно, необходимо всячески способствовать тому, чтобы дети имели возможность развивать речь вне занятий и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя для этого в течение дня развивающую речевую среду. Воспитатель, используя каждый режимный момент, процесс одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки в речи детей (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слово в тех случаях, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребенка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Воспитатель должен помнить, что корректная, уважающая личность ребенка форма предъявления ему замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияют на развитие речи ребенка.

Воспитатель, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова. На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в игре, исправлять ошибки бесполезно.

При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за воспитателем правильное слово или предложение.

Повседневное общение дает возможность воспитателю обогащать словарь ребенка, например, во время ежедневного одевания и раздевания детей ставится цель закрепить в их памяти точные названия предметов одежды, их качеств (цвет, материал, качества, узнаваемые на ощупь). Так, во время умывания воспитатель пользуется названиями действий, предметов туалета и домашнего обихода и т.д.

Чем меньше дети, тем чаще воспитатель должен сопровождать словом свои действия. Однако, обращенная к ребенку речь взрослого, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями, может отрицательно сказаться на речевом развитии ребенка.

Воспитатель должен не только сам называть предметы, но и задавать детям вопросы: что ты делаешь? Во что вы играете? Что ты строишь? Что ты надеваешь кукле? Какое тебе купили платье? Чем ты моешь руки? Чем ты вытираешь руки? и т.д.

Очень полезен прием поручений: воспитатель поручает кому-либо из группы объяснить другому ребенку, где в игровой комнате можно достать игрушки, карандаши, книги, настольные игры и рассказать о правилах использования этих предметов.

Разнообразные игры способствуют развитию речи детей. Сюжетно-ролевые игры всегда сопровождаются речью: дети договариваются об условиях игры, спорят, ведут диалоги от имени действующих лиц. Первоначально игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих, и не все дети охотно участвуют в играх, речевая активность у одних детей больше, у других - меньше. Чтобы повысить удельный вес собственной речи (речевой практики) каждого ребенка, воспитатель должен вводить в быт детей подвижные игры, которые сопровождаются потешками, диалогами, звукоподражанием.

В процессе игры воспитатель закрепляет полученные на логопедических занятиях навыки.

2. Многофункциональные игры

Игра 1. "Сделаем книжку" Цель: представлять ситуацию, описанную в рассказе, уметь моделировать ее с помощью раскладывания готовых плоскостных форм; развитие связной речи; развитие умения составлять рассказ по картинкам; закреплять навыки наклеивания; приучать к созданию коллективной работы.

Ход работы: Педагог говорит детям, что они вместе будут делать книгу с красивыми картинками. Раздает листы бумаги (страницы в книжке), элементы изображения на подносах и просит внимательно послушать рассказ "О птичке и кошке". Читает и его спокойно, без остановок и пояснений:

"Во двор росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве".

После этого педагог спрашивает, о ком этот рассказ, что делали птичка и кошка. Затем идет поэтапный разбор рассказа с моделированием всех ситуаций. Педагог спрашивает: "Что было сначала? - и читает первую фразу: - Во дворе стояло дерево". Просит детей найти на подносах дерево и положить на свои листы бумаги. Помогает правильно расположить. Затем следующая фраза и т.д. После этого все вместе составляют рассказ, 1-2 ребенка полностью (по желанию). Затем все приклеивают.

Игра 2. Загадки Цель: Развитие образного и логического мышления.

Ход работы: приходит в гости персонаж и принес загадки на общие темы "Птицы", "Одежда", "Транспорт и т.д.

Чик - чирик! К зёрнышкам - прыг! Клюй, не робей! Кто это? (Воробей) Дом по улице идёт, На работу всех везёт. Не на курьих тонких ножках, А в резиновых сапожках.

• (Автобус) Кто на ветке шишку грыз И бросал объедки в низ? Кто по ёлкам ловко скачет И влезает на дубы? Кто в дупле орехи прячет, Сушит на зиму грибы.
• (Белка) Не заботясь о погоде В сарафане белом ходит, А в один из тёплых дней Май серёжки дарит ей.
• (Берёзки) Дали братьям тёплый дом Чтобы жили впятером. Брат большой не согласился И отдельно поселился.
• (Варежки) и т.д.

Игра 3. "Перепутались слова" Цель: развитие логического мышления.

Ход работы:

Для этой игры так же возможно использование персонажа. Ведущий составляет предложения, но так что бы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так чтобы, заблудившиеся слова вернулись на место и сделать это по возможности быстро.

• 1) Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).
• 2) Играют кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).
• 3) Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).
• 4) Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).
• 5) Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Игра 4. "Узнай предмет" Цель: узнавание предметов по заданным признакам.

Ход работы:

Назови предмет, про который можно сказать:

желтый, продолговатый (овальный), кислый;

продолговатый, зеленый, твердый, съедобный.

Какой предмет обладает следующими признаками:

пушистый, ходит, мяукает;

гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает.

Кто или что может быть:

высоким или низким;

холодным или горячим;

твердым или жидким;

узким или широким.

Предлагается одному ребенку загадать что-то, и описать его детям, что они отгадали, так по очереди (водящему - помогает педагог).

Игра 5 "Пословицы" Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

• 1) Дело мастера боится.
• 2) Всякий мастер на свой лад.
• 3) На все руки мастер.
• 4) Без труда и в саду нет плода.
• 5) Картошка поспела - берись за дело.
• 6) Каков уход таков и плод.
• 7) Больше дела меньше слов.
• 8) Всякий человек у дела познается.
• 9) Глаза боятся руки делают.
• 10) Без труда нет добра.
• 11) Терпение и труд все перетрут.
• 12) Хлеб питает тело, а книга питает разум.
• 13) Где ученье - там уменье.
• 14) Ученье - свет, а неученье - тьма.
• 15) Семь раз отмерь, один раз отрежь.
• 16) Сделал дело, гуляй смело.
• 17) Хороша ложка к обеду.

Игра 6. "Что в коробке?" Цель: развитие логического мышления и речи.

Ход работы: Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов (или сами предметы). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Игра 7. "Что к чему относится" Цель: развитие логического мышления, развитие речи, расширение общих представлений об окружающем мире.

Ход работы: Детям предлагается поочередно рассмотреть большие изображения (деревенский участок - лес; женщина моет посуду - портниха шьет платье; лес - огород). Детям раздаются маленькие карточки, они определяют к чему они относятся и объясняют.

Игра 8. "Мяч-слово" Цель: развитие словесно-логического мышления, умения классифицировать по заданному признаку.

Ход работы: Дети стоят полукругом, педагог в середине этого полукруга, он предлагает поиграть: "Я буду называть одно слово, а вы будете подбирать к нему нужные слова". Например, педагог называет "шьем", бросает каждому ребенку мяч, а они поочередно называют "платье", "пальто", "шторы", возвращая мяч в броске.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Особенности психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста, понятие общего недоразвития речи (ОНР). Понятие о логопедической ритмике. Коррекционная работа по преодолению ОНР III уровня у дошкольников на занятиях логопедической ритмикой.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников.

реферат , добавлен 06.08.2010


Психологические и лингвистические характеристики связной речи, её нормальное развитие у детей. Периодизация и характеристика общего недоразвития речи. Обследование речи у детей с ОНР. Разработка методики по формированию связанной речи у детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 21.09.2014


Основы развития словаря детей дошкольного возраста. Периодизация развития речи у детей. Комплексные занятия в работе педагога дошкольного образовательного учреждения. Определение уровня речевого развития дошкольников младшей и подготовительной групп.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.05.2013

Подготовила: учитель-логопед высшей квалификационной категории МБДОУ ДС «Уголек» г.Волгодонска Хорошавцева О.В.

«Центр речевого развития в группах ДОО»

Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования выдвигают в качестве основной цели педагогической работы - развитие каждого ребенка.

Формирование правильной речи детей является одной из основных задач дошкольного образования.

Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому необходимо заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности. Одно из условий для полноценного познавательно-речевого развития детей предусматривает обеспечение развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ.

Для развития речи дошкольников необходима организация двух центров, стимулирующих речевую активность детей. Это литературный центр (книжный уголок) и центр речевого развития.

Литературные произведения, подбираемые в книжный уголок, должны быть разнообразными по жанру, тематике и содержанию.

«Литературный центр»

« Речевой центр»

Речевой центр располагается отдельно от литературного центра, так как его назначение предполагает проявление двигательной активности детей, что может помешать спокойному рассматриванию и чтению книжек в литературном центре.

Для центра речевого развития необходимо свободное место, достаточное для смены положения ребенка: занятий сидя на полу или на ковре, движений в различных направлениях в ходе сюжетных подвижных игр, занятий за столами и т. п. Основное пространство в игровой комнате занимает мягкое покрытие, на котором размещаются мягкая мебель и мягкие модули, из которых конструируются игровые уголки для создания соответствующей игровой и коммуникативной ситуации, в процессе которых происходит развитие связной и образной речи. С этими же целями содержание кукольного уголка соответствует ситуациям различных сюжетно-дидактических игр. Оборудование для сюжетно-дидактических игр может храниться в доступных для ребенка местах: на специальных стеллажах доступных для детей младшего возраста, в ящиках, коробках с характерными символическими изображениями для детей старшего дошкольного возраста. Это могут быть игры «Магазин игрушек», «Овощной магазин», «Веселый зоосад», «Аптека», «Почта», «Магазин школьных принадлежностей», «День рождения куклы» и др.

Во всех возрастных группах в центре речевого развития организуются уголки для театрализованных игр. В них отводится место для режиссерских игр с пальчиковым театром, театра на рукавичках, театра шариков и кубиков, настольного театра, стендового театра, костюмов для игр-драматизаций. Для театрализованных игр подбираются различные куклы-бибабо, режиссерские куклы, плоскостные изображения кукол, деревьев, речки и т. п. Для разыгрывания сказки или игровой ситуации на плоскости используется ковролинограф или фланелеграф. Такого рода игры влияют не только на формирование грамматического и лексического строя речи, но и на воспитание звуковой культуры речи, развития ее мелодико-интонационной стороны.

Наполняемость речевого уголка должна осуществляться по разделам:

• - артикуляционная гимнастика в картинках: (картинки к артикуляционным упражнениям, комплексы упражнений для артикуляции в картинках-таблицах). Это можно изготовить самостоятельно, а описание взять из методической литературы. Например: Т.А. Куликовская «Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках», «Артикуляционная гимнастика в считалках», В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения»;

• - мелкая моторика: волчки, сухой бассейн, шнуровки, мозаика, пазлы, трафареты для штриховки, внутренней и внешней обводки, карандаши и т.п.;

• - дыхание: вертушки, дудочки, шары для надувания, пузырьки, игры на воздушную струю и т.п.;

• - высшие психические функции: разрезные картинки, домино, «Четвертый лишний», «Цвет и форма», «Узнай по контуру» и др... Наполняемость этого раздела целесообразно обсудить с психологом;

• - фонематический слух: игры на дифференциацию звуков - например Игры с парными карточками З.Т.Бобылевой;

• - звукопроизношение: альбомы по автоматизации звуков В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко; игровые упражнения Л.А. Комаровой; игры на автоматизацию звуков: «Логопедические лото», «Логопедическое домино», «Паровоз», «Подбери и назови» и т.д.);

• - лексика: картинки, отражающие изучаемую лексическую тему (сюжетная и предметные); развивающие пазлы, игры: лото, «Подбери пару», «Кто больше назовет», «Часть и целое» и др.;

• - грамматический строй речи: игры Е.М. Карповой, Е.В. Соловьевой, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, игра «Чей хвост?», «Один - много», «Назови ласково», «Чего нет?» и др.;

• - связная речь: сюжетные картинки, «Угадай по описанию», «Когда это бывает?», «Играем в профессии» и др.;

• - грамота: схемы слов, предложений, игры: «Подбери слово к схеме», «Составь предложение по схеме», «Сложи слово», кроссворды, ребусы и др.

Особое место в предметном мире ребенка занимает игрушка. Она является другом, партнером в мире игр, собеседником. Куклотерапия позволяет решать такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности, стеснительности, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Поэтому ключевым персонажем коррекционного уголка можно сделать игрушку. Такая игрушка должна быть многофункциональна. Это обязательно одушевленный персонаж. Его способность двигаться (с помощью взрослого или ребенка), задавать вопросы или отвечать на них, загадывать загадки, придумывать интересные истории, приглашать в гости друзей, преподносить неожиданные сюрпризы вызывает у детей живой интерес, побуждает к речевой активности. У игрушки может быть яркий подвижный язычок, с помощью которого легко объяснить детям упражнения артикуляционной гимнастики. Ее одежда может содержать различные элементы для развития мелкой моторики рук (кнопки, крючки, пуговицы, шнурки, липучки, пряжки, молнии, зажимы и т.д.). Ткань, из которой сшита одежда, может быть разной, что позволяет детям легко усвоить названия материалов, а также охарактеризовать их свойства (с помощью тактильных ощущений). Цветовая гамма помогает запомнить основные цвета. Если у персонажа подвижные ручки или лапки, то с их помощью дети быстро осваивают ориентацию в схеме тела.

В центре речевого развития при работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста рекомендуется обращать большее внимание на дидактические материалы и пособия, связанные с развитием лексической стороны речи, формированием словаря и слоговой структуры речи.

Для этого используются комплекты:

Игрушек (дидактические, образные, наборы игрушек),

Предметных картинок и открыток по основным лексическим темам («Грибы», «Лекарственные растения» «Друзья детей», «Кто это?», «Домашние птицы», «Дикие животные», «Зверюшки-музыканты», «Звери наших лесов», «Зима на носу», «В мире животных», «Животные Севера», «Птицы вокруг нас», «Птичьи следы» и др.),

Различного типа лото («Домашние животные и птицы», «Дикие животные», «Ботаническое лото», «Зоологическое лото», «Веселое лото», «Лото на 4-х языках», «Звуковое лото» и др.),

Альбом О. С. Соловьёвой (“Говори правильно”), картины для упражнения детей в правильном звукопроизношении и т. д.

Обязательными элементами содержания центра в среднем и старшем дошкольном возрасте должны быть результаты их творческой деятельности: альбомы детских загадок, книжки детских сказок, портреты литературных героев, сделанные детьми в процессе проектной деятельности книжки и альбомы являются хорошим средством активизации творческих проявлений детей и упражнением для речи: дети «озвучивают», воспроизводят тексты, используя свои средства выразительности речи.

Младший дошкольный возраст

Материалы по развитию речи

1. Наборы картинок для группировки, до 4-6 в каждой группе: домашние животные, дикие животные, животные с детёнышами, птицы, рыбы, деревья, цветы, овощи, фрукты, продукты питания, одежда, посуда, мебель, транспорт, предметы обихода.

2. Наборы предметных картинок для последовательной группировки по разным признакам (назначению и т.п.).

3. Серии из 3-4 картинок для установления последовательности событий (сказки, социобытовые ситуации).

4. Серии из 4 картинок: части суток (деятельность людей ближайшего окружения).

5. Серии из 4 картинок: времена года (природа и сезонная деятельность людей).

6. Сюжетные картинки крупного формата (с различной тематикой, близкой ребенку, - сказочной, социобытовой)

Средний дошкольный возраст

Материал по развитию речи

1. Наборы картинок для группировки и обобщения (до 8-10 в каждой группе): животные, птицы, рыбы, насекомые, растения, продукты питания, одежда, мебель, здания, транспорт, профессии, предметы обихода и др.)
2. Наборы парных картинок типа «лото» из 6-8 частей.
3. Наборы парных картинок на соотнесение (сравнение): найди отличия (по внешнему виду), ошибки (по смыслу).
4. Наборы табличек и карточек для сравнения по 1-2 признакам (логические таблицы).
5. Наборы предметных картинок для группировки по разным признакам (2-3) последовательно или одновременно (назначение, цвет, величина).
6. Серии картинок (по 4-6) для установления последовательности событий (сказки, социобытовые ситуации, литературные сюжеты).
7. Серии картинок «Времена года» (сезонные явления и деятельность людей).
8. Сюжетные картинки с разной тематикой, крупного и мелкого формата.
9. Разрезные (складные) кубики с сюжетными картинками (6-8 частей).
10. Разрезные сюжетные картинки (6-8 частей).
11. Разрезные контурные картинки (4-6 частей).
12. Набор кубиков с буквами.
13. Набор карточек с изображением предмета и названием.

Старший дошкольный возраст

1. Пособия для воспитания правильного физиологического дыхания (тренажеры, «Мыльные пузыри», надувные игрушки).

2. Материалы для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложений (разноцветные фишки или магниты).

3. Игры для совершенствования навыков языкового анализа («Слоговое лото», «Определи место звука», «Подбери слова», «Цепочка звуков» и др.).

4. Игры для совершенствования грамматического строя речи.

«Назови ласково»

«Один-много, много-один»

«Составь слово из двух»

«Добавь слово»

5. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

«Мяч бросай животных называй»

«Кто чем занимается»

«Горячий - холодный»

При работе с детьми старшего дошкольного возраста особое внимание обращается, кроме того, на наличие пособий и демонстрационных материалов по подготовке детей к обучению грамоте. Это могут быть:

Классная подвижная азбука.

Азбука в картинках.

Дидактическая игра «Буква за буквой»,

Дидактическая игра «33 богатыря»,

Дидактическая игра «Умный телефон»,

Таблицы по обучению грамоте с рисунками.

Звуковые линейки.

Комплект наглядных пособий “Обучение грамоте” (Например:автор Н. В. Дурова).

Дидактический материал “Ступеньки грамоты” (Например:авторы Н. В. Дурова, Л. Н. Невская).

Наглядно-дидактическое пособие для детского сада “Звучащее слово” (автор Г. А. Тумакова) и др.

Компьютерные программы по развитию речи и обучению грамоте детей дошкольного возраста и др.

В формировании психики и интеллекта ребенка важное значение имеют те функции, которая выполняет речь:

1. коммуникационную;
2. познавательную;
3. регулирующую.

Коммуникационная функция является одной из наиболее ранних. Благодаря ей ребенок получает навыки общения со сверстниками и игры с ними, что, в свою очередь, влияет на формирование у него адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности. Таким образом, эта первая речь ребенка в логопедической группе является социальной. Далее на ее основе будет формироваться внутренняя речь, с помощью которой у детей осуществляется и создается возможность регулировать свое поведение. Познавательная функция тесно связана с возможностью общения с окружающими: при помощи нее ребенок как получает новую информацию, так и приобретает возможность ее по-новому усваивать. Большая роль отводится и развитию памяти, особенно вербальной. Она необходима для формирования обобщенного мышления. По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок начинает выполнять такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Последняя функция речи, регулирующая, складывается в норме у ребенка уже на ранних этапах его развития. Слово взрослого становится для него истинным регулятором деятельности и поведения только к 4-5 годам, когда формируется смысловая сторона речи. Формирование этой в логопедической группе взаимосвязано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности.

Развитие речи у ребенка — поэтапный процесс. Современные исследователи в лице А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгарда-Пупко, А.Н. Леонтьева предлагают собственные классификации этапов ее развития. Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи. А.Н. Леонтьев разделяет процесс развития речи на четыре этапа: подготовительный (до 1 года), (до 3 лет), дошкольный (до 7 лет) и школьный (от 7 до 17 лет).

Отдельные признаки нарушения речи могут наблюдаться уже при формировании ее функций. Так, на этапе становления коммуникационной функции при общем недоразвитии ребенок длительное время в основном «говорит» с помощью жестов и интонаций. На следующем этапе обедняется его восприятие, слабо развиваются представления о себе и окружающем мире. При нарушении регулирующей функции действиям ребенка свойственна импульсивность, речь взрослого мало корректирует его деятельность. Ребенок испытывает трудности с последовательным выполнением интеллектуальных операций, не видит своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на несущественные раздражители, не может тормозить побочные ассоциации.

Психологические трудности в работе с детьми с речевой патологией

Речевую недостаточность необходимо рассматривать в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка, так как наряду с речевой патологией у него могут наблюдаться и отклонения в психическом развитии. Развитие познавательных и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально.

В зависимости от вида речевой патологии поведению дети в логопедической группе ведут себя следующим образом:

1. Возбудимые, расторможенные дети не могут сконцентрироваться на выполнении одной задачи. Они постоянно отвлекаются, задают вопросы, суетятся. Все это мешает выполнению логопедом артикуляционной гимнастики.
2. Вялые дети с высокой истощаемостью нервной системы не могут долго выполнять упражнения логопеда. У них, как правило, трудно ставятся звуки, требующие активного выдоха, медленно и вяло происходит их автоматизация.
3. Чрезмерная скурпулезность детей с синдромом гиперответственности выполнять все задания учителя правильно приводят к тому, что у них сильно закрепощаются мышцы тела, в том числе и языка. Такое напряженное состояние затрудняет постановку звуков и последующую их автоматизацию.
4. Плохо автоматизируются звуки у детей с крепкой нервной системой, не проявляющих особого интереса к окружающему их миру. Их поведение словно демонстрирует безразличие к их произношению. Они могут не испытывать проблем с постановкой звуков, их начальной автоматизацией, но введение звуков в спонтанную речь порой является проблемой как для учителя-логопеда, так и для самого ребенка.

Это только некоторые из примеров того, какие трудности логопед может испытывать в работе с детьми с речевой патологией.

Речь не является отдельной обособленной функцией развития ребенка. Ее правильность и выразительность зависят от многих факторов, поэтому улучшение чего-то одного приводит к улучшению организма в целом.

Помимо речи логопед в своей работе обращает внимание на активизацию процессов мышления и улучшение моторики пальцев рук. Прогресс в речи будет заметен при наличии результатов в работе над дыханием, слуховым или зрительным вниманием, когда дети научатся чувствовать и понимать других. Немаловажно при этом для них научиться глубоко и спокойно дышать.

На увеличение работоспособности детей влияют игры и упражнения, чередующие состояния активности и пассивности. Они повышают гибкость и подвижность нервных процессов, развивают моторику и координацию движений, снимают физическое напряжение.

Заторможенным детям необходимо, в первую очередь, избавиться от страхов и сомнений и обрести уверенность в собственных силах. Тогда ребенок станет меньше уставать на занятиях, его мышление заметно активизируется, он сможет усваивать больший объем информации, чем раньше. Логопеду будет проще прививать таким детям фонетический слух, если они будут осознавать, что видят, слышат, ощущают, попытаются дифференцировать свои чувства. После этого большинство детей достаточно легко начинают выявлять сходные по значению и артикуляции звуки, чувствовать ритм слова, его мелодию и структуру.

Но главным в борьбе с речевой патологией становится создание у них положительного образа собственного тела, принятие себя таким, какой он есть.

Таким образом, ребенок с речевой патологией нуждается, во-первых, в комплексной системе логопедических, психологических и воспитательных действий. Это значит, что под их влиянием будет происходить формирование всех функций речи, восприятия, представлений. Также они будут оказывать действие на развитие памяти, интеллекта и целенаправленной деятельности. Во-вторых, каждый ребенок требует индивидуального подхода к коррекции своей патологии в зависимости от ее специфики.